50

 

МОТИВАЦИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Л. В. БАЛАНЧИВАДЗЕ

 

Одной из задач музыкальной педагогики является воспитание исполнителя. Этой цели служат исполнительские факультеты консерваторий, исполнительские отделения музыкальных училищ и, в определенном смысле, музыкальные школы.

Воспитание исполнителя на языке психологии означает воспитание субъекта исполнительской деятельности. Исполнительской деятельностью мы называем такую деятельность, которую осуществляет исполнитель на сцене, публично. Следовательно, воспитать исполнителя — это значит сделать того или иного индивида субъектом исполнительской деятельности. Для того чтобы хорошо справиться с делом воспитания, необходимо знать особенности той деятельности, субъекта которой мы воспитываем. В противном случае мы не сможем управлять процессом воспитания или же будем неправильно управлять им.

Конечно, вопросы обучения и воспитания исполнителя не исчерпываются лишь установлением особенностей исполнительской деятельности и учетом их в учебной практике, однако психологический анализ исполнительской деятельности обязателен, поскольку, опираясь на него, можно дать более точное направление делу формирования исполнителя, начатому еще с первого дня прихода ученика в школу и заканчивающемуся его окончательным формированием как исполнителя.

Одна из главных проблем, встающая в связи с вопросами воспитания исполнителя, — это проблема готовности исполнителя к исполнению. Этот вопрос не может обойти стороной ни один педагог, имеющий дело с воспитанием исполнителя, и не может оставить без внимания музыкант, интересующийся вопросами исполнения.

Когда говорят о готовности вообще, то в первую очередь подразумевают личностную готовность, поскольку она занимает одно из центральных мест в комплексе проблем готовности наряду с умственной и физической готовностью.

Когда мы говорим о готовности исполнителя к исполнению, прежде всего подразумеваем готовность его мотивационно-волевой сферы, имеющей большой удельный вес в процессе исполнения, так же как и в процессе осуществления всякой деятельности.

Уровень сценического исполнения определяется не только тем, насколько исполнитель владеет музыкальным произведением; его определяют и другие, не менее важные факторы. Подчеркиваем, что мы не имеем в виду, например, утомление и другие подобные факторы, от воздействия которых не застрахована ни одна деятельность вообще. Дело касается более существенной стороны, т. е. такого фактора, который имеет непосредственную, внутреннюю связь с деятельностью.

Практика подтверждает, что качество исполнения значительно ниже, если исполнитель как субъект не готов к исполнению. Этот момент — момент готовности субъекта, как отмечают исполнители, более важен для исполнения, чем подготовка самого произведения или же его простое исполнение, скажем, не в концертной ситуации. Уровень подготовки музыкального произведения полностью зависит от самого исполнителя — от его способности и затраченного им труда, однако каким бы высоким ни был уровень подготовки, он еще не дает гарантии исполнения на таком же высоком уровне. Будет ли исполнитель как субъект готов к исполнению в момент нахождения на сцене — это не совсем

 

51

 

от него зависит и не определяется уровнем подготовки материала, подлежащего исполнению. Учитывая это обстоятельство, исполнители заранее, до публичного выступления, начинают к этому готовиться. Работа над произведением в это время отходит на второй план. Исполнители стараются «войти в форму», а это означает не только подготовку исполнительского аппарата, актуализацию навыков и знаний или сохранение достигнутого уровня исполнения произведения. «Вхождение в форму» означает также организацию того, что необходимо для полного проявления уровня подготовки и что зависит не от прошлого опыта исполнителя, от уровня его мастерства, а от того, что происходит с субъектом до начала исполнения произведения.

Сам факт, что сцена для одного притягательна, а для другого нет, означает, что в связи с процессом исполнения существен фактор мотивации. Возможно, страх перед сценой должен указать на отсутствие какого-либо мотива.

Возможно, психологический анализ деятельности исполнителя приведет нас к тому, чтобы особенностями мотивационной сферы объяснить его успешное или безуспешное выступление на сцене.

Таким образом, перед нами встала проблема взаимоотношения мотива и деятельности. Она чрезвычайно актуальна для музыкальной педагогики и психологии музыки.

Основная цель исследования заключается в установлении путей роста эффективности исполнительской деятельности и их использовании в учебно-методической практике. Наша задача состоит в изучении исполнительской мотивации. Мы хотим установить существующее отношение между деятельностью исполнителя и мотивом, показать, какую роль выполняет мотивация в процессе исполнения.

Какую мотивационную основу может иметь сценическая активность исполнителя?

Большинство авторов считают, что деятельность исполнителя определяется мотивом исполнения перед аудиторией. По нашему мнению, мотив исполнения нельзя считать гомогенным мотивом для исполнительской деятельности. Его следует причислить к ряду гетерогенных мотивов. В противном случае мы не сможем выйти за пределы формального описания деятельности и ничего не сможем сказать о ее действительной природе, о ее специфике.

Путем психологического анализа мы приходим к заключению, что деятельность исполнителя можно рассматривать как полимотивированную деятельность, а ее гомогенными мотивами считать мотивы самовыражения и общения (экспрессивная и коммуникативная мотивации). Следует отметить, что мотив самовыражения лежит и в основе процесса создания произведения композитором. Следовательно, он является гомогенным мотивом и для творческой деятельности, однако в связи с исполнителем этот мотив имеет своеобразную специфику. Если композитор в процессе творчества свободен от чужого влияния и детерминирован только выражением собственного мира, исполнитель обязан подчиниться его замыслу, вникнуть в содержание произведения. Только после этого возникает вопрос о свободе исполнителя.

Другим гомогенным мотивом исполнительской деятельности мы считаем мотив общения со слушателем. Только лишь мотив самовыражения не сможет вывести исполнителя на сцену. Деятельность, определяемая этим мотивом, для своего выполнения не требует аудитории. Она может быть осуществлена и тогда, когда в роли слушателя выступает только исполнитель. Но дело в том, что исполнителя должно интересовать не только самовыражение, а показ самого себя другим, оценка других, воздействие на других. Художник, если он действительно художник, должен стремиться к сопереживанию. «Художественное творчество удовлетворяет в первую очередь одну из высших духовных потребностей человека — «стремление реализовать себя». [1; 194], актуализировать свою интимную сущность, а отсюда и неизбежный выход к потребности общения, ибо самовыражение непременно связано с поиском душевного единения», — пишут в своих работах Г.А. и О.А. Праздниковы [5].

 

52

 

Различая между собой эстетические и художественные потребности, Н.З. Коротков отмечает, что «субъективная сторона художественной потребности — это стремление к сопереживанию» [4].

Кроме сопереживания, в психологической литературе подчеркивается еще один момент — это момент творческого вдохновения, без которого не может быть и речи о совершенном сценическом исполнении. Как указывают авторы, для возникновения момента творческого вдохновения необходимо общение со слушателем. Он создается на основе контакта с аудиторией.

По мнению Л.Л. Бочкарева, «социогенная потребность в эстрадных выступлениях и возникающее на ее основе чувство контакта, общения с аудиторией вызывают у исполнителя творческое эстрадное самочувствие, «волнение в образе», состояние творческого вдохновения» [2].

Мотивы самовыражения и общения в исполнительской деятельности участвуют не раздельно, а создают определенную структуру, целостность. Каждый из них в отдельности может побудить соответствующую деятельность, однако, создавая в результате объединения новый феномен, новую мотивационную единицу, они входят в основу деятельности, которая не сводится ни к одной из деятельностей, побуждаемой каждым из них. Она принципиально отличается от них.

В основу классификации человеческих форм поведения Д. Н. Узнадзе положил факт существования двух основных видов потребностей: так называемые экстерогенные формы поведения объединяются в одну группу, в основе которой находятся субстанциональные потребности; группа поведения, в основе которой лежат функциональные потребности, называется интрогенной [6].

По нашему мнению, исполнение есть деятельность, которая носит признаки как интерогенного, так и экстерогенного поведения и в своей мотивационной структуре содержит мотивы, характерные для обоих видов поведения. Признаки интерогенного поведения в эту деятельность вносит мотив самовыражения, а поскольку исполнитель направлен на общение, его деятельность имеет и признаки экстерогенного поведения.

«Поведение непосредственно определяется установкой. Она является непосредственной причиной его возникновения... То, что произойдет в будущем, т. е. как в определенных условиях должно поступить живое существо, — это уже дано в установке субъекта до того, как начнется поведение»,— писал Д.Н. Узнадзе [7]. Если возникновение, протекание и изменение деятельности (поведения) зависят от закономерностей возникновения, протекания и изменения установки, то будет правильно, если скажем, что эффективность деятельности определяют происшедшие в установке изменения до начала и в процессе деятельности.

Исходя из этого, эффективность исполнительской деятельности также должна изменяться по мере того, как изменяются характеристики соответствующей ей установки. Установка исполнительской деятельности создается до начала деятельности, и формирование ее часто завершается задолго до начала деятельности. Это и понятно— потребности самовыражения и общения у исполнителя не возникают непосредственно перед выходом на сцену.

Среди вопросов готовности к исполнению основным как в теоретическом, так и практическом отношении является вопрос о том, какое влияние на эффективность исполнительской деятельности оказывает факт исполнения произведения непосредственно перед началом деятельности. Он важен постольку, поскольку в связи с исполнением остро стоит вопрос организации репетиции. Эффективность исполнения во многом зависит от того, насколько правильно была организована репетиция. Правда, в большинстве случаев проведением репетиции повышается вероятность лучшего концертного исполнения, однако нельзя не учитывать и такие случаи, когда репетиция не улучшает, а, наоборот, ухудшает качество исполнения. Такая опасность грозит всем без исключения, исполнителям. Хорошим исполнением произведения на репетиции можно причинить вред выступлению на концерте, и, наоборот, за несовершенной репетицией может последовать концертное исполнение

 

53

 

высокого качества. Число подобных случаев настолько велико, что даже утвердилось такое выражение: если генеральная репетиция провалилась, спектакль будет хорошим.

Следовательно, встает вопрос такой организации репетиции, подбора таких форм, которые дадут возможность исполнителю максимально проявить свои возможности на сцене.

Таким образом, стоящая перед нами проблема взаимоотношения мотива и деятельности приняла следующий вид: какое влияние на эффективность исполнительской деятельности оказывает изменение интенсивности потребности? Или, точнее, проявится ли какое-либо изменение в концертном исполнении, если у исполнителя до выхода на сцену ослабить либо усилить какую-нибудь потребность, например потребность в самовыражении?

Мы попытались посредством репетиционного исполнения воздействовать на интенсивность потребности в самовыражении и на фоне взаимозависимости репетиционного и концертного исполнений исследовать вопрос взаимоотношения мотива и деятельности.

В репетиционном исполнении следует различать между собой простую игру произведения и исполнение. Когда мы говорим об исполнении, имеем в виду представление произведения в таком виде, когда исполнитель направлен не только на точность передачи нотного текста, а прежде всего на содержательную, эмоционально-выразительную сторону произведения, когда перед исполнителем стоит задача создания художественного образа, а не только озвучения нотной записи, перенесения ее на звуки.

Что касается игры без исполнения, то к ней исполнитель обращается на репетиции тогда, когда желает лишь повторить нотный текст. В этом случае он не будет соблюдать динамические, темповые, стилистические и иные указания, опираясь на которые создается художественный образ произведения. Здесь, как правило, исполнитель повторяет произведение в медленном темпе, поскольку он ставит целью проверку качества усвоения нотного текста, совершенствование моторики, воспроизведение того, что приобретено посредством «мышечной памяти».

«С целью очищения произведения исполнитель обязан время от времени возвратиться к медленной игре произведения, во время которой полностью должен воздержаться от всякой выразительности», — пишет Иосиф Гофман в своей известной книге «Фортепьянная игра» [3].

По нашему мнению, такое повторение произведения на репетиции необходимо, но этого недостаточно для того, чтобы у исполнителя усилилось стремление к исполнению и таким образом улучшилось качество исполнения произведения. Настоящая же репетиция должна ставить своей целью именно это.

В наших опытах это обстоятельство учтено. Поэтому, когда мы приступим к описанию опытов, всюду будет идти речь об исполнении, а не о простой игре.

Из всего вышесказанного вытекала конкретная задача исследования. Стал необходимым анализ трех возможных обстоятельств, связанных с исполнением. В реальной деятельности исполнителя все они имеют место.

I случай. Концертному исполнению предшествует полное репетиционное исполнение. Это значит, что исполнитель до выхода на сцену предварительно исполняет произведение целиком, от начала до конца. За этим следует концертное исполнение.

II случай. В репетиционном исполнении музыкант исполняет лишь часть музыкального произведения, в концертном же — целиком. Эту форму репетиции мы назвали частичной репетицией.

III случай. Произведение исполняется без репетиции. Следовательно, концертному исполнению не предшествует репетиционное исполнение — ни полное (целиком), ни частичное.

Следовало предположить, что в каждом из этих случаев результаты будут разные. Было решено исследовать этот вопрос экспериментально.

Опыты были проведены над студентами исполнительских отделений Тбилисской государственной консерватории и учениками музыкального училища — всего 21 испытуемый.

I серия была проведена на индивидуальных занятиях студентов по специальному предмету в тот период, когда

 

54

 

у них был готов материал для концертного исполнения. Эта серия состояла из трех опытов. Каждый из них проводился на одном занятии. На занятии присутствовал лишь педагог. Экспериментатор, как правило, не присутствовал при опыте. Согласно инструкции, испытуемый должен был на все три занятия являться без предварительной подготовки.

Первый опыт проводился следующим образом: с начала занятия педагог требовал от студента самого добросовестного исполнения произведения. Затем педагог работал с ним над теоретическими вопросами, давая возможность испытуемому отдыхать от исполнения. В конце занятия педагог опять просил студента исполнить произведение от начала до конца.

Следовательно, в первом опыте произведение исполнялось дважды. Первое исполнение мы считали репетиционным, второе — концертным, хотя испытуемый ничего об этом не знал. Незаметно от испытуемого мы записывали на магнитофон оба исполнения.

Во втором опыте студент по указанию педагога начинал исполнение произведения. Согласно нашей инструкции педагог прерывал его в нескольких местах и переводил на другие, заранее указанные нами места. Таким образом, с испытуемым проводилась частичная репетиция, поскольку ему удавалось исполнить лишь несколько отрезков концертного произведения. После этого педагог работал с испытуемым над теоретическими вопросами, и наконец, испытуемый снова приступал к исполнению, названному нами концертным. Последнее фиксировалось на магнитофоне.

На третьем занятии мы фиксировали такое исполнение испытуемых, которому не предшествовало репетиционное исполнение.

Вторая серия опытов была проведена на открытых академических концертах студентов. Мы записывали концертные исполнения испытуемых, происходящие перед аудиторией. В этих опытах по тому же методу изменяли предконцертную ситуацию: в первом случае за несколько часов до начала концерта со студентом проводилась репетиция, при которой он исполнял произведение от начала до конца, во втором случае — частично, в третьем же произведение исполнялось без репетиции.

Кроме указанных исполнений, до начала первой серии опытов мы записывали два безрепетиционных исполнения испытуемых, которые были названы контрольными. Одно из них происходило перед аудиторией, второе — во время занятия. Как было указано выше, у нас имеется еще одна пара безрепетиционных исполнений, однако включение в опыты контрольного исполнения мы сочли необходимым, поскольку каждый опыт от последующего отделял достаточно большой временной интервал и было невозможно исключить фактор времени в исполнениях испытуемых. Однако, как показал анализ данных опыта, контрольные исполнения между собой незначительно различаются (р>0,1; р>0,1; р>0,05); это указывает на то, что улучшение качества исполнения не определено фактором времени.

Магнитофонные записи исполнений для оценки давали экспертам, которые наилучшее исполнение оценивали в 20 баллов, наихудшее — в 1 балл.

Первая серия опытов показала, что испытуемые после прохождения частичной репетиции исполняли произведение лучше, чем в остальных двух случаях. Наименьшее количество баллов получило такое исполнение, которому предшествовала репетиция с полным исполнением произведения. Что касается безрепетиционного исполнения, то результаты здесь были ниже, чем в случае частичной репетиции, и выше, чем при исполнении произведения целиком.

Аналогичные результаты были получены и в опытах II серии. Здесь также сказалось преимущество частичной

 

Таблица

 

СРЕДНИЕ ДАННЫЕ, ПОЛУЧЕННЫЕ В ЭКСПЕРИМЕНТЕ

 

 

55

 

репетиции перед двумя остальными. Наименее эффективной оказалась полная репетиция, данные же безрепетиционного исполнения заняли среднее место между полной и частичной репетициями.

В опытах обеих серий были выявлены два фактора, определяющие эффективность деятельности, — фактор репетиции и фактор аудитории. То, что обусловлено этими факторами, можно сформулировать следующим образом:

1) концертное исполнение эффективнее без репетиции, т. е. без предварительного исполнения концертного произведения от начала до конца (р<0,001);

2) безрепетиционное исполнение менее эффективно по сравнению с тем исполнением, которому предшествовала частичная репетиция (р<0,001);

3) качество концертного исполнения выше после предварительной частичной репетиции, чем после полной репетиции до концертного исполнения (р< 0,001);

4) после прохождения полной репетиции исполнение эффективнее перед аудиторией, чем без аудитории (р< 0,001);

5) качество исполнения выше тогда, когда исполнитель после прохождения частичной репетиции исполняет произведение перед аудиторией, чем в том случае, когда аудитория отсутствует (р< 0,001);

6) если исполнитель исполняет произведение без репетиции (независимо от того, с аудиторией или без аудитории), уровень исполнения приблизительно один и тот же (р<0,05).

Что касается безрепетиционных исполнений, то здесь, по нашему предположению, в противоположность фактору аудитории действует какой-то другой, неизвестный нам фактор, вследствие чего влияние фактора аудитории не отразилось на исполнении. Мы намереваемся проводить исследование в этом направлении.

Наше предположение было таково: после полной репетиции уровень концертного исполнения должен быть низким, поскольку в репетиционном исполнении происходит удовлетворение потребности в самовыражении и во время концертного исполнения этот мотив слаб.

Опыт проведен таким образом, что в репетиционном исполнении у экспериментатора имеется возможность воздействовать на потребность в самовыражении исполнителя, повысить ее интенсивность. Этого экспериментатор достигает тем, что дает возможность испытуемому начать исполнение произведения. Если бы миссия экспериментатора ограничивалась только этим, то уровень исполнения должен был быть высоким, но дело в том, что он заставляет испытуемого до конца исполнить произведение, что удовлетворяет у исполнителя потребность в самовыражении, а это понижает качество концертного исполнения.

В случае безрепетиционного исполнения экспериментатор не меняет интенсивность потребности исполнителя в самовыражении. У последнего имеется потребность в самовыражении определенной интенсивности, и он сам же ее удовлетворяет в концертном исполнении (а не до его начала, как это имело место в первом случае). Поэтому здесь ожидается более высококачественное исполнение, чем после полной репетиции.

Что касается концертного исполнения после частичной репетиции, то здесь экспериментатор в начале опыта так же воздействует на потребность исполнителя в самовыражении, как в первом случае, т. е. повышает интенсивность его потребности тем, что заставляет начать исполнение произведения. Однако, в отличие от первого случая, экспериментатор не позволяет ему исполнить произведение до конца, оно исполняется частично, вследствие чего исполнитель не успевает удовлетворить потребность в самовыражении. Естественно, что в таком случае концертное исполнение должно быть эффективным.

Как видим, по своим результатам этот случай оказался наиболее интересным. Здесь мы имеем дело с незавершенной деятельностью: во время репетиционного исполнения деятельность исполнителя прерывается, на пути ее осуществления возникает препятствие, что порождает сильную тенденцию завершения. Хорошо известный в психологии эффект Зейгарник

 

56

 

говорит именно об этом. Б.В. Зейгарник и представители школы Курта Левина основательно исследовали незавершенные поведения, однако в сферу их интересов не входило исследование эффективности поведения. Эксперименты представителей этой школы направлены на исследование завершения поведения, тенденции возвращения к поведению.

Возможны несколько вариантов интерпретации вышеописанных опытов. Мы считаем, что объяснение этих опытов с точки зрения теории научения невозможно, ибо в нашем случае дело касается освоенных, привычных поведений, где отсутствует эффект научения. Поэтому терминами подкрепления здесь нельзя пользоваться.

Как уже отмечалось, представители школы Курта Левина исследовали тенденцию возвращения к прерванному поведению. В наших же опытах испытуемый после прерывания начинает новое поведение, а не возобновляет прерванное. На фоне взаимодействия этих двух поведений экспериментатор исследует влияние интенсивности потребности на поведение. Этим вопросом не интересовалась школа Левина.

Поскольку мы коснулись вопроса о готовности субъекта к поведению, думается, что интерпретация наших опытов возможна в терминах установки, так как установка есть готовность к поведению. По мнению Д. Н. Узнадзе, течение поведения определено теми изменениями, которые происходят в субъекте до начала поведения. Эти изменения представляют собой модификацию, переструктурирование субъекта в соответствии с будущим поведением, и они даны в виде предварительной тенденции. «Но если они существуют до начала поведения, то, разумеется, они даны только как предварительная склонность, как тенденция к определенной активности» [7].

Кроме того, использование понятия установки как объяснительного понятия мы считаем оправданным также по следующему соображению: в отличие от потребности установка как механизм поведения имеет важное преимущество — кроме потребности и ситуации в нем даны и средства для осуществления поведения.

И наконец, теория установки предусматривает также аспект влияния интенсивности потребности на поведение: потребность является субъективным фактором установки, ее энергетическим источником. Изменение интенсивности потребности отражается в установке, а деятельность опосредствована установкой.

 

1. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29.

2. Бочкарев Л. Л. Социогенные потребности в структуре пригодности к музыкально-исполнительской деятельности. (Проблемы формирования социогенных потребностей): Материалы 1-й Всесоюзной конференции. — Тбилиси, 1974.

3. Гофман И. Фортепьянная игра: Ответы на вопросы о фортепьянной игре. — М., 1961.

4. Коротков Н. З. Эстетические потребности личности. — В сб.: Проблема потребностей в этике и в эстетике. Л., 1976.

5. Праздников Г. А., Праздникова О. А. Соотношение эстетических, нравственных и художественных потребностей. — В сб.: Проблема потребностей в этике и в эстетике. Л., 1976.

6. Узнадзе Д. Н. Формы поведения. — Труды, т. V. Тбилиси, 1967 (на груз. яз.).

7. Узнадзе Д. Н. Труды, т. III—IV.— Тбилиси, 1964 (на груз. яз.).

 

Поступила в редакцию 8. II 1983 г.