Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

81

 

ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА В ШКОЛЕ

 

Е. Д. БОЖОВИЧ

 

Вот уже два года длится эксперимент по введению в школе должности педагога-психолога. Нам как непосредственному его участнику представляется важным именно на данном этапе научно-практической работы выделить ее основные трудности, которые должны быть преодолены в дальнейшем. К ним относятся: ограниченность реальных форм взаимодействия психологической науки и педагогической практики; неразработанность конкретных способов внедрения результатов научных исследований в учебно-воспитательный процесс, исключение здесь составляют просветительские формы работы; недостаточное взаимопонимание между психологом и педагогом в связи с неудовлетворительной психологической подготовкой современного учителя и поверхностным знанием психолога школьной практики.

Все это вместе взятое приводит к тому, что психолог, работающий в школе, вынужден чаще всего ограничиваться самыми общими рекомендациями учителям на педсоветах, родителям — на родительских собраниях, учащимся (обычно старших классов) — на ученических конференциях или индивидуальных консультациях. При этом он не может, как правило, проследить за использованием своих рекомендаций, поскольку деятельность учащихся и учителей можно наблюдать лишь в ограниченных пределах (посещение уроков практикуется с согласия учителя). Поведение родителей и детей дома изучать еще труднее. Нужно отметить и то, что учителя, родители и дети не всегда могут воспользоваться данной им рекомендацией в силу неумения ее осуществить.

В связи с этим заслуживают внимания такие формы работы, при которых анализ неблагополучия в школе, классе или поведении и учении отдельного ребенка, выбор способов коррекции будут осуществляться коллегиально психологами и педагогами-практиками. Это позволит формировать компетентность психолога в реальных нуждах школы и уверенность учителя в возможности решения определенного круга практических педагогических задач на основе психологического знания уже в настоящее время. В ходе совместного анализа этих задач и путей их разрешения могут, вероятно, разрабатываться и новые конкретные формы внедрения результатов психологических исследований в практику школы. До известной степени этот совместный поиск будет способствовать и разработке научных основ службы, наряду с собственно теоретическим анализом задач, стоящих перед ней.

Намеченная в проекте эксперимента1 организация психологического консилиума в школе является, по нашему мнению, одной из адекватных форм сотрудничества исследователей и практиков. Эта идея возникла на основе некоторого опыта совместного принятия решений педагогическими коллективами школ с участием методистов, дидактов, психологов (в частности, на заседаниях «параллелей», на внутришкольных педчтениях и т. п.). Однако указанная работа не носила систематического характера и не была основана на анализе фактического материала, целенаправленно собранного для обсуждения.

Осознанная наукой и практикой необходимость в специально организованном консилиуме получила вполне

 

82

 

определенную разработку и конкретное воплощение в педагогике. В ряде школ страны действуют педагогические консилиумы, созданные на основе работ Ю. К. Бабанского и его сотрудников (см., например, [2]). Их деятельность направлена прежде всего на изучение особенностей поведения и учения каждого ребенка и классных коллективов в целом. Она осуществляется в основном методом наблюдения, результаты которого учителя фиксируют в специальных таблицах, называемых «схемами-характеристиками». Собранные таким путем материалы становятся предметом обсуждения на заседаниях консилиума. Разработан ряд методических форм (вариантов) использования схем-характеристик.

Положительными сторонами деятельности такого консилиума являются не только упорядоченный сбор нужного эмпирического материала и свободный выбор целесообразной формы работы, но и возможное влияние на уровень профессионализма самого педагога, участвующего в консилиуме: во-первых, можно ожидать, что у него будет формироваться подлинная культура наблюдения, при которой основой педагогического подхода к ученику становятся не разрозненные впечатления, а некоторая целостная картина видимых проявлений ребенка, фиксируемая в схеме-характеристике; во-вторых, будет, вероятно, совершенствоваться и сам уровень наблюдательности, условно говоря, «педагогическая зоркость». Ценно, что с учетом этих материалов учителя проводят анализ и самоанализ уроков.

Возвращаясь к вопросу о психологическом консилиуме в школе, надо отметить, что в его организации должен быть обязательно использован опыт педагогического консилиума. В связи с этим правильнее вести речь о едином русле психолого-педагогического консилиума.

Мы не касаемся пока контактов психолога с родителями, техническим персоналом, шефами, самими детьми — специфика форм работы с каждым из этих «звеньев» требует специального рассмотрения. Ниже мы остановимся только на работе психолога с учителем, явившейся предметом анализа нашего опыта.

Приступая к этой работе, мы исходили из следующего. В советской психологии уже бесспорно положение о том, что воспитание и обучение (или, как принято говорить сегодня, воспитывающее обучение) есть не сумма педагогических воздействий, а соответствующая система организации всей жизни ребенка, его отношений с миром вещей и людей, и в этом плане — управление его ведущей деятельностью [6], [9], [19].

Первостепенная роль в этом процессе принадлежит учителю. От него зависит не только точность выбора и корректность педагогических мер, предупреждение возможных конфликтов с ребенком или разумное их разрешение, но и создание хорошего психологического климата в школе, влияющего на формирование добросовестности и трудолюбия учащихся, на развитие их коллективистических качеств, а значит, и на эмоциональное благополучие каждого ребенка, мотивацию учения и общественной работы.

Нельзя сказать, что современный учитель не размышляет над психологической стороной своей работы. Однако не всегда это приводит к реальным изменениям в ней. Приведем один пример.

У учащихся VII класса одной из московских школ назревал конфликт со своим классным руководителем. По высказываниям детей было ясно, что они стремятся расстаться с не устраивающим их педагогом.

Можно было бы подумать, что это педагог низкой квалификации. Однако при первой же беседе учительница дала очень емкую информацию о своем классе, привела и объяснила факты, которые может заметить только очень опытный специалист. Понимая проявления некоторых возрастных черт в поведении детей, она сумела выделить и индивидуальные особенности своих воспитанников. Вместе с тем в ее работе с классом преобладали авторитарные формы управления, порицание, тенденция выносить решения единолично, не принимая во внимание мнение детей. Формализм в проведении классных собраний и в общественной работе породил напряженность в отношениях с детьми.

Психологического анализа требует и собственно учебный процесс в школе. Подавляющее большинство учителей заняты в основном соблюдением требований методики преподавания, использованием новых средств и приемов обучения, подбором качественных дидактических материалов. Все это необходимо, но недостаточно. Немногие учителя

 

83

 

обращаются к анализу процесса усвоения ребенком программного материала, причинам его трудностей или неуспеха в учении, хотя по результатам учебной работы (опросу, контрольным заданиям) они могут оценить эффективность своего труда. Как правило, учитель ищет пути коррекции учебной работы ребенка прежде всего на основе внешнего продукта этой работы, в частности на основе самого факта ошибки или затруднения, а не на основе внутренних, психологических причин.

В настоящее время большое внимание уделяется психологическому просвещению учителей не только по линии институтов усовершенствования и роно, но и непосредственно в самих школах. Это, бесспорно, важный шаг вперед в школьной практике, но опыт участия в такой работе убеждает нас в том, что, с одной стороны, этих знаний недостаточно (лекций, консультаций и семинаров), а с другой, хотя учителя и охотно слушают лекции психологов, знания, получаемые таким путем не становятся инструментом их практических действий.

Малоэффективной оказывается и практика консультирования, в ходе которой психолог излагает учителю результаты обследования отдельного ребенка. Как правило, учитель выслушивает психолога с интересом, пополняет его заключения своими наблюдениями, соотносит разные проявления ребенка, но к существенным сдвигам в его педагогической стратегии это не ведет. В порядке оправдания или объяснения обычно произносится типичная фраза: «У меня их сорок человек».

Весь арсенал средств психологической службы приобретает иное значение в практике организации консилиума. Уже сам факт коллегиальной работы с психологом требует от учителей психологических знаний. Поэтому получаемые на лекциях сведения они начинают активно использовать в ходе решения задач консилиума.

Опыт показал, что трудности, которые переживает современная школа, должны тщательно анализироваться в русле целого ряда психологических проблем: управления детским и педагогическим коллективами, взаимоотношений и общения детей со взрослыми и сверстниками, диагностики психического развития школьников. Это особенно необходимо сейчас, в связи с предстоящей новой реформой школы. По каждой из этих проблем в отечественной науке накоплены обширные материалы, позволяющие подойти к решению интересующих школу вопросов. Пока нет возможности представить такую работу в обобщенном виде, но она начата.

Обратимся к изложению основных функций психолого-педагогического консилиума. Во-первых, это проведение специальных педсоветов, включающих: 1) обсуждение основных трудностей, возникающих у каждого учителя в работе с тем или иным классом; 2) выбор способов получения недостающей для постановки диагноза2 информации; 3) постановку предположительного диагноза и в дальнейшем обсуждение результатов его проверки; 4) выдвижение педагогической задачи в отношении данного класса, которая связана с отбором корректировочных воздействий3. Во-вторых, в деятельность консилиума входит и ряд обследовательских процедур, проводимых совместно учителем и психологом школы. Естественно, что способы сбора информации о классе, процедуры обследования планирует психолог, обсуждают же их все члены консилиума. Что касается реализации запланированного, то эксперименты по изучению отдельных учащихся выполняет психолог, класса в целом — учитель.

Первое заседание консилиума обычно направлено на то, чтобы собрать воедино мнения и жалобы всех преподавателей, работающих в данном классе. Такое заседание может быть заменено индивидуальной беседой психолога с учителями, методом интервью. Вероятно, для тех же целей применимы анкетирование учителей и метод независимых характеристик класса.

В ходе нашей работы выяснилось, что по-настоящему содержательным первое заседание консилиума становится только в том случае, если конкретные

 

84

 

вопросы4 о положении дел в классе заранее разработаны психологом и дирекцией школы, а учителя их получают за одну-две недели до беседы или заседания.

Приведем примерный перечень вопросов: какое впечатление сложилось у вас об этом классе в целом — о его поведении, отношении к учению, школе, преподавателям, о взаимоотношениях детей и т. д.? В чем заключаются ваши основные трудности в работе с этим классом и в какой ситуации они чаще всего проявляются: на уроке, в непосредственном общении с детьми на перемене, при проведении внеклассных мероприятий и т. п.? Похож ли этот класс на другие трудные классы, с которыми вам приходилось сталкиваться в педагогической работе? Что вам представляется наиболее целесообразным для преодоления трудностей: наладить регулярную работу с родителями или договориться о каких-то общих мерах по отношению к этому классу со стороны всего работающего в нем педагогического состава? Назовите положительные стороны данного класса. Какие пути представляются вам целесообразными для укрепления и развития этих положительных сторон? Что в жизни этого класса кажется вам непонятным, необъяснимым? Иначе говоря, какой информации о классе вам не хватает?

Обсуждение полученного материала о классе завершается формулированием предполагаемого диагноза и планированием сбора дополнительной информации. Если удается, то на этом же заседании намечается педагогическая задача для дальнейшей работы с данным коллективом. Если содержательных предложений к постановке диагноза и задачи нет, вопрос о них переносится на другое совещание, которому предшествуют обследовательские процедуры и дополнительные индивидуальные беседы психолога с каждым учителем.

Коротко опишем опыт такой работы с «трудным» VII классом одной из московских школ.

Прежде всего мы взяли интервью у всех учителей по приведенным выше вопросам. Будучи очень заинтересованными в беседе, учителя часто берут инициативу в свои руки, и строгая вопросно-ответная форма общения переходит в свободный диалог, в котором можно получить обширные сведения о классе.

По результатам интервью и предварительного педсовета была получена общая описательная характеристика класса: дисциплина расшатана, дети грубы, несдержанны: познавательная активность, по внешним проявлениям, низка, успеваемость неудовлетворительна.

В результате — частые срывы уроков и общественных мероприятий. На переменах ребята не умеют отдыхать, друг с другом недружелюбны. Особые нарекания вызывали несколько «трудных» детей. Попытки воздействия на них через родителей не давали желаемого результата. Актив класса бездействовал, а иногда и поддерживал нарушителей порядка.

В ходе обсуждения на педсовете особо отмечались два момента, хотя и не новые для характеристики подростка, но, по мнению учителей, важные для понимания данного класса: 1) дети любят конкретное дело и с удовольствием выполняют его — будь то сбор макулатуры или подготовка к спортивным мероприятиям; 2) при выполнении этих дел они стремятся любыми доступными способами уклониться от руководства взрослых.

Установить причины отрицательного поведения детей и их конфликтности со взрослыми на первом заседании консилиума не удалось. Однако этот факт сыграл положительную роль — была осознана недостаточность информации о классе, невозможность на основе наблюдений и общих впечатлений поставить диагноз и выдвинуть конкретную педагогическую задачу.

Решили по возможности в короткий срок собрать некоторую экспресс-информацию о классе. Поскольку это задание возлагалось не только на психолога, но и на учителя, были выбраны несложные методики работы, причем близкие к практическим приемам педагогики. Во фронтальных экспериментах сбор материала осуществлял классный руководитель. Индивидуальные беседы с наиболее «трудными» детьми проводил психолог.

Во-первых, был сделан социометрический срез, позволяющий установить характер личных взаимоотношений в классе, т. е. был получен материал, по которому опытный учитель может строить предположения об особенностях классного коллектива, наличии или отсутствии в нем правильного общественного мнения и т. д., хотя прямо эта методика на выяснение таких вопросов не направлена. Мы не использовали на первых этапах работы более сложные методы выяснения взаимоотношений детей, не ставили себе цель определить уровень развития коллектива в классе посредством экспериментальных методик, имеющихся в психологической науке, в частности разработанных А. В. Петровским и его сотрудниками. Наша задача — теснее сотрудничать с учителем по линии психологической службы — требовала осторожного и постепенного расширения применяемых методик исследования. Кроме того, социометрический срез, как известно, позволяет в короткие сроки составить первое представление о взаимоотношениях в классе. И поэтому, как пишет В. А. Петровский [14], «очень удобен».

Во-вторых, была предпринята попытка в спокойной, доброжелательной обстановке выслушать суждения самих детей о положении дел в классе. С этой целью проводилась коллективная беседа всех заинтересованных лиц: детей, учителей и родителей. Она организовывалась как открытое родительское собрание. Присутствовавшие на собрании учителя и родители имели установку не столько переубеждать

 

85

 

детей, сколько вслушиваться в их ответы, избегая нотаций и морализирования. Иными словами, задачей этой беседы было получить от самих детей информацию, помогающую понять причины неблагополучия в классе.

Несколько отвлекаясь от изложения дальнейшей работы, остановимся подробнее на этой форме коллективной беседы. Она проводилась нами в нескольких школах Москвы. Многие учителя, работающие со средним подростковым возрастом (VIVIII классы), считают открытое родительское собрание очень результативной педагогической мерой. В выступлениях детей на этих собраниях обращают на себя внимание следующие моменты: 1) признание неудовлетворительности их поведения и учения; 2) некоторые, как правило, осторожно выраженные упреки и претензии в адрес взрослых (чаще учителей, чем родителей); 3) в отдельных классах — вполне конкретные обязательства на будущее; 4) столь же конкретные указания на те проблемы в учебе, с которыми дети сами справиться не могут и считают, что им нужна помощь.

Попытка организовать такую же коллективную беседу с учащимися IVV классов (начало подросткового возраста) пока не удалась. Так, родители учащихся V класса отнеслись к проекту открытого родительского собрания со скепсисом и даже протестом. Их сомнения и возражения сводились к следующему: «Дети не будут откровенны в присутствии такого количества взрослых людей», «Что говорить родителям на таком собрании?», «Пятый класс — не седьмой. С маленькими детьми нужна индивидуальная работа, а не фронтальная», «Никаких экспериментов не надо, нужны строгие меры: ребенок грубит учителю — отвести его к директору, к завучу, вызвать в школу отца». Конечно, эти высказывания родителей нуждаются в специальном анализе. Не исключено, что некоторые из приведенных соображений имеют под собой видимую основу (например, о возможности рассчитывать на откровенность младших подростков со взрослыми в «публичном собеседовании»; о целесообразности индивидуальной работы в этом возрасте). Но есть и такие, которые относятся к скрытой от посторонних сфере семейного воспитания; в частности, создается впечатление беспомощности, неумения родителей контактировать с ребенком: «Что говорить родителям на таком собрании?» В связи с этим важно указать на сложность данной формы работы, ее неоднозначность для разных возрастных этапов и, по-видимому, ограниченность применения.

Возвращаясь к работе с VII классом, надо отметить, что результаты открытого родительского собрания и социометрического среза были предметом специального коллективного рассмотрения на последующих совещаниях консилиума.

Полученная социограмма не показала отчетливой тенденции к образованию каких-то автономных группировок в классе. Те дети, которые особенно беспокоили педагогов, почти не проявляли выраженных симпатий друг к другу. Нити от них в основном тянулись к наиболее популярным детям класса.

Значительное число членов официального актива класса составляли дети, популярные среди ровесников. Однако у педагогов складывалось впечатление, что, несмотря на это, актив класса не может или не хочет влиять на ход учебных и общественных дел коллектива.

В целом картина личных взаимоотношений в классе вызвала недоумение. «В этом классе коллектив по-настоящему не сложился, это я и раньше понимала, — заметила классный руководитель, — но почему личных-то привязанностей нет, взаимных выборов очень немного? Почему хорошие дети сами не тянутся друг к другу?» Было отмечено, что дети очень разобщены прежде всего в плане неучебных интересов («Им говорить не о чем друг с другом; нечего вместе делать»).

Самому тщательному обсуждению подверглись наблюдения во время совместной беседы учителей, родителей и детей.

Первое, что было отмечено, — это упрямое, замкнутое, непрощающее выражение лица почти каждого ученика. По поведению угадывались скорее молчаливый протест и вызов, чем переживание вины. Дети говорили о том, что «двойки бывают не за знания, а за забытую дома тетрадь», «учителя угрожают по каждому поводу вызвать родителей», «каждое замечание записывают в дневник» и т. п. Ничего, казалось бы, непривычного для повседневной жизни школы не было в этих ответах, но они заставили учителей начать серьезный разговор о формах делового общения с учащимися, о значении педагогического поощрения и наказания.

На педсовете при обсуждении материалов социограммы и родительского собрания было больше вопросов, чем попыток их разрешения. Но интересно, что именно в ходе этого обсуждения начали работать те психологические знания, которые учителя почерпнули из цикла ранее услышанных в школе лекций, прочитанных статей и книг по психолого-педагогической тематике. Из анализа полученных материалов и с привлечением этих знаний и возникали, первые подходы к диагнозу.

 

86

 

Было высказано предположение, что в основе «трудности» этого класса лежит сочетание двух основных причин: неумения этих детей осуществлять ученическое самоуправление из-за отсутствия подлинного коллектива и обостренного переживания «чувства взрослости», характерного для подростка. Отсюда, с одной стороны, неблагополучие в учебной и общественной жизни класса, с другой — стремление детей уклониться от руководства взрослых при выполнении тех или иных общих дел, конфликты и т. д. Без некоторого раздражения взрослых против детей здесь не обошлось, но это можно было предвидеть — преодоление «профессиональных стереотипов» сразу не происходит.

На этом же заседании консилиума было задано много вопросов психологу о самом чувстве взрослости, его значения, возможных изменениях с возрастом, о периоде его первоначальных проявлений («Когда его можно заметить впервые: в раннем подростковом возрасте или в момент «пика» этого периода?», «Что делать, если появляется необходимость принять решение за ребенка, вместо ребенка, а он протестует?» и т. п.).

Впоследствии на специальной лекции были подробно рассмотрены работы психологов по проблемам мотивации и общения, кратко освещены некоторые исследования, касающиеся причин конфликтов между взрослыми и подростками, а также данные (по работам Т. Е. Конниковой, Я. Л. Коломинского, Л. И. Уманского) о соотношении систем личных и официальных взаимоотношений в детском коллективе.

По окончании обсуждения было заслушано короткое сообщение психолога о том, что в основе неблагополучия в классе нередко лежит целый ряд психологических и педагогических причин. Авторитарность, частое порицание, используемое педагогами в отношении поведения учащихся, их отношения к школе, к учебе, — это стремление воспитать в них желаемые качества, направить их действия в нужное русло «по чуждому мотиву», как определяла это Л. И. Божович. Следовательно, в работе педагогического коллектива с этим классом не учитывался целый ряд собственно психологических возрастных особенностей детей: остро выраженная в подростковом возрасте потребность в признании, переживание «чувства взрослости», невозможность сделать актуальными мотивы поведения, возникающие на основе постоянного порицания и наказания.

Соответственно педагогические задачи в работе с этим классом заключались в необходимости: продумать и выбрать такое общее и постоянное дело для внеклассной работы, которое, в отличие от эпизодических поручений, приведет к укреплению отношений «ответственной зависимости» и будет распределено в классе с учетом личных привязанностей детей; изменить характер воздействий на учеников в случаях нарушения дисциплины. Попытаться изменить стиль общения и взаимоотношений учителей и учащихся этого класса, приложить все усилия к избежанию острых конфликтов, вплоть до полного отказа на определенное время от каких бы то ни было наказаний, порицаний и по возможности даже замечаний. Чем заменить эти меры воздействия, обсуждалось уже в рабочем порядке каждым учителем с директором школы и психологом.

В настоящее время делается попытка проверить на практике справедливость заключений консилиума и использовать, новые данные для разработки теоретических основ психологической службы, для создания новых портативных методик исследования.

В данной статье мы затронули далеко не все вопросы совершенствования обучения и воспитания школьников, вытекающие из материалов июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС и тесно связанные с работой психологической службы. Совершенно особые задачи возлагаются на ученых-психологов в плане перестройки трудовой подготовки школьников (разработать портативные методики изучения личности ученика для ориентации на ту или иную профессию, рекомендации для учителей о методике профориентационной работы и т. д.).

 

1. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 14—15 июня 1983 года. — М., 1983.— 80 с.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., 1982.— 191 с.

3. Бабанский Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения. — М., 1978. — 96 с.

4. Березовик Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. — Минск, 1975.— 160 с.

5. Бодалев А. А. О понимании школьника воспитателями и проектировании ими его личности

 

87

 

 — В сб.: Тезисы докладов на II съезде Общества психологов. Вып. 2. М., 1963, с. 257—258.

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968, ч. III, с. 207—445.

7. Божович Е. Д. Психологические особенности развития личности подростка. — М., 1979.— 38 с.

8. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. — М., 1967.— 273 с.

9. Выготский Л. С. Педагогическая психология — М., 1926. — 340 с.

10. Драгунова Г. В. Подросток. — М., 1976.— 96 с.

11. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. Л. И. Божович. — М., I960. —208 с.

12. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. — Минск, 1969.— 238 с.

13. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. — М., 1957. — 400 с.

14. Петровский В. А. Методика изучения мотивации межличностных выборов в коллективе школьников. — В сб.: Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973, с. 120—126.

15. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979.— 238 с.

16. Психологическая служба в школе (круглый стол). — Вопросы психологии, 1982, № 3, с. 62—93; № 4, с. 75—103.

17. Саюшев В. А. Психологическая служба в государственной системе профессионально-технического образования. — Психологический журнал, 1983, т. 4, № 1, е. 116—123.

18. Фельдштейн Д. И. Трудный подросток. — Душанбе, 1972.— 183 с.

19. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

 

Поступила в редакцию 15.IV 1983 г.



1 Проект разработан вице-президентом АПН СССР Ю. К. Бабанским и заместителем директора НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР И. В. Дубровиной. Он включает цель, базу эксперимента и перечень основных функций психолога в школе.

2 Термин «диагноз» здесь употребляется условно, поскольку речь пока идет о целом классе, а не об отдельных детях.

3 Идея постановки педагогической задачи заимствована из работ Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Л. В. Благонадежиной [11].

 

4 Каждый из этих вопросов в отдельности и весь их набор в целом требуют специального обоснования, семантического раскрытия. Но это невозможно сделать в рамках, одной статьи.