41

 

ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ ВОСПРИЯТИЯ ЦЕЛОСТНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

 

В.И. ЭЙДЛИН

 

Как известно, элементы материала художественного произведения (в литературе — это отдельные слова или отдельные факты, использованные автором) вне того или иного контекста не несут на себе художественного смысла. Сами по себе они понятны в данной культурно-исторической среде и не вызывают затруднений при восприятии по ходу чтения1.

Складываясь в целостное произведение, эти элементы приобретают новый дополнительный смысл, взаимообогащая друг друга. Поэтому при исследовании художественного восприятия прежде всего встает проблема организации и осмысления материала (текстовых элементов) в рамках целостного художественного произведения.

Правомерность такой постановки проблемы подтверждается результатами некоторых исследований детского восприятия художественных произведений. Установлено, что детям трудно дается именно осмысление тех или иных аспектов произведения или элементов текста. Выражается это прежде всего в неумении свободно интерпретировать воспринятое произведение. Чаще всего дети усваивают и передают только состав событий остросюжетного произведения. При таком восприятии они сопереживают героям только в рамках событийной канвы — внешнего плана произведения, который может рассматриваться как прототип, т. е. элемент материала произведения. Часто дети вычленяют из текста наиболее яркие или привычные им события, факты и, понимая их реалистически, строят свое восприятие вокруг них. Связанные с этими событиями или фактами моральные оценки персонажей, которые органически вытекают из целостного произведения, но противоречат эмоциональному опыту детей, воспринимаются ими неадекватно или вовсе не воспринимаются [8]. Учащиеся III, IV и отчасти V классов обнаруживают довольно устойчивую тенденцию к дословной передаче любых текстов. Чем младше дети, тем ярче выражена эта тенденция.

Неспособность к свободной передаче воспринятых текстов может быть показателем формального, неосмысленного их усвоения, что подтверждается следующим фактом: при заминках в пересказе дети обычно просят напомнить слово и дальше воспроизводят текст почти дословно. Синонимы в этих случаях в качестве подсказок не помогают. Это становится еще более очевидным, если испытуемым предложить выбирать синонимы для определенного (ключевого) слова или более крупного элемента текста, в котором данный элемент имеет вполне определенный смысл и, значит, определенный набор синонимов. У детей в отличие от взрослых такой набор синонимов для одного и того же элемента, употребленного в начале и в конце повествовательного текста, в большинстве случаев совпадает. Причем у более младших он вовсе не зависит от контекста, у более старших — приближается к контексту конца произведения. Дети не понимают, что в произведении запрограммирован прирост информации от начала к концу и что, даже зная конец, при повторном прочтении читатель подходит к произведению как к неизвестному. Эксперименты, в которых использовались лирические стихотворения, показали, что дети в отличие от взрослых (у которых набор

 

42

 

синонимов ключевого слова соответствовал контексту всего стихотворения) подбирают синонимы по буквальному значению данного ключевого слова [17]2.

Для проверки того, насколько изменение контекстуального смысла отдельных элементов текста может быть показателем его адекватного понимания, мы провели эксперимент с теми же испытуемыми и на том же стихотворном материале по методике семантического дифференциала Ч. Осгуда. Для восприятия предлагались три стихотворения: два из них были схожи только темами (отрывок из пушкинской «Осени» и «Осень» К. Фофанова), но различались по эмоциональному настрою; два других, наоборот, по второму признаку совпадали, а по первому — различались («Гонимы вешними лучами» и то же стихотворение «Осень» А.С. Пушкина).

Основные результаты этого эксперимента состоят в том, что в семантическом пространстве, задаваемом выбранными экспериментатором 38 шкалами, дети воспринимают как более близкие — произведения, схожие только по теме, (т.е. про осень), тогда как взрослые воспринимают как более близкие оба стихотворения Пушкина. Эти данные свидетельствуют о неадекватном понимании детьми лирических стихотворений, выбранных для эксперимента, а также о связи такого неадекватного понимания с неумением соподчинять текстовые элементы друг с другом. Данные этого эксперимента были подвергнуты также факторному анализу (подробнее см.: [17]).

Можно считать, что неадекватное понимание художественных произведений связано или даже определяется тем, что те или иные элементы материала воспринимаются реципиентом вне своего контекста, т.е. по существу, вне организации, предусмотренной автором. Именно отсюда проистекает информативность восприятия, непонимание авторской позиции и другие особенности, характеризующие неадекватность восприятия.

Для адекватного восприятия произведения необходимо выделять различные его компоненты (текстовые элементы) и устанавливать между ними смысловые контекстные отношения так, чтобы вместе они составляли бы в восприятии читателя целостное произведение. Обучение такому умению стало задачей при организации формирующего эксперимента.

Однако сначала необходимо решить, какие составляющие произведения реципиенты должны выделять в первую очередь для последующего их соотнесения; выделение каких компонентов носит определяющий характер для организации отдельных элементов материала в целостное произведение.

Прежде всего это должны быть компоненты произведения, адекватно несущие на себе его специфически художественный смысл — смысл, соответствующий искусству как таковому, независимо от стилистических и других особенностей отдельного произведения. Такие смысловые единицы произведения противопоставляются его текстовым элементам, так как отдельные элементы текста, как уже отмечалось выше, непосредственно даны в восприятии реципиентов и сами по себе не трудны для их понимания. Кроме того, выделяемые компоненты должны быть мельчайшими и далее не разложимыми (без потери своего художественного смысла) элементами, позволяющими учесть самые незначительные по объему элементы текста произведения.

Такая характеристика смысловых компонентов произведения, которая задавала бы его адекватное понимание, совпадает с представлением о конечных единицах [6], или исходных клеточках [9] материала, выделение которых, как показано в многочисленных исследованиях, является определяющим фактором освоения той или иной сферы действительности.

Использование таких образований, на первый взгляд, не применимо к овладению на их основе сферой художественного, так как связывается чаще всего с формированием теоретического отношения к действительности и к изучаемым явлениям. Однако это не совсем так. «Теоретическое», «научное» в данном контексте противопоставляется

 

43

 

не художественному, не сфере искусства, а эмпирическому, непосредственно наблюдаемому. Таким непосредственно наблюдаемым, в соответствии с поставленной проблемой и с кратко описанными выше особенностями детского (неразвитого) восприятия, являются элементы материала или различные текстовые образования, не осмысленные в рамках целостного произведения.

При неадекватном восприятии перед реципиентом в качестве основного содержания выступает то, что исследователем выделяется как текст. Поэтому «теоретическое» в данном контексте является в сущности попросту «понятым» или «осмысленным». Непосредственно «наблюдаемые» элементы материала должны быть осмыслены в рамках произведения. Текст должен быть понят.

Конечные единицы, или элементарные клеточки изучаемой действительности, соотнесенные с текстом, должны рассматриваться как смысловые вехи, или смысловые опоры, — код внутренней речи, который, как показано в исследованиях А.Н. Соколова и Н.И. Жинкина [10], [16], обязательно формируется у реципиента при восприятии текстов различной специфики. В процессе понимания, по данным этих исследователей, осуществляется постоянная перекодировка кода внутренней речи (предметно-схемного кода [10], [16]) в текст данного произведения и наоборот — текстовых образований в такой код. В результате перекодировки происходит организация и осмысление фрагментов текста разного объема, с одной стороны, и уточнение и постоянное переосмысление смысловых вех и опор, с другой.

Набор смысловых вех, представляющий собой конечные единицы и их компоненты, выступает как содержательный пласт воспринимаемого текста, как смыслы прочитываемых реципиентом слов и фраз на том или ином уровне их осмысления.

В терминах, принятых в искусствознании, лингвистике и некоторых других смежных дисциплинах, это противопоставление кода внутренней речи и целостного текста обозначается как противопоставление плана выражения и плана содержания (см., например, [13]). В связи с этим проблема, сформулированная выше, может быть выражена как проблема восстановления единства плана выражения и плана содержания в восприятии испытуемых.

Смысловые опоры (конечные единицы и их составляющие) могут складываться в структуры, соответствующие не одному, а нескольким произведениям, объединенных в тот или иной жанр, литературное направление или даже литературу в целом. В разных по поэтике произведениях по-разному могут быть использованы одни и те же смысловые опоры. Иными словами, речь идет о единицах, инвариантных разным художественным произведениям. В работах по лингвистике, искусствознанию, фольклористике содержится обширный материал по выделению и характеристике таких элементов художественных произведений. Не имея возможности дать им здесь подробную характеристику, бегло перечислим некоторые из них.

Решая задачи, связанные с классификацией и построением формулы волшебной сказки, В.Я. Пропп [14] мельчайшей единицей сказочного повествования предложил считать «функцию» — «действие героя, важное для развития повествования». Он показал, что любой сказке соответствует не более 31-й постоянной функции, порядок следования которых во всех волшебных сказках одинаков. В своих исследованиях В.Я. Пропп опирался на «Историческую поэтику» А.Н. Веселовского [4], где на основе анализа фольклора, античной и средневековой литературы был выделен «мотив» — «элемент, общий самым различным произведениям... — простейшая повествовательная единица, образно ответившая на разные запросы ума или бытового поведения» [4; 311].

В свою очередь, выводы В.Я. Проппа породили дальнейшие исследования, в которых, в частности, с одной стороны, предпринимались попытки «укоротить» формулу волшебной сказки, а с другой — вывести ее за границы только сказочного повествования. Пример таких исследований — работы К. Бремона, который выделил «элементарную последовательность», инвариантную едва ли не любому повествовательному произведению [3], а

 

44

 

также работа С.Д. Серебряного, который предложил для волшебной сказки более короткую — трехчленную формулу, обнаружив в формуле В.Я. Проппа «некий скрытый ритм, некую морфологию на следующем уровне абстракции» [15].

Обобщив исследования А.Н. Веселовского и продолжая линию В.Я. Проппа в исследовании закономерностей построения художественных произведений, Ю.М. Лотман основной единицей сюжетосложения предложил считать «событие» — «пересечение персонажем границ семантического поля» — «факт, который имел место, хотя не должен был иметь места» [13].

Единицы и элементы произведений, выделенные разными исследователями, по содержанию лишь пересекаются, не совпадая полностью. Для решения собственных задач нам необходимо было выбрать одну из них. Как было показано выше, такая единица должна нести на себе смысл, содержание всего произведения. Если ориентироваться на определение «события» Ю.М. Лотманом, в нашей единице должно задаваться содержание того семантического поля, которое пересекается событием. В сущности мы имеем в виду указание через такую единицу на специфический предмет искусства. Естественно, выяснение того, в чем состоит предмет искусства, — задача, которую с абсолютной определенностью в данной работе решить невозможно. Однако «речь идет не о проблеме «предмет науки» (или искусства), а о самом этом предмете, о том, чтобы раскрыть его субъекту, чтобы он разумно мог ориентироваться в этом предмете» [17; 126].

В рамках нашего эксперимента мы прежде всего исходили из того, что в искусстве возможно освоение норм и ценностей, общечеловеческих мотивов поведения — всего, что составляет эмоциональный опыт. Основываясь на таком понимании задач и смысла искусства, в качестве единицы художественных произведений может быть предложен «поступок». В сущности поступок по содержанию соответствует «событию» Ю.М. Лотмана, однако мы подчеркиваем, что событие может наступить немотивированно, случайно, но вот реакция на него героя не случайна, она как раз и раскрывает содержание этого события. Указание на то или иное действие как на поступок можно считать эстетическим освоением какого-то фрагмента действительности на самом начальном уровне. «Человеческий поступок есть потенциальный текст и может быть понят (как человеческий поступок, а не физическое действие) только в диалогическом контексте своего времени как реплика, как смысловая позиция, как система мотивов» [1; 70]. Конечно, поступком необходимо считать и отсутствие действий героя, если он этим выражает отношение к своему положению или если эти действия необходимы с точки зрения читателя. Таким образом, любой элемент текста, который, повторим, в первую очередь дан в восприятии реципиенту и требует своего осмысления, должен так или иначе служить целям все более детального разъяснения содержания поступка. Видение поступков в их действительном содержании и будет означать понимание текста.

При этом определенные элементы текста именно как составляющие поступка, связанные между собой через поступок, взаимоуточняют свои значения, придают им вполне определенный в рамках данного произведения смысл. Разъяснение художественных средств, использованных автором на уровне слова или фразы, должно быть подчинено задаче выявления поступков, что, с одной стороны, позволит наиболее полноценно усвоить авторскую концепцию борьбы добра и зла и, с другой, придаст смысл даже небольшим по объему элементам текста: отдельным фактам, словам, сформирует ценностное, эмоциональное отношение к ним или включит их в контекст такого отношения.

Формирование представления о поступке для его последующего применения осуществлялось в нашем формирующем эксперименте [17], [18] в процессе анализа3 конкретных художественных произведений. Для простоты

 

45

 

изложения будем считать, что любое произведение состоит из одного поступка. Поскольку поступок как конечная единица произведения должен соответствовать по смыслу и по структуре всему целостному произведению, такое допущение не должно сущностно изменить содержание произведения (хотя, повторим, несколько огрубляет его).

 

 

При анализе художественного произведения читателю необходимо выделить, как минимум, три его составляющих, соответствующих трем следующим компонентам поступка (см. рис. 1): компоненты 1 и 2 соответствуют ситуациям до и после наступления события; компонент 3 соответствует ситуации, наступившей в результате действий, реакции героя на событие. Он характеризует отношение героя к событию. Для выделения этих компонентов экспериментатор прежде всего просит испытуемых указать на фрагменты текста, соответствующие названным компонентам, т.е., по существу, предполагает соотнести элементы схемы (рис. 1) с текстом произведения. В каждом произведении эта схема, конечно, выражена по-разному. Очень часто в соответствии с поэтикой того или иного произведения «информация», отражающая конкретное содержание каждого из его элементов, обнаруживается в далеко отстоящих друг от друга фрагментах текста. Поэтому, предлагая выполнить такие задания, экспериментатор, по сути дела, организует систематическое соотнесение прототипического порядка вещей, восстанавливаемого схемой, и того, как этот порядок вещей выражен в данном произведении, т. е. организует соотнесение и противопоставление «жизни» и ее отображения в произведении, что составляет необходимое условие художественного восприятия. То же самое Можно выразить в терминах, используемых в «Психологии искусства» Л.С. Выготским [5]: речь идет о выделении и противопоставлении двух организующих начал всякого художественного произведения — об их композиции и диспозиции. Таким образом, еще на этапе составления первичного представления о трех составляющих произведения происходит художественное освоение текста.

Три элемента схемы восстанавливают не только прототипически временные (а значит линейные), но прежде всего смысловые отношения в рамках отдельного художественного произведения. Содержание каждого из этих компонентов определяется не только фрагментами текста, прямо ему соответствующими, но и информацией, соответствующей другим компонентам произведения. Так, если читатель воспринимает информацию, соответствующую компоненту 2 (например, в сказке «Иван — крестьянский сын», входящей в хрестоматию для IV класса, — это ситуация, наступающая после нападения Чуда-юда, отрицательная по оценке читателя и героя, связанная «со злом»), то отношение к ней должно строиться только с учетом информации, соответствующей компоненту 1 — обстоятельствам жизни героев до нападения Чуда-юда — положительным по оценке героев и читателей. Таким образом, компоненты 1 и 2 в составе целостного произведения во всем, кроме оценки, совпадают друг с другом, что должно выявляться путем активного соотнесения информации, соответствующей этим компонентам.

В отношении той же сказки художественно значимым является то, что информация о главном герое, как о победителе, появляется только во фрагментах текста, соответствующих компоненту 3, т.е. в его реакции на событие. Конкретно эта информация определяется тем, сумел или нет герой увидеть противоположность выраженных в произведении компонентов 1 и 2, сумел ли герой увидеть ситуацию, соответствующую компоненту 2 как отрицательную, связанную «со злом», изменить ее и как он это делал. Таким образом, компонент 3 по замыслу, т.е. как смысловая позиция в составе поступка, должен быть противоположен компоненту 2 и совпадать с компонентом 1,

 

46

 

но по наличию художественной информации о героях он этим компонентам противоположен. Это значит, что если представление о поступке будет сформировано, то при повторном прочтении произведения (даже если оно характеризуется прямой логикой повествования) читатель сможет подходить к нему как к незнакомому.

Итак, по оценке читателя, в отношении к проблеме борьбы добра и зла компоненты 2 и 3 должны расходиться, но они совпадают в том, что здесь в принципе нарушен порядок вещей, задаваемый компонентом 1, другими словами, компоненты 2 и 3 совпадают как смысловые позиции, порожденные событием. Таким образом, реципиент начинает понимать произведение, когда он научится выделять три компонента поступка и выяснять, чем они различаются и в чем совпадают.

Смысловые отношения между описанными компонентами поступка при их соотнесении определяются представлением читателей и героев о добре и зле, т. е. о системе двух противопоставляемых в данном произведении ценностей, и тем, насколько представление читателей и героев об этих ценностях совпадает или расходится. Исходя из этого, в полную схему поступка введен элемент А/Б (см. рис. 1). Этот элемент означает возможность для героев поступать противоположным образом, возможность выбора, а также связь поступков, описанных или подразумеваемых текстом, — разнонаправленных поступков одного героя или поступков героев-антагонистов.

Поэтому для адекватности восприятия художественных произведений необходимо соотносить компоненты не одного, а, как минимум, двух поступков или линий поведения героев (см. рис. 2). Так же как компоненты одного поступка, они взаимоопределяют друг друга, и, значит; их соотнесение позволяет преодолеть у испытуемых информативное или наивно-реалистическое восприятие произведения.

 

 

Такое противопоставление добра и зла в разных произведениях, конечно, выражено по-разному. В одних произведениях противопоставляемые ценности закреплены за героями, которые формально — внутри событийного ряда — врагами не являются. Здесь художественное напряжение возникает как раз на участке несовпадения внешнего и внутреннего плана. В «Кавказском пленнике» Л.Н. Толстого противопоставляются именно Жилин и Костылин, хотя во внешнем плане произведения — они друзья и вместе борются против горцев. В других произведениях зло и добро закреплены за героями, которые являются врагами, в границах событийной канвы — прямой и переносный смысл здесь не расходятся (примером может служить пушкинская «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях»). Такие смысловые отношения между составляющими одного и тем более нескольких поступков еще не понятны при их выделении из текста. Поэтому, предваряя эту работу, экспериментатор давал испытуемым задания, целью которых было создать предварительную установку на ценностный аспект произведения. Вся последующая работа по выделению и соотнесению различных составляющих произведения является конкретизацией и уточнением этой первичной установки вплоть до самых тонких оттенков ценностного, эмоционального отношения к описанному в произведении.

Итак, для адекватного восприятия произведения в каждом из компонентов поступка (произведения) необходимо увидеть, во-первых, два других компонента того же поступка и, во-вторых, как минимум, соответствующий компонент противоположного поступка (который, в свою очередь, несет на себе содержание всего этого поступка). Такое взаимоопределение компонентов произведения, когда в одном необходимо увидеть остальные (что прямо задается инструкцией экспериментатора), создает предпосылки для свертывания словесного текста, имеющего линейный, последовательный характер, в симультанный образ. Такое преобразование изображено на рис. 3.

 

47

 

 

Необходимость смыслового взаимосоотнесения компонентов поступка (произведения) и сформированность у реципиентов навыков такого соотнесения означает, что, воспринимая по ходу чтения информацию, соответствующую одному из этих компонентов, реципиент сможет представить возможное содержание других компонентов — так организуется соотнесение ожидания читателя, которое провоцирует автор, и реального содержания произведения.

Причем в соответствии с поэтикой того или иного произведения некоторые его составляющие могут только подразумеваться, как это бывает, например, в лирических стихах или коротких рассказах. Информацию о них тогда необходимо извлекать из компонентов произведения, зафиксированных текстуально.

Адекватное восприятие таких произведений определяется как раз умением или «просто» готовностью «довоображать» отсутствующие в тексте компоненты произведения. Только в этом случае информация, выраженная в тексте, приобретает художественный смысл.

В процессе отработки методики формирующего эксперимента обнаружилось следующее. Из-за большой привязанности к тексту (в соответствии с особенностями восприятия, описанными выше) детям трудно рассуждать о том, что написано в одном из его фрагментов, имея при этом в виду «информацию», зафиксированную в другом, не смежном с ним фрагменте. Отвечая на различные вопросы экспериментатора, дети чаще всего цитируют фрагменты текста, лишь косвенно связанные с содержанием вопроса. Словесно выраженные инструкции экспериментатора не служат достаточным средством для концентрации их внимания на выделяемых таким образом содержательных моментах произведения (тем более что они могут и не быть выражены текстуально).

Преодоление этих трудностей оказалось возможным путем введения «образного» компонента4 в восприятие словесных текстов. Это выражалось в том, что выделение трех позиций, а затем и их соотнесение проходило на материале рисунков, выполняемых самими детьми или заранее приготовленных экспериментатором. По сути, окончательное разъяснение задания — соотнести выделенные части — могло осуществляться только с помощью готовых рисунков, так как правильным считался рисунок, в котором учтено содержание двух смежных частей, прямо к нему не относящихся. Это разъяснение состояло в обсуждении и исправлении ошибок, которые допускают испытуемые.

После обсуждения допущенных ошибок испытуемым предлагалось переделать рисунки — выполнить новую серию. Необходимость правильно сделать рисунок заставляла детей «вычитывать» из текста его содержание. Именно с помощью рисунков, которые по содержанию прямо отражают не только элементы схемы, но и соответствующие «части произведения», оказывается возможно расставить в тексте смысловые вехи (что является первым шагом в осмыслении материала произведения) и усвоить смысл содержания схемы, изображенной на рис. 1, т.е. представление о поступке. Рисунки (вместе с элементами схемы) несут на себе функции кода внутренней речи [7]. Действительно, с них возможен перевод на любой язык или перевод в новый текст. Выискивая информацию, необходимую для отображения в рисунках, и затем цитируя текст для аргументации содержания этих рисунков, испытуемые осуществляют элементарную перекодировку между рисунками и соответствующими им фрагментами текста.

Стыки между выделяемыми экспериментатором частями произведения являются «смысловыми вехами» воспринимаемого текста. Давая задание испытуемым выяснить, что общего и

 

48

 

чем отличаются составляющие произведения, экспериментатор организует перекодировку между всеми тремя частями. Причем когда в одной части необходимо усмотреть две другие, то эта часть, вернее, ее текст, служит планом выражения, а две другие — планом содержания. Операции с рисунками можно рассматривать как материализованную форму действия взаимной перекодировки или перевода между частями произведения.

Постепенно надобность в рисунках отпадала. Начиная с третьего произведения мы переходили к словесному рисованию, объем которого также постепенно редуцировался, и лишь после этого допускалось прямое цитирование текста, т.е. прямое выделение и соотнесение содержания компонентов поступка.

Введение образного компонента особенно важно для произведений с существенно редуцированным сюжетом, восприятие которых представляет, как известно, значительные сложности для учащихся III, IV и даже V классов. Если для адекватного восприятия остросюжетных произведений необходимо объединять в каждом из трех компонентов другие (т.е., по существу, все произведение), то здесь необходимо сначала выполнять обратную процедуру — из одной наличной части вывести недостающие (т.е. воссоздать сюжет), а уж потом, как бы заново, их соотносить. Это оказалось возможным прежде всего за счет рисунков, как это было описано выше. Кроме того, на основе созданного с их помощью представления о поступке, испытуемые должны соотносить тексты остросюжетных и неостросюжетных произведений. Для осуществления такого соотнесения экспериментатор задавал вопросы, направленные на выяснение того, как выражены и чем по содержанию отличаются в данном (неостросюжетном) и предыдущем (остросюжетном) составляющие поступков. Благодаря этому испытуемым удавалось увидеть поступок в произведениях с существенно редуцированным сюжетом, а значит, и понять их. Наиболее показательно осуществление такой работы с произведениями, которые характеризуются «бытовой неразрешимостью конфликта» (ярким их примером является рассказ Чехова «Ванька Жуков»). Характерной ошибкой учащихся, как известно, является непонимание безысходности положения героя, т.е. как раз бытовой неразрешимости конфликта данного произведения. В нашем эксперименте с помощью мер, описанных выше, удавалось преодолеть эту ошибку.

В эксперимент были включены также и стихотворные тексты. Экспериментатор составлял сюжетную композицию из нескольких стихотворений, объединенную одними и теми же обстоятельствами, героями и при этом обязательно выражающую поступок. Каждое целостное стихотворение испытуемые соотносили с теми или иными элементами схемы поступка. Далее они анализировали его, выясняя, каким образом выражен в нем тот или иной компонент поступка с учетом мелодики стиха — его рифмо-ритмической организации. Наконец, испытуемые соотносили те или иные стихотворения композиции с соответствующими им по смыслу компонентами повествовательных произведений.

Соотнесение элементов, выполняющих одни и те же функции в произведениях разной жанровой и стилистической направленности, вместе с описанными выше действиями позволяет с большей определенностью выделить оригинальность и своеобразие каждого произведения. Самостоятельное восприятие тех или иных произведений определяется умением распознавать поступок независимо от его конкретного воплощения в том или ином произведении, или, что то же самое, умение рассматривать любое произведение как сочетание поступков.

Круг произведений, отобранных для усвоения представления о поступке, в первую очередь задает широту обобщения и отчасти степень усвоения основного действия, обеспечивающего адекватное восприятие. Подбор и вариативность произведений, которые привлекались нами к данному эксперименту, определялся, во-первых, степенью выраженности (текстуальным наличием или отсутствием) всех его составляющих, во-вторых, тем, насколько совпадает или расходится прямой и переносный смысл в противопоставлении добра и зла (или внешний и внутренний

 

49

 

план в передаче системы двух противопоставляемых ценностей).

В процессе отработки методики эксперимента выяснилось, что для наиболее эффективной реализации экспериментальных задач необходимы следующие условия выполнения этих действий: 1) на материале каждого очередного произведения должно выполняться не только задание, соответствующее данному произведению, но сначала все те задания, которые выполнялись на материале пройденных произведений; 2) проработав очередное произведение, предназначенное как наиболее удобное для определенного задания, необходимо воспроизвести это же задание на материале всех пройденных к этому моменту произведений.

Такой порядок работы позволяет одно и то же учебное задание выполнять не один, а несколько раз, наполняя его новым содержанием, зависящим от поэтики, конструкции используемых произведений. За счет этого происходит более эффективное освоение и закрепление навыков работы над текстом произведения.

В списке учебных заданий, который следует ниже, рядом с их названием и краткой характеристикой указано время, необходимое для их отработки. Реализация этой методики рассчитана на первое полугодие IV класса.

На наш взгляд, предлагаемая методика носит действительно пропедевтический характер в отношении всего курса литературу в школе. Здесь закладываются предпосылки для дальнейшего самостоятельного освоения произведений искусства и тем самым нравственного развития учащихся; открываются широкие возможности для реализации межпредметных связей при значительной экономии учебного времени. Важно, что эта методика при существенном изменении содержания работы с произведениями рассчитана на те же временные рамки и практически на те же произведения, что и ныне действующая школьная программа по литературе для IV класса.

 

1. Создание предварительной установки и предварительное разъяснение всей будущей работы (3 ч). Сказка Г. X. Андерсена «Снежная королева».

2. Выделение компонентов 1, 2, 3 (см. рис. 1)—первое разъяснение задания, составление картинного плана, соответствующего этим ситуациям, исправление рисунков и составление второй серии рисунков к первому произведению. То же со следующими произведениями (7—8 ч).

3. Соотнесение целостного лирического стихотворения с одним из компонентов остросюжетного произведения, соответствующего тому или иному компоненту поступка; анализ неостросюжетного произведения (в данном случае лирическое стихотворение) в контексте поступка (первое представление); соотнесение элементов одного стихотворения с целостным стихотворением, входящим в ту же композицию (впервые допускается прямое цитирование текста). При соотнесении с пройденными к этому времени повествовательными произведениями цитирование оригинала пока не допускается (4 ч). Композиция из трех стихотворений А.С. Пушкина.

4. Выделение второго поступка; соотнесение двух поступков; обсуждение контраста героев (герой и антагонист); соотнесение героя и антагониста с другими персонажами (преимущественно на материале уже пройденных к этому времени произведений). Обязательное соотнесение соответствующих компонентов данного и использованных ранее произведений (4 ч). «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях» А.С. Пушкина.

5. Выделение из «наличного» текста «недостающих» составляющих поступка. Представление о ближайшем контексте произведения. Противопоставление героя и других персонажей произведения и на этой основе построение недостающих составляющих поступка. Невозможность главным героем преодолеть ситуацию, соответствующую компоненту 2. Здесь предполагается широкое цитирование оригинала текста (4 ч). Рассказ «Тапер» А.И. Куприна и «Ванька Жуков» А.П. Чехова.

6. Продолжение темы контекста. Бессюжетное произведение (лирические стихотворения) в контексте поступка. Соотнесение целостного произведения с составляющими поступка (других повествовательных произведений) как характеристики компонентов

 

50

 

1, 2, 3 (2 ч). Лирические стихотворения.

7. Закрепление темы противопоставления поступков. Противопоставление и контраст героев, не являющихся формальными врагами. Герой, его антагонист и остальные герои (2 ч). Повесть Л.Н. Толстого «Кавказский пленник».

8. Закрепление темы; неостросюжетные повествовательные произведения в контексте поступка. Закрепление (и контроль) представления о контексте; невозможность главным героем совершения действий, направленных на преодоление ситуации, соответствующей компоненту 2 (2 ч). Рассказ «Чудесный доктор» А.И. Куприна.

Кроме того, в качестве контрольного произведения в эксперимент была включена повесть И.С. Тургенева «Муму». Представляется сложным учесть все произведения, использованные в эксперименте, так как испытуемые, увлеченные работой, широко приводят произведения, которые они читают самостоятельно вне урочной работы или читали раньше.

 

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.— 424 с.

2. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. — М., 1975.— 500 с.

3. Бремон Б. Логики повествовательных возможностей. — В кн.: Семиотика и искусствометрия. М., 1972, с. 108—135.

4. Веселовский А. Н. Историческая поэтика.— М., 1940.— 648 с.

5. Выготский Л.С. Психология искусства. — М., 1968. —575 с.

6. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965.— 49 с.

7. Гальперин ПЯ. Разумность действий и предмет науки. — В сб.: Психологические исследования. Тбилиси, 1973, с. 126—129.

8. Гопфенгауз Е.Н. Понимание литературного образа учениками I класса. — Известия АПН РСФСР, 1954, № 61, с. 53—84.

9. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. — 423 с.

10. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. — Вопросы языкознания, 1964, № 6, с. 31—53.

11. Кожанов В.В. Сюжет. Фабула. Композиция. — В кн.: Теория литературы, т. 3. — М., 1964, с. 317—324.

12. Липкина А И. Взаимодействие образа и слова в работе над учебным текстом. — Известия АПН РСФСР, 1961, № 61, с. 53—84.

13. Лотман Ю М. Структура художественного текста.— Л., 1970.— 383 с.

14. Пропп В.Я. Морфология сказки. — М., 1969.—168 с.

15. Серебряный С.Д. Интерпретация формулы В.Я. Проппа. — В кн.: Типологические исследования по фольклору. М., 1975, с. 293—301.

16. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. — Известия АПН РСФСР, 1964, № 7, с. 163—190.

17. Эйдлин В.И. Преобразование структуры текста как условие его адекватного понимания (на материале обучения литературе учащихся четвертых классов): Канд. дис. — М., 1982.

18. Эйдлин В.И. Принципы формирования восприятия художественных произведений на уроках литературы. — В сб.: Межпредметные связи в преподавании искусства в школе. М., 1981, с. 31—50.

 

Поступила в редакцию 23.III 1983 г.