Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

169

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В ШКОЛЕ

 

И. В. ДУБРОВИНА, А. М. ПРИХОЖАН

Москва

 

26 —27 октября 1983 г. в Таллине состоялся Всесоюзный симпозиум «Психологическая служба в школе»1. Целью симпозиума являлись анализ результатов ведущихся во многих городах и республиках нашей страны экспериментов по созданию школьной психологической службы, определение уровня ее теоретико-методической обеспеченности и обсуждение организационных вопросов по дальнейшему развертыванию школьной психологической службы у нас в стране. Следует специально отметить форму проведения симпозиума: в его программе практически не было фиксированных выступлений, он проходил в виде свободного обмена мнениями по основным аспектам организации и деятельности психологической службы в школе. Эта форма, оказавшаяся удивительно емкой, позволила неоднократно выступить всем желающим, разносторонне обсудить интересующие участников проблемы и придала обсуждению подлинно дискуссионный характер.

Открывая симпозиум, Ю.К. Бабанскай подчеркнул значение организации школьной психологической службы в свете решений XXVI съезда КПСС и июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, поставивших задачи повышения качества и эффективности коммунистического воспитания подрастающего поколения, преодоления формализма в работе школы.

Первое заседание было посвящено методологическим и теоретическим проблемам организации психологической службы в советской школе (председатели Ю.К. Бабанский, X.И. Лийметс). Здесь обсуждались цели, функции и формы организации психологической службы в школе, подготовка школьных психологов. На втором заседании «Социально-психологические проблемы организации школьной психологической службы» (председатели А.В. Петровский, Ю.А. Оря.) анализировались ожидания педагогов относительно работы психолога в школе, особенности взаимодействия психолога с администрацией и учителями школы, родителями, учащимися, рассматривались место и роль психолога в учебно-воспитательной работе школы. В рамках третьего заседания «Роль школьного психолога в подготовке, принятии и реализации педагогических решений» (председатели И.В. Дубровина, Ю.Л. Сыэрд) дискутировались проблемы содержания и методов работы школьного психолога, диагностики психического развития, обсуждались вопросы этического кодекса психолога, его ответственности за поставленный диагноз и предложенные рекомендации. Такое разграничение тематики заседаний оказалось вместе с тем достаточно условным, наиболее спорные вопросы как бы переходили из дискуссии в дискуссию.

Прежде всего к таким спорным вопросам относится вопрос о функциях школьного психолога, его месте и роли в учебно-воспитательном процессе. Здесь четко выделились две тенденции. Ряд участников считали, что психолог должен участвовать во всей работе школы, обеспечивая и контролируя развитие личности учащегося в процессе обучения и воспитания, создавая в школе благоприятный психологический климат, гармонические отношения между педагогами и учащимися. Другие указывали на опасность чрезвычайно расширенного толкования функций психолога и отстаивали точку зрения о том, что психолог должен прежде всего заниматься отклонениями, трудными случаями обучения и воспитания.

С пониманием функций школьного психолога тесно связана проблема организации взаимодействия психолога и педагогического коллектива школы. Участвуя во всей работе школы, психолог выступает как своего рода консультант по психологическому обеспечению учебно-воспитательного процесса в целом, он отвечает (и на это прямо указывали некоторые участники симпозиума) за то, чтобы не возникали или были сведены к минимуму существенные отклонения в развитии детей. Эта тючка зрения предполагает активную позицию психолога, когда взаимодействие с другими участниками учебно-воспитательного процесса во многом происходит по его инициативе! В тех случаях, когда задача психолога четко ограничивается диагностикой и коррекцией отклонений, трудностей в обучении и воспитании, инициатива взаимодействия исходит, как правило, не от самого психолога, а от учителей, родителей, самих учащихся — от того, от кого психолог получает «запрос». В настоящее время ведется экспериментальная проверка эффективности обоих вариантов организации психологической службы в школе.

Понимание функций школьного психолога определяет и представление о программе его профессиональной подготовки, о том, кто может и должен работать школьным психологом. Психолог-консультант должен готовиться как универсальный специалист не только по широкому спектру психологических, но и ряду смежных дисциплин: педагогике, методике, дидактике, дефектологии, медицине и др. Сторонники данной точки зрения говорили о том, что наиболее успешно школьными психологами могут, работать учителя, имеющие стаж работы в школе и прошедшие курсы переподготовки. Именно синтез педагогических и психологических знаний, подходов к учащемуся поможет ему успешно выполнять свои обязанности. Психолог, сосредоточенный в основном на «проблемных» случаях, должен быть достаточно узким специалистом, обладая глубокими знаниями прежде всего в сфере психодиагностики. Подчеркивалось, что с этими задачами могут справиться именно профессионалы-психологи. Указывалось на неправомерность объединения

 

170

 

в одном лице психолога и воспитателя, на различия в позициях педагога и психолога по отношению к учащемуся. Если педагог исходит прежде всего из целей воспитания, из того, что надо сделать, чтобы ученик соответствовал этим целям, то задача психолога — понять ребенка, его потребности, выяснить причины тех или иных отклонений. Речь должна идти, считают сторонники этой точки зрения, не о синтезе позиций педагога и психолога, а об их взаимодополняемости. Только совместная работа педагога и психолога на всех стадиях работы и с отдельным ребенком, и с детским коллективом — и в постановке проблемы, и в принятии решения, и в выборе педагогических и психологических мер коррекции — может быть плодотворной.

Отмечалось также, что при подготовке школьных психологов необходимо учитывать, где они будут работать. В настоящее время экспериментально проверяются различные направления организации психологической службы: психологи работают в школах, являясь полноправными членами педагогического коллектива (Москва, Эстония), в специальных районных или городских Психологических центрах (Москва, Минск, Комсомольск-на-Амуре). Каждое из этих направлений имеет свою специфику и предъявляет свои требования к профессиональной подготовке школьного психолога. Так, в Центрах можно объединить усилия не только психологов разных профилей, но и психиатров, психотерапевтов, дефектологов, педагогов.

Бурная дискуссия развернулась вокруг вопроса о методах работы школьного психолога, прежде всего методах психодиагностики. Проблема возможности использования тестов и, в частности, тестов, разработанных за рубежом, чрезвычайно остра. И особенно остра она для школьных психологов, сам характер работы которых предполагает наличие тех или иных стандартизированных средств. В ряде выступлений указывалось на недопустимость использования зарубежных тестов в практике психологической службы, на его опасность. В других — отстаивалась мысль о том, что при переоценке, критическом анализе того, какое именно психологическое содержание заложено в том или ином задании, субтесте и пр., тесты могут применяться (конечно, при условии их адаптации, стандартизации на отечественных выборках и т. п.). При этом выступавшие ссылались на опыт Психоневрологического института им. В.М. Бехтерева, где такая, работа проводится очень успешно. Отмечалось, что проблема не в том, использовать или не использовать тесты, а в том, с какой целью они применяются. Одно дело, когда они используются для селекции, жесткого отбора учащихся (такой подход, конечно, неприменим в советской школе), другое — когда они направлены на то, чтобы с помощью коррекции выявленных отклонений содействовать развитию учащихся. В последнем случае применение стандартизированных средств психодиагностики не только правомерно, но и необходимо.

В ряде выступлений подчеркивалось различие между психологическим измерением (данными, получаемыми при использовании теста) и психологическим диагнозом, который на основе этого измерения ставит психолог. Диагноз обязательно подразумевает качественный анализ полученных данных, в его основе лежит суждение о причинах того или иного отклонения, его генеза и т. п.

Участники симпозиума подчеркивали ответственность постановки психологического диагноза, были практически единодушны в том, что методы психологической диагностики должны применяться только профессионалами-психологами. Говорилось о необходимости разработки этического кодекса психолога, включающего положение о том, что ни один из тестов не может быть использован для нанесения ущерба испытуемому.

Выступавшие отмечали значение теории развития как важнейшей составляющей методологического обеспечения школьной психологической службы.

Работа школьной психологической службы снова с особой остротой ставит наболевшие вопросы о разработке средств психодиагностики, их стандартизации, выработке возрастных норм развития. Остро стоит вопрос и о материально-техническом обеспечении службы: методиках, картах обследования и т. п. В этой связи делегаты снова обращались к опыту Братиславского психодиагностического предприятия, о работе которого писал журнал «Вопросы психологии» (1982, № 1, с. 153—156), говоря о необходимости создания такого Центра у нас в стране и о возможностях заключения договоров с Братиславским центром.

На заключительном заседании симпозиума было подчеркнуто, что введение психологической службы особенно актуально в связи с предстоящей реформой школы. Предусматриваемое реформой повышение качества обучения и воспитания невозможно без усилия индивидуального подхода к учащемуся, внимания к развитию его личности, что и призвана обеспечить психологическая служба. Для совершенствования психологической службы необходимо разработать единое представление о функциях, правах и обязанностях школьного психолога. Указывалось на необходимость создания специальной экспертной комиссии при Обществе психологов СССР, в задачу которой входила бы апробация диагностических методов и без разрешения которой ни один метод не мог бы быть использован в целях психодиагностики. В Эстонии экспертная республиканская комиссия существует уже пять лет.

Участники высказали пожелание провести следующий симпозиум в 1985 г. в Москве, на базе НИИ общей в педагогической психологии АПН СССР.



1 Материалы симпозиума опубликованы в сб.: Психологическая служба в школе / Под ред. Э.-М.Ю. Верник, X.И. Лийметса, И.М. Мангуса, Ю.Л. Сыэрда. — Таллин, 1983. — Т. 1 — 155 с. Т. II — 191 с.