20

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

 

Н.В. КУЗЬМИНА

 

Совершенствование развитого социализма немыслимо без большой работы по духовному развитию людей. На июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС немало сказано о работе советской школы и других учебных заведений. Решение поставленных Пленумом задач потребует больших усилий и времени. «Придется, помимо всего прочего, улучшить отбор и подготовку педагогических кадров с учетом современных требований» [1; 18]. Учитель— «доверенное лицо общества в воспитании наших детей, надежная опора партии в агитации и пропаганде, во всей идеологической деятельности» [1; 56]. От того, насколько он мастерски выполнит свой долг, зависит будущее народа, страны.

Однако путь к педагогическому мастерству длителен и труден в силу отдаленности его результатов и сложности критериев их оценки. Не менее сложна задача исследования зависимости между мастерством учителя и способностями учащихся, поскольку здесь встает проблема отражения требований педагогических систем (ПС) в индивидуальной деятельности педагогов и учащихся1.

Главные результаты педагогического труда — в формировании психических новообразований личности учащегося и совершенствовании способов его деятельности, что обеспечивает успешное вхождение его в новые педагогические системы, быструю адаптацию к новым требованиям, возможность справляться с новыми учебными, трудовыми и общественными задачами.

Условия достижения этих результатов в виде системы ограничений и предписаний, диктуемых учебными планами, программами, учебниками, большая наполняемость классов, строго определенное и дозированное время на то или иное мероприятие делают работу учителя сложной и напряженной. Поэтому успешное обучение и воспитание всех или подавляющего большинства учащихся доступно лишь тем учителям, которые способны преодолевать трудности на пути овладения мастерством.

Характеризуя деятельность учителя, можно выделить несколько уровней ее развития, детерминирующих результаты этой деятельности (каждый последующий уровень включает предыдущий): I (минимальный) —репродуктивный — умеет пересказать то, что знает сам; II (низкий) — адаптивный — умеет переориентировать свое сообщение в связи с особенностями аудитории; III (средний) — локально-моделирующий знания — владеет тактикой обучения отдельным разделам курса; IV (высокий) — локально-моделирующий знания — владеет стратегией и тактикой обучения предмету в целом; V (высший) — локально-моделирующий деятельность и поведение — владеет стратегией и тактикой воспитания учащихся средствами своего предмета.

Высших уровней развития педагогической деятельности, или мастерства, достигают далеко не все учителя. Важнейшим фактором овладения мастерством являются способности.

Наибольший вклад в разработку общих проблем способностей, одаренности, таланта внесли такие выдающиеся психологи, как Б.М. Теплов [29], [30], [31], С.Л. Рубинштейн [25], [26], Б.Г. Ананьев [2], К.К. Платонов [23],

 

21

 

В.Н. Мясищев и А.Г. Ковалев [22]. В настоящее время над ней активно работают Л.И. Анцыферова [3], [4], Э.А. Голубева [8], В.В. Давыдов, А.К. Маркова [10], В.А. Крутецкий [14], А.М. Матюшкин [20] и другие.

Б.М. Теплову [29] принадлежит общее определение способностей как устойчивых индивидуальных психических свойств личности, являющихся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Разграничив понятия «задатки» и «способности», он писал о том, что задатки могут остаться задатками, не превратившись в способности. Говоря о способностях, с одной стороны, и знаниях, навыках и умениях, с другой, Б.М. Теплов подчеркивал, что от способностей зависит легкость приобретения знаний и умений в той или другой деятельности и что эти психические свойства развиваются в процессе самой деятельности.

Проблема одаренности анализировалась в работах С.Л. Рубинштейна и была предметом эмпирического изучения школьников Н.С. Лейтесом. С.Л. Рубинштейн ввел разграничение уровней одаренности. В понятие «одаренность» он вкладывал вообще любой уровень способностей [25]. «Особенно высокий уровень одаренности обозначают понятиями талант и гений» [25; 648].

Б.Г. Ананьев высказал мысль о связи таланта с личными особенностями и характером человека в целом. К признакам таланта он относил следующие: а) многосторонность образования личности, многосторонность способностей; б) осознание и овладение своими способностями; в) включенность способностей в характер. «Талант неразрывно связан с характером,— писал он,— вот почему настоящий талант предполагает развитый и крупный характер, определенную волю, ясность жизненной цели и жизненного плана» [2; 131].

Определение понятия «структура педагогических способностей» можно найти в работах Н.Д. Левитова [18], Ф.Н. Гоноболина [9], В.А. Крутецкого [5], [14]. Наша точка зрения на сущность этого понятия изменялась в процессе исследований [15], [17]. В настоящее время она строится на предположении о том, что педагогические системы, элементами которых в разных ролях (в какой-то мере противоположных) выступают педагоги и учащиеся, предъявляют свои требования тем и другим.

Педагогические способности мы определяем как особую чувствительность (по определению С.Л. Рубинштейна — «как психическое свойство личности» [26; 288]) к требованиям педагогических систем, к специфике их отражения личностью учащегося как объекта-субъекта педагогического процесса, а также к возможным способам воздействия на него для получения желаемого результата. Мера адекватности отражения этих требований в индивидуальной деятельности учащегося, обусловливающая меру соответствия реальных результатов искомым,— свидетельство меры педагогических способностей.

Педагогические способности имеют два взаимосвязанных уровня: 1) рефлексивный (перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога); 2) проектный (проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект— на учащегося [17]).

Рефлексивный уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта — особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащегося; в свою очередь эта чувствительность связана с эмпатией, проявляющейся в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося; чувство меры или такта — к изменениям, происходящим в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия и причин, вызвавших эти изменения; чувство причастности — к достоинствам и недостаткам собственной личности и своей деятельности, проявляющихся во взаимодействии с учащимися.

Проективный уровень (более общий), аккумулирующий рефлексивные способности, включает в себя пять видов чувствительности: гностическую—

 

22

 

к требованиям педагогической системы (эти требования адресованы учащимся, родителям, самому педагогу), к результатам действия данной педагогической системы, ранее полученным на выходе, к причинам продуктивного или непродуктивного функционирования ПС; проектировочную — к изменениям, которые должны произойти в личности ученика к моменту выхода из данной ПС, к педагогическим средствам, последовательности их применения, способствующим этим изменениям; конструктивную — к способам отбора и композиционного построения учебно-воспитательной информации, вызывающей у учащихся эмоциональный, интеллектуальный и практический отклик; коммуникативную — к способам установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися и их перестройке в соответствии с развитием целей и средств, а также к способам мотивирования, эмпатии, суггестии; организаторскую — к способам включения учащихся в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каждую отдельную личность, формирования способности к самоорганизации, самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию.

Педагогические способности относятся к специальным способностям, поскольку корреляционная зависимость между данными способностями и знанием предмета, так же как и между педагогическими способностями и отношением к делу, не равна единице (соответственно 0,587 и 0,589).

Педагогические способности, если они доминируют в структуре личности, являются валентными по отношению к общим способностям, подчиняя их себе (наблюдательность, воображение, эмоциональность речи), и другим специальным способностям. В этом и проявляется педагогическая одаренность. Такой учитель оригинально и творчески решает все педагогические задачи. Однако в структуре его деятельности специальные способности проявляются лишь при достаточно высоком уровне развития педагогических способностей. В противном случае специальные способности остаются нейтральными, а при доминировании над педагогическими — приводят человека к другой деятельности (литературной, научной и др.), т е. уводят его с педагогического поприща [20; 161].

Учитель начальных классов ведет сложную воспитательную работу с детьми и их родителями, посредством разных методик преподавания обучает, предметам разного содержания, имеющим специфические трудности для их усвоения учащимися. Быстрое преодоление основных трудностей, формирование продуктивной и оригинальной системы учебно-воспитательной работы, обеспечивающей успешное вхождение учащихся в последующую педагогическую систему,— свидетельство одаренности учителя.

Педагогическую одаренность мы определяем как комплекс специфической чувствительности, позволяющей учителю при решении воспитательных и дидактических задач опираться на общие (наблюдательность, память, мышление, воображение, речь) и специальные способности (например, математические, лингвистические, музыкальные, артистические и др.).

В своем эмпирическом исследовании [16] к числу талантливых мы относили учителей, опиравшихся при решении педагогических задач на весь комплекс своих интересов, склонностей, способностей, характера и достигавших в своем влиянии на всех или подавляющее большинство учащихся несравненных результатов по показателям их вхождения в новые педагогические системы. Например, главным критерием талантливости учителей начальных классов для нас выступала мера учебной успешности их выпускников в средних и старших классах.

Заслуги талантливых учителей в нашей стране отмечаются высокими правительственными наградами и присвоением почетного звания «Народный учитель СССР».

Чтобы выяснить, какие признаки деятельности талантливого учителя обеспечивают развитие способностей его учащихся к обучению (обучаемости) по показателям вхождения их в новые ПС, мы провели сравнительные исследования работы мастера и немастера на двух уровнях: 1) анализа компетентности, или педагогической системы знаний

 

23

 

[11], [13], [19], и 2) анализа педагогических навыков и умений [12], [27].

В результате изучения различий в системе знаний талантливых и малоспособных учителей, имеющих примерно одинаковый стаж работы, было установлено, что эти различия состоят в уровне сформированности психологических компонентов знаний [19], перекодирующих или переструктурирующих всю систему знаний. У малоспособных учителей критерием отбора и композиционного построения учебной информации является ее изложение в программах, учебниках, методических разработках, т.е. базовыми являются два компонента знаний (знание предмета и методики преподавания).

У талантливого учителя кроме этого есть еще по меньшей мере три критерия достижения цели учебно-воспитательного процесса, которые непосредственно влияют на трансформацию, перекодирование сообщения, его адаптацию к конкретным условиям деятельности: 1) психологические особенности усвоения предмета (определенного раздела, вопроса) конкретными учащимися; 2) социально-психологические особенности взаимоотношений учителя с классом и учащихся между собой; 3) аутопсихологические особенности самого преподавателя (его сильные и слабые стороны знаний, навыков, умений). Принятие решения и выбор метода, стратегия воздействия происходят с учетом этих критериев. Таким образом, принципиальное отличие компетентности талантливого учителя от малоспособного — в психологических компонентах системы знаний. К ним относятся дифференциально-психологический (об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися), социально-психологический (об особенностях учебно-познавательной, коммуникативной и трудовой деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней) и аутопсихологический (включающий знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности и личности) компоненты знаний.

 Достаточно высокий уровень сформированности психологических компонентов знаний позволяет учителю переструктурировать всю систему ранее приобретенных знаний и перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся дифференциально-, социально-, аутопсихологические компоненты усвоения этих знаний, т. е. чтобы усвоение этих знаний стало средством развития их способностей.

Расширение диапазона знаний формирует у учителя особое состояние готовности к мобилизации ранее приобретенных и освоению новых знаний, необходимых для решения педагогических задач. Это состояние находится в прямо пропорциональной зависимости от уровня оценки учителем значимости предстоящей задачи и в обратной — от его самооценки собственных знаний, навыков и умений, необходимых для достижения поставленной цели.

Для инертных педагогов характерны низкий уровень оценки значимости задачи и необходимых для ее решения знаний, навыков и умений, с одной стороны, и высокий уровень самооценки собственных знаний и умений — с другой. У активных, восприимчивых педагогов, способных к самоорганизации, направленной на решение новых задач, напротив, уровень оценки значимости задачи, знаний, навыков и умений, необходимых для ее решения, очень высок, а уровень самооценки знаний, навыков, умений, обусловливающий потребность в их пополнении, несколько занижен.

Таким образом, талантливые учителя в процессе самостоятельного изучения своих учащихся (путем наблюдения, анализа результатов их деятельности, характера взаимодействия и др.) при опоре на свою специфическую чувствительность накапливают психологические знания и затем вооружают ими тех же самых учащихся, побуждая их к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию. Причем происходит это очень рано, еще в начальных классах. В результате, как правило, у детей появляются исключительный интерес и доверие к своему учителю. Эмпатия, суггестия свойственны лишь тем учителям, которые обладают педагогическими способностями.

Посредством выявления продуктивной модели взаимодействия учителя с учащимися в учебно-воспитательном

 

24

 

процессе нами установлено, что при всей неповторимости индивидуальной системы работы общими чертами ее для всех талантливых учителей начальных классов являются следующие.

Семью учащегося они считают главной социальной средой, оказывающей непосредственное влияние на ребенка. Вследствие этого большое внимание уделяют педагогическому просвещению родителей, поднятию их роли, семьи в целом в воспитании детей.

Организуют целенаправленное влияние на своих учеников со стороны шефствующего класса, дежурного класса, детских общественных организаций, родительского актива, коллектива шефствующего предприятия и тем самым избегают опасности быть назойливыми в предъявлении детям необходимых требований.

В непосредственной работе с учащимися они умеют выделить центральные педагогические задачи: 1) предъявление дисциплинарных требований и воспитание дисциплинированности; 2) организация коллектива и воспитание коллективизма; 3) конструирование заданий-задач, направленных на воспитание внимания, прилежания, трудолюбия, продуктивное решение которых позволяет успешно справляться со всеми остальными задачами и, прежде всего, воспитать у учащихся устойчивые личностные качества, обеспечивающие продуктивную познавательную, трудовую и коммуникативную деятельность, а именно: ответственность, самоорганизацию и самодисциплину, нравственную устойчивость и общественно-политическую активность.

Овладевая педагогическим мастерством, талантливые учителя большое внимание уделяют формированию у учащихся навыков продуктивного чтения. Путем драматизации различных произведений, разучивания стихотворений, выполнения специальных упражнений учащиеся под руководством учителя развивают свою память и логическое мышление, литературный вкус. В результате этого у них воспитываются самосознание, потребность в творчестве, обучаемость как общая способность к усвоению новых знаний.

В качестве главного критерия при отборе и композиционном построении учебной информации на уроке выступает ее роль и значение в будущей деятельности учеников, включая их последующую деятельность в новых педагогических системах. Эти перспективы систематически раскрываются при переходе к работе с новым материалом, что служит одним из способов мотивации школьников к учебной деятельности.

Максимально используются творческие методы обучения и воспитания. Учителя побуждают учащихся к самостоятельному размышлению — к анализу, синтезу, абстракции и обобщению, переносу знаний на рассмотрение новых объектов в ходе учебного процесса и вне его за пределами школы. Нравственное воспитание осуществляют путем упражнений в нравственных поступках. Свою педагогическую фантазию учителя направляют на создание практических ситуаций в этих целях.

Во всех без исключения обстоятельствах учителя ищут сильные стороны учащихся в системе знаний, умений, отношений, в деятельности и поведении. Дают им специальные задания, поручения, организуют тренинг для формирования нужных качеств, всегда находят повод, чтобы их похвалить. В качестве главного стимула к самосовершенствованию и воспитанию ответственности используется подготовка учащихся к родительским собраниям, перед проведением которых организуются выставки рабочих тетрадей и поделок детей. Одним из элементов каждого собрания является рассказ учителя о работе учащихся в текущей четверти и положительных изменениях в развитии каждого из них.

Система педагогических навыков и умений учителя-мастера своего дела также принципиально отличается рядом особенностей.

Установлена зависимость между структурой общеинтеллектуальных, педагогических и специальных умений, обеспечивающих успешное решение педагогических задач (провести пионерский сбор, литературный вечер, поставить демонстрационный эксперимент и др.) и результатами деятельности. Нами установлено, что для успешного решения любой педагогической задачи требуется высокий уровень

 

25

 

сформированности гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений, реализуемых в поведении учителя на уроках.

Установлено, что способные учителя достигают лучших результатов в сравнении с малоспособными с помощью меньшего количества заданий, инструкций, замечаний, путем более целесообразных воздействий, умея сделать цели педагогической деятельности личными целями учащихся. Талантливые учителя в отличие от малоспособных своих коллег владеют сложными проектировочными и конструктивными умениями при доминировании первых. Поэтому результаты их деятельности не случайны [12], [27].

Талантливых учителей отличает умение предъявлять учебные задачи в таком порядке, чтобы учащиеся, решив их, достигли цели, т. е. овладели бы учебным предметом или определенным видом деятельности. Этой конечной цели подчиняется и работа над каждой учебной задачей, которая сначала формулируется в общем виде, затем по частям, причем уже самими учащимися. Побуждаемые педагогом, они выстраивают частные задачи в такой последовательности, чтобы в конечном счете решить задачу в целом [27].

Поскольку учитель-мастер, профессионал в высшем смысле этого слова руководствуется в своей деятельности знаниями детской и возрастной психологии, то в итоге в структуре знаний, навыков и умений учащихся находят своеобразное отражение структурные и функциональные компоненты педагогической системы [21]. Установлена зависимость между умением способных учителей включать учащихся в адекватную педагогическим целям игровую, трудовую, познавательную деятельность и высокими учебно-воспитательными результатами. Они умеют найти привлекательные для учащихся, но вместе с тем соответствующие педагогическим целям виды деятельности; мотивировать учащихся к их осуществлению, регулировать процесс деятельности; обобщать результаты, акцентируя внимание и направляя их усилия на объекты, соответствующие педагогическим целям.

Таким образом, установлена зависимость достигаемых результатов учащихся от деятельности их учителей. Это дает основание утверждать, что система работы учителя является важнейшим фактором развития учащихся, а его одаренность — условием развития творческих способностей учащихся.

 

1. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14—15 июня 1983 г. — М., 1983.—80 с.

2. Ананьев Б.Г. Очерки психологии.— Л., 1945.— 160 с.

3. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности.— Вопросы психологии, 1978, № 1, с. 37—43.

4. Анцферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системе.— В кн.: Психология формирования и развития личности. М., 1981, с. 3—18.

5. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого.—М., 1973.—216 с.

6. Воробьева Т.А. Методика определения профпригодности у поступающих в педагогические вузы.— В кн.: Психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1. Л., 1973, с. 80—92.

7. Воробьева Т.А. Качественный анализ интереса к профессии учителя у абитуриентов педагогических вузов.— В кн.: Психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. Л., 1974, с. 172—183.

8. Голубева Э.А. Биоэлектрические корреляты памяти и успеваемости у старших школьников.— Вопросы психологии, 1974, №5, с. 40—46.

9. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей.— В сб.: Способности и интересы / Под ред. Н. Д. Левитова, В. А. Крутецкого. М., 1962, с. 232—274.

10. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников.— Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 13—19.

11. Жучева Е.Н. Способы компенсации способностей в продуктивной деятельности педагога.— В кн.: Совершенствование научно-практической работы преподавателя в высшей школе. Казань, 1982, с. 35—36.

12. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Автореф. канд. дис.— Л., 1971.—18 с.

13. Зимичева С.А. Лонгитюдинальное исследование динамики формирования педагогической направленности у будущих учителей начальных классов: Автореф. канд. дис.—Л., 1977.— 18 с.

14. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.— М., 1968.— 431 с.

15. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.— Л., 1961.—98 с.

16. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.— Л., 1967.—183 с.

17. Кузьмина Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции.— В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975, с. 251—253.

 

26

 

18. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология.— М., 1964.—478 с.

19. Максимова Э.А. Структурные компоненты педагогических знаний учителя и их роль в организации процесса обучения.— В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. Л., 1974, с. 168—172.

20. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972.—208 с.

21. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой.— Л., 1980.— 172 с.

22. Мясищев ВН., Ковалев А.Г. Психологические особенности человека. Т. 2. Способности— Л., I960.—304 с.

23. Платонов К.К. Проблемы способностей.— М, 1972.— 312 с.

24. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова.— М., 1977. —310 с

25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.— М., 1946.—703 с.

26. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.— М., 1957.—328 с.

27. Соколова Л.Г. Особенности формирования у студентов педагогических умений обучать учащихся решению задач: Автореф. канд. дис.— Л., 1972.—18 с.

28. Стафурина Н.А. Взаимодействие специальных лингвистических и педагогических способностей: Автореф. канд. дис. — Л., 1979.—18 с.

29. Теплов Б. М. Способность и одаренность.— В кн.: Ученые записки Института психологии. М., 1941, т. II, с. 3—56.

30. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — М.; Л., 1947. — 335 с.

31. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий.— М., 1961.—536 с.

 

Поступила в редакцию 26.V 1983 г.