71

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ВЛИЯНИЕ РАЗМЕРА УЧЕБНОЙ ГРУППЫ

НА УСПЕШНОСТЬ СОВМЕСТНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Л.А. КАРПЕНКО

 

Влияние размера группы на характеристики ее успешности и межличностные взаимодействия в ней рассматривалось в ряде работ, выполненных на основе теории деятельностного опосредствования межличностных отношений. Так, в исследовании М.А. Туревского было показано, что в высокоразвитых группах типа коллективов, в отличие от диффузных групп, проявления гуманных отношений не зависят от размера группы, т.е. оптимальной группа становится в конечном счете не в результате манипулирования ее размером, а вследствие повышения уровня ее развития через содержательное изменение ее предметной деятельности [6; 42]. Аналогичный результат получен в исследовании А.Я. Галвановскиса, который показал, что даже в лабораторно-экспериментальных условиях величина группы не является решающим фактором, влияющим на успешность совместной деятельности [5; 104]. Исследования М.А. Туревского и А.Я. Галвановскиса выполнялись по типу лабораторного эксперимента, когда деятельность изучаемых групп конструировалась с помощью специальной аппаратуры. Для окончательного подтверждения предположения об отсутствии в коллективах детерминирования групповой активности (в частности, эффективности совместной деятельности) размером группы необходим был эксперимент в группах, занятых реальной деятельностью.

При планировании такого экспериментального исследования было решено одновременно проверить, насколько обоснованным является нередко встречающееся среди преподавателей мнение о том, что чем меньше учебная группа, тем легче ее обучать и тем больший эффект следует ожидать от обучения. Особенно часто подобные суждения можно услышать от преподавателей иностранных языков. Мы провели специальный опрос преподавателей иностранных языков четырех вузов Москвы (выборка 53 человека). Его результаты подтвердили это мнение: 90 % преподавателей отметили, что для эффективного обучения группа не должна превышать 3—5 человек.

Учитывая результаты проведенных экспериментальных исследований, а также опыт обучения иностранным языкам интенсивными методами, А.В. Петровский выдвинул гипотезу о том, что «обратная зависимость эффективности и размера учебной группы должна обнаруживать себя лишь в общностях, где межличностные отношения учащихся не опосредствуются содержательной, распределенной, строящейся на началах ответственной зависимости учебной деятельностью... В подлинном учебном коллективе, в группе, объединяющей людей, действующих совместно (вместе, а не рядом), где решаются социально значимые задачи и взаимоотношениям присуща ответственная зависимость (успех или неудача одного — условие успеха или неудачи всех), очевидно, действует принципиально другая закономерность: эффективность учебной деятельности прямо пропорциональна числу обучающихся в пределах размера группы, оптимального для данного типа учебной задачи. Это означает, что десятерых можно легче и эффективнее обучить, чем двоих, что репетиторское натаскивание уступает в продуктивности совместной работе, что в ней рождается «групповой эффект», чрезвычайная прибавка к возможностям каждого. Все это имеет место в том случае, если учебная деятельность приобретает черты подлинной коллективности» [6; 44—45].

В первой части данной гипотезы предполагается, что обратная зависимость размера и эффективности обучения свойственна группам, в которых опосредствующая деятельность, не выводит данную группу на высокий уровень развития, характеризующийся рядом феноменов межличностных отношений. К таким группам могут быть отнесены общности, в которых опосредствующая деятельность строится таким образом, что учащиеся действуют изолированно один от другого и какие-либо контакты между ними не поощряются. Примером такой организации занятий служит распространенная в школе и вузе практика фронтальной и индивидуальной работы в группе, когда преподаватель общается со всей группой сразу либо с отдельным учащимся, а остальные должны сидеть и слушать, о чем говорится. Обычно такую организацию, занятий методисты называют традиционной.

Именно в традиционном стиле организовывались занятия иностранным языком в вузах, где мы проводили опрос, подтвердивший, что между размером группы и результатом обучения имеется обратная зависимость.

Во второй части гипотезы предполагается, что в группах, опосредствующая деятельность которых организована как коллективная, совместная (обучаемые на таких занятиях активно взаимодействуют и общаются друг с другом под руководством преподавателя), должна проявляться закономерность, обратная указанной выше, а именно: с ростом размера группы (до предела, определяемого рядом

 

72

 

условий организации учебной деятельности) эффективность обучения нарастает за счет особого эффекта влияния группы на своих членов. В чем суть этого активизирующего эффекта группы (известного для некоторых экспериментальных ситуаций как феномен фасилитации), было неясно, и потому одна из задач нашего исследования включала в себя поиск подходов к объяснению природы активизирующего влияния группы на своих членов при коллективных формах учебной деятельности.

Для проверки выдвинутой гипотезы был подготовлен и проведен психолого-педагогический эксперимент в реальных группах, где взрослые обучались иностранным языкам методом активизации [4]. Преподавание в этих группах содержательно строится по типу коллективообразующего обучения [1; 63] и обучается в них обычно не менее 12—14 человек, что соответствует нормативному размеру группы для обучения иностранным языкам в неязыковых вузах.

Смысл эксперимента состоял в том, чтобы сравнить достижения учащихся в группах разной величины (для чего их размер варьировался от 2 до 17 человек) и установить для данного типа организации обучения, какова будет зависимость результативности от размера группы1. Учитывая, что целью обучения иностранным языкам методом активизации является обучение общению на базе лексики определенного объема (2—2,5 тыс. лексических единиц), мы предложили в качестве критерия сравнения результатов обучения в группах разного размера использовать коэффициент степени свободы владения устной иноязычной речью (а), характеризующий уровень свободы говорения обучаемого на данном иностранном языке2.

Экспериментальные группы формировались с учетом исходного уровня ориентировки обучаемых в иностранном языке (французском, английском или немецком). Кандидаты на обучение проходили предварительное тестирование, в результате чего они были распределены в группы трех типов: первый образовали люди, никогда не изучавшие данный язык (размеры групп: 2, 10 и 14 человек); второй — слабо знакомые с данным языком, с трудом составляющие элементарные фразы (размеры групп: 2, 12 и 14 человек); третий — знакомые с данным языком, умеющие элементарно объясниться, но при этом в высшей степени некорректно (размеры групп: 2, 14 и 17 человек).

Каждая из девяти экспериментальных групп занималась 120 академических часов в течение двух месяцев и прошла полный курс по программе начального этапа обучения иностранному языку методом активизации. (Курс для всех трех языков был разработан преподавателями кафедры педагогики, психологии и методики преподавания в Высшей школе ФПК МГУ под общим руководством Г.А. Китайгородской.) Результаты обучения фиксировались на выходном тестировании. Испытуемым предлагалось в диалогической ситуации рассказать о прошедшем отпуске: своем и своей семьи. Рассказ, записанный на магнитофон, обрабатывался по специальной процедуре [3], в результате чего вычислялся коэффициент степени свободы говорения на данном языке каждым обучаемым (коэффициент α). Приведенные в таблице значения коэффициента α для учащихся групп всех типов показывают, что независимо от исходного уровня знаний в среднем успешность в больших группах в полтора-два раза выше, чем в группах из 2 человек.

На рисунке приведены графики зависимости среднегрупповых значений коэффициента α_ср от размера (N) экспериментальных групп.

Кривая 1 отражает среднегрупповые значения степени свободы владения иноязычной речью для групп первого типа, кривая 2 — для групп второго типа, кривая 3 — для групп третьего типа. Кривая 4 являет собой качественную картину результатов опроса преподавателей иностранных языков, показывая, как, по их мнению, влияет размер группы на успешность обучения при тех традиционных методах преподавания, которыми они пользуются.

Как видно из рисунка, зависимость успешности групп от их размера для коллективообразующих форм обучения (кривые 1—3) обратно пропорциональна зависимости, характерной для традиционных форм обучения (кривая 4). Этот факт наглядно подтверждает исходную гипотезу исследования. Примечательно, что все три преподавателя, работавшие с группами из 2 человек, отметили, что обучать маленькие группы им было гораздо труднее, чем большие группы, и не так интересно.

Анализируя далее кривые 1—3 на рисунке, мы видим, что каждая из них имеет свой максимум, после которого с ростом размера групп успешность обучения начинает снижаться. Для кривой 1 это 10 человек, для кривой 2 — 12 человек, для кривой 3 — 14 человек. Эти данные подтверждают эмпирически установленный

 

73

 

Таблица

 

ДАННЫЕ О СТЕПЕНИ СВОБОДЫ ВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ

ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЬЮ УЧАЩИМИСЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ГРУПП

(КОЭФФИЦИЕНТ α)

 

 

факт, что при обучении иностранным языкам методом активизации оптимальный размер группы находится в пределах 10— 14 человек [4]3. Расположение кривых 1—3 вдоль оси а отражает тот факт, что уровень исходных знаний учащихся влияет на конечный результат. Чем лучше обучаемые исходно знакомы с данным иностранным языком, тем выше на оси достижений (а) расположена кривая и тем больший размер группы выступает как оптимальный. При дальнейшем увеличении размера группы достижения ее участников несколько снижаются, но все равно превышают достижения группы из 2 человек.

 

 

При более детальном анализе приведенных в таблице данных обращает на себя внимание факт довольно большого разброса индивидуальных достижений учащихся. Объясняется это, на наш взгляд, тем, что исходный уровень подготовки обучаемых неодинаков как при сравнении групп разного типа, так и внутри групп одного типа. Кроме того, приходится считаться с различиями языковых способностей обучаемых.

И тем не менее из данных таблицы видно, что уровень достижений учащихся в маленьких группах сравним лишь с низшими достижениями учащихся в больших группах, причем этот уровень всегда ниже средних значений в больших группах. Отсюда мы можем заключить, что при коллективообразующих методах обучения в больших группах происходят, по-видимому, какие-то процессы, которые либо отсутствуют в маленьких группах, либо проявляются там в очень слабой степени. Какова природа этих процессов? Относятся ли они к феноменам межличностных отношений и их следствиям или их суть следует искать в чем-то ином? Только ответив на эти вопросы, мы могли бы объяснить, почему коллективные формы работы эффективны (и, в конечном счете, экономически выгодны) и каков механизм «группового эффекта», вызывающего повышенную активность совместной деятельности.

Первоначально мы полагали, что активизирующее влияние группы на своих членов связано с проявлением феноменов межличностных отношений в ней. И действительно, наблюдения за большим количеством групп (не только экспериментальных) показали, что в процессе совместной деятельности в этих группах довольно быстро (через 5—7 дней),

 

74

 

т.е. гораздо раньше, чем при традиционных формах обучения, начинают складываться отношения, характерные для групп высокого уровня развития [1], [8]. Однако высокую активность обучаемые проявляли с первых же дней начала обучения, организованного специальным образом как совместное, коллективообразующее, т.е. до возникновения коллективистических отношений. Особенно наглядно этот факт выступал в нашей экспериментальной ситуации, при которой обучаемые прежде не были знакомы друг с другом и впервые встретились в учебной аудитории.

Отсюда мы сделали заключение, что активизирующее влияние группы на своих членов вызвано в первую очередь специальной организацией совместной деятельности этой группы и только вторично коллективистическими отношениями, которые, возникнув, усиливают активность обучаемых. Это заключение поставило перед нами вопрос о том, какие сущностные явления лежат в основании коллективных форм совместной деятельности.

 Многократно наблюдая организацию учебных занятий в варианте метода активизации, когда в общение и в коллективные формы учебной работы включаются все обучаемые и при этом каждому авансируется доброжелательное, поощряющее отношение со стороны преподавателя и всех членов группы, мы пришли к заключению, что в процессе таким образом организованной деятельности происходит движение мотива от одного субъекта к другому, т.е. интенсивная коллективная деятельность только тогда и возможна, когда образованы условия для движения и обмена мотивами между участниками коллективного действования. Понятие коллективного действования вводится как структурная единица коллективной деятельности и представляет собой акт осуществления коллективной деятельности (в форме диалога или полилога при общении, либо в форме совместных трудовых действий при трудовой деятельности, либо в смешанных формах) при неизменных пространственных и непрерывных временных координатах. Неизменность пространственного местонахождения коллективно действующей группы и практическая непрерывность во времени ее коллективного действования является одним из обязательных условий для поддержания движения мотива. Ситуацией, отвечающей этим условиям, будет не только интенсивное обучение, где занятия идут с небольшим перерывом три часа, но и групповая дискуссия, любая коллективная (в том числе спортивная) игра, специально спланированный групповой эксперимент, многие коллективные (бригадные) формы трудовой деятельности и т.д. Ситуация, когда либо пространственный, либо временной параметр, либо и тот, и другой вместе становятся прерывными, представляет собой явление, влекущее за собой прерывность и в движении мотива, т.е. в развитии деятельности.

Если мы принимаем, что мотив движется от субъекта к субъекту в группе, занятой совместным действованием, то отсюда следует, что мотив не статичное, а динамичное образование, представляющее собой предметно направленную активность определенной силы, которую один субъект может передать (транслировать) другому субъекту, а тот, в свою очередь, восприняв и преобразовав этот мотив, может передать его следующему субъекту (или вернуть исходному) и т.д.

В процессе такого движения мотив постоянно обнаруживает свою двойственную сущность: с одной стороны, он выступает как внутрисубъектный (по отношению к субъекту, который транслирует мотив), а с другой стороны, как внесубъектный (по отношению к субъекту, который «поглощает» мотив)4.

Движение мотива в группе образует своего рода «траекторию», которая имеет как бы горизонтальный, кольцеобразный вид, характеризующий движение мотива от одного субъекта к другому. Но в то же время эта траектория не монотонна, так как испытывает постоянные «возмущающие воздействия», вызываемые движением и преобразованием мотива внутри каждого субъекта, участвующего в коллективном действовании.

Чтобы проанализировать формы активности, в которые внутри субъекта преобразуется в своем движении мотив, по-видимому, необходимо будет обратиться к изучению интегративной анализирующей деятельности мозга, а также к исследованию движения мотива в пространстве значений и личностных смыслов субъекта. В этом пространстве внесубъектный мотив подвергается переработке, встраиваясь в иерархию внутрисубъектных мотивов, затем принимается или отвергается, проходя стадию принятия решений, и наконец проходит стадию установки, оформляясь как готовый к трансляции внутрисубъектный мотив, выступающий как внесубъектный по отношению к другим субъектам.

Вывод о двойственной сущности мотива и его движений в совместно действующей группе нуждается в серьезном методологическом, теоретическом и понятийно-категориальном анализе. Тем не менее эта гипотеза, объясняя механизм коллективообразования, позволяет понять, чем психологически обеспечивается высокая включенность каждого члена группы в совместную (подлинно коллективную) деятельность, в чем причина активизирующего влияния группы на своих членов.

 

1. Карпенко Л.А. Психологический анализ коллективообразующих процессов при интенсивном обучении иностранным языкам. — В сб.: Активизация учебной деятельности / Под ред. Г.А. Китайгородской. М., 1981.—127 с.

2. Карпенко Л.А. Активизирующий эффектгруппы в условиях коллективообразующего обучения. — В сб.: Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности / Под ред. А.В. Петровского, Г.А. Китайгородской. Вып. 3. М„ 1983.— 122 с.

3. Карпенко Л.А., Роговой В.М. О целостном подходе к процедуре оценки степени владения устной иноязычной речью при обучении интенсивным методом. — В сб.: Активизация учебной деятельности / Под ред. Г.А. Китайгородской. Вып. 2. М., 1982.— 176 с.

4. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс). — М., 1979.— 79 с.

 

75

 

5. Немов Р.С., Галвановскис А.Я. Уровень развития группы как фактор, влияющий на взаимосвязь ее величины и успешности. — Вопросы психологии, 1982, № 2, с. 103—108.

6. Петровский А.В., Туревский М.А. Размер группы как социально-психологическая проблема. — Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 36—46.

7. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского.— М., 1979. — 240 с.

8. Хвостов К.А. Межличностные отношения в условиях группового обучения.— В сб.: Активизация учебной деятельности / Под ред. Г.А. Китайгородской. Вып. 2. М., 1982.— 176 с.

 

Поступила в редакцию 18.IV 1983 г.