43

 

К РАЗРАБОТКЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ

 

П. Я. КЕЭС

 

Несмотря на обилие дефиниций подготовленности к обучению в школе, содержание этого понятия сводится к следующим признакам: ребенок готов к обучению в школе, если он достиг такого уровня физического, интеллектуального и социального развития, который позволяет ему выполнять требования школы и учить учебные предметы [16; 7]. Двойственный характер этой дефиниции очевиден: с одной стороны, она касается уровня развития ребенка, с другой — школы и предъявляемых ею требований.

Что же следует понимать под интеллектуальной подготовленностью к обучению в школе? Уровень умственного развития ребенка, умственные способности или общие способности?

Наряду с интеллектуальной подготовленностью к обучению в школе часто используют и другой термин — «психологическая готовность к обучению в школе» (см. [2]). Понятно, что эти термины являются синонимами. Подготовленность к обучению в школе в целом детерминируют многие факторы, которые можно объединить в три большие группы. Подготовленность к обучению в школе — продукт взаимодействия и взаимопроникновения этих трех больших групп факторов: 1) наследственных задатков и процесса их созревания, 2) учебных возможностей и опыта учебной работы в дошкольном возрасте, 3) школы как учебного заведения [17; 85]. В каждую из названных групп факторов входит множество отдельных факторов.

Значение отдельных факторов или соответственно групп факторов в формировании готовности к школе выявлено методом множественного регрессионного анализа. Как показывают результаты анализа, самую важную роль среди факторов, детерминирующих подготовленность к обучению в школе, играют познавательные учебные предпосылки дошкольника, которые входят во вторую группу факторов. Из общей дисперсии критерия, т. е. успеваемости первоклассника, познавательные учебные предпосылки составляют 26,0 %. На втором месте остаются зависящие от школы условия, которые составляют 6,2% [17; 157] (отсюда и чрезвычайное значение интеллектуального аспекта подготовленности шестилеток к школе).

Учеба как умственная работа требует систематического напряжения, последовательности, упорства, постоянства, достаточной силы воли, предполагает определенный уровень умственного развития и т. д. Поэтому неизбежно возникает вопрос: в какой мере и способен ли вообще поступающий в школу ребенок учиться в ней без осложнений, без второгодничества или нужно его направить в спецшколу. Ведь именно успеваемость или неуспеваемость ученика в школе не только во многом определяет формирование его личности, но и играет решающую роль при выборе им дальнейшего жизненного пути.

Таким образом, целью диагностики подготовленности к школе должно быть установление всех тех личностных качеств, которые существенны в успешной учебе ребенка — «определенный уровень умственного развития, способность к учению, способность концентрации, социальное развитие и т. д.» [12; 32].

Успешность учебно-воспитательной работы в существенной мере зависит от того, насколько хорошо мы знаем уровень умственного развития первоклассника. Этот уровень и составляет содержание интеллектуальной подготовленности к школе.

 

44

 

Для установления уровня умственного развития мы использовали психологические тесты, которые дают картину умственных способностей ребенка. При этом непременно учитывались два обстоятельства: во-первых, вместе с фиксацией уровня умственного развития важно исследовать и другие аспекты подготовленности к школе, а именно физический и воспитательный аспекты; во-вторых, психологические тесты не позволяют выявить причин отставания в развитии, они дают лишь количественную характеристику, представляют собой лишь первый шаг в определении интеллектуального аспекта подготовленности к школе. Вторым шагом является индивидуальное клинико-психологическое исследование ребенка, необходимое в особых случаях.

Для установления интеллектуального аспекта подготовленности к школе автор данной статьи составил пять коллективных (групповых) тестов, ограниченных во времени. Эти тесты измеряют уровень умственного развития в шести аспектах.

Прежде чем ознакомить читателя с этими тестами, остановимся на основных принципах их составления.

1. О подготовленности к школе нельзя судить на основе одного показателя (способность, деятельность) вследствие чрезвычайной сложности психики и закономерностей ее развития. Одной из таких закономерностей является, как известно, «неодинаковый уровень развития психических процессов и функций» [14; 35].

2. Экономичность работы при массовом обследовании детей связана с составлением групповых тестов. В случае необходимости и при желании эти тесты можно использовать и как индивидуальные.

3. Поскольку мы имеем дело с дошкольниками, из которых одна часть не умеет еще читать и писать, тесты должны быть невербальные.

4. Составленные нами тесты ограничены во времени.

5. Об интеллектуальном уровне развития подготовленности к школе можно лучше судить по отдельным сторонам этого показателя.

Учитывая то обстоятельство, что «уровень умственного развития не является единым (целостным) свойством, а состоит из множества способностей, которые у различных личностей сильно варьируют» [5; 1], становится понятным, почему «необходимость в дифференцированном измерении и получении многих цифровых показателей очевидна» [5; 2] (см. также [11; 20]).

Что касается содержания тестов подготовленности к школе и видов тестовых заданий, то по содержанию они не похожи ни на один предыдущий тест, но при выборе тестовых заданий мы воспользовались образцами других психологических тестов и рекомендациями, данными в соответствующей литературе.

Так, мы использовали в тестах, направленных на точность и скорость восприятия, принципы таких классических тестов, как тесты Тулуза (Toulouse), Пьерона (Pieron) и Бурдона (Bourdon) . Различие состоит только в отдельных заданиях, в их содержании. Сказанное относится и к заданиям других составленных нами тестов. Мы использовали лишь принципы или типы других тестов. Например, расположение серии картин в правильной последовательности и составление целого из частей как средства измерения логического мышления, памяти и воображения, встречаются во многих тестах. Отметим здесь только два самых известных теста: тесты Векслера (Wechsler) и Терман — Меррилла (Terman — Merrill).

Существует много источников, в которых даются рекомендации и приводятся примеры употребления тестов разного вида. Перечислим только самые основные из советских и зарубежных источников, которые мы использовали: [3], [4], [6], [7], [8], [9], [10], [13], [15], [16], [18], [19], [20], [21], [22].

Остановимся на вопросе, почему мы для выявления уровня умственного развития выбрали именно данные показатели. При выборе данных показателей мы учитывали их важность и необходимость с точки зрения первоклассника, с точки зрения его учения.

Известно, что центральное место в учебной деятельности занимают у первоклассника чтение, письмо и счет. Так как многие первоклассники, поступающие, в школу, не умеют еще читать, писать и считать, то для них самым главным

 

45

 

является овладение этими умениями и навыками.

В процессе овладения чтением и письмом обычно выдвигаются три элемента: визуальный (восприятие графических знаков), аудитивный (восприятие фонем) и семантический (установление связи между графическими символами и значениями слов). Таким образом, эти элементы включают в себя как восприятие, так и мышление. Первоклассник должен, например, уметь различать графические символы по их форме, что, в свою очередь, требует сравнения, т. е. не только дифференцированного восприятия, но и мышления. При овладении письмом очень важным является также анализ графических символов — в целях восприятия всех составных частей символа и синтез — в целях изображения буквы на письме [16; 7].

Что касается овладения счетом, то при этом основным является мышление, но нельзя недооценивать и роли памяти.

Одним из показателей мы выбрали воображение, потому что оно имеет большое значение в учении. Например, на основании картин, книг и рассказов учителя учащийся представляет воображаемую ситуацию. В.И. Ленин, говоря о воображении (о фантазии), указывал, что «эта способность чрезвычайно ценна. Напрасно думают, что она нужна только поэту. Это глупый предрассудок! Даже в математике она нужна...» [1; 125].

Таким образом, одним из соображений для выбора названных показателей была учебная работа. Другим — положение о том, что названные показатели входят в состав так называемых основных умственных способностей, или основных факторов (primary mental abilities).

Так как существует много комбинаций умственных способностей, нет возможности — и необходимости — измерять все эти комбинации. Достаточно измерить несколько основных способностей, которые дают представление об уровне умственных способностей ребенка.

Перейдем к обзору составленных нами тестов. Первым тестом измеряется скорость и точность восприятия (фактор Р). Время выполнения теста — 2 мин. Тест заключается в том, что ребенок должен карандашом зачеркнуть те кружки или провести черточку в тех из них, где имеются точно такие изображения, какие даны в трех кружках, расположенных в верхнем крае листа, в самом первом ряду. В тесте 7 рядов кружков, в каждом по 15 кружков — всего 105 кружков.

Второй тест измеряет скорость усвоения, т. е. количество материала, который ребенок в состоянии усвоить за 5 мин (фактор М). Тест заключается в том, что ребенок должен в течение 5 мин изучить изображения и знаки, данные в двух столбцах, и запомнить, какому изображению левого столбца соответствует какой знак в правом столбце. Изображений и знаков всего 20 пар. Через 5 мин устанавливается, сколько знаков из правого столбца ребенок запомнил.

Третьим тестом проверяется способность воображения (фактор S). Время для выполнения каждого этапа — 1 мин. Опыт заключается в том, что ребенок должен в уме вращать по часовой стрелке квадраты, в которых дано изображение какого-либо знака, например треугольника, и определять, как будет выглядеть квадрат после вращения. На первом этапе надо повернуть квадраты в уме один раз (на 90°), на втором — два раза (на 180°), на третьем — три раза (на 270°).

На каждом этапе надо решить четыре задания — всего 12 заданий.

Четвертым тестом проверяется логическое мышление (фактор R). Тест заключается в том, что дети должны предъявленные им в неверной последовательности серии картин расположить в правильной последовательности так, чтобы каждая серия составляла небольшой рассказ. На выполнение каждой серии картин дается 1 мин. Контрольных серий пять. Первая и вторая серии состоят из четырех картин, в третьей серии пять картин, в четвертой — шесть и в пятой серии — семь картин.

Пятым тестом проверяется один из аспектов логического мышления — умение комбинировать (фактор R). Тест заключается в том, что дети, должны из двух, трех, четырех, пяти и шести частей разрезанного квадрата составить его вновь так, чтобы он в точности совпадал с образцом. На выполнение

 

46

 

каждого задания отводится 1 мин.

Для проведения указанного тестирования составлено подробное руководство, предусматривающее обеспечение для всех одинаковых условий проверки. Для стандартизации названных тестов подготовленности к школе была составлена выборка — 1000 детей от 6 лет до 6 лет и 5 мес — для тестов скорости и точности восприятия и скорости усвоения; а также выборка в 919 детей той же возрастной группы — для тестов вращения квадратов, расположения картинок в правильной последовательности и складывания квадрата из частей. В состав выборки вошли дети из восьми городов и пяти районов ЭССР. Обзорную картину об уровне развития тестированного контингента детей или о его подготовленности к школе дают результаты проведенного нами обследования подготовленности к школе.

В табл. 1 приведены данные, характеризующие средние результаты тестов подготовленности к школе, а также их вариации.

Как показывают средние данные отдельных тестов, процентное соотношение среднего арифметического и максимального значения теста наибольшее в тесте точности восприятия (60,5%), практически равным является соответствующий показатель теста расположения картинок (58,1 %). Меньше всего процентное соотношение в тесте скорости восприятия (22,6%). На основе этих данных (процентное соотношение средних арифметических и максимальных значений теста) можно сделать заключения двоякого рода. Во-первых, чем выше данный показатель, тем легче был тест и, во-вторых, тем лучше среднее значение соответствующего теста.

Таким образом, на основе конкретных результатов теста можно утверждать, что наиболее трудным был тест скорости восприятия. Одновременно этот тест занимал последнее место в ранжированном по степени правильности выполнения ряде. Первым в этом ряде, и наиболее легким, оказался тест точности восприятия. Опираясь на стандартные ошибки средних арифметических, можно судить о том, с какой степенью адекватности средние значения наших тестов подготовленности к школе отражают средние значения соответствующей общей совокупности.

Как видно из табл. 1, стандартные ошибки арифметических средних всех тестов, а также процентные соотношения арифметических средних и их стандартных ошибок очень низки. Проверка с помощью t-теста показала, что стандартные ошибки арифметических средних отдельных тестов существенно не отличаются друг от друга, разница между ними не достигает даже 5%-ного

 

Таблица 1

 

СРЕДНИЕ ЗНАЧЕНИЯ И ВАРЬИРОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА ПОДГОТОВЛЕННОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ 6,0 — 6,5-ЛЕТНЕЙ ВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ

 

 

47

 

уровня достоверности. Отсюда следует, что арифметические средние наших тестов подготовленности к школе отличаются от соответствующих значений общей совокупности очень незначительно, или, по-другому, арифметические средние наших тестов подготовленности к школе вполне адекватно отражают соответствующие показания общей совокупности. Вполне понятно, что этот факт характеризует тест только с хорошей стороны.

Для более подробной характеристики вариационного ряда нам надо исследовать и распределение значений вариантов и их расположение в вариационном ряде. Для этого надо анализировать варьирование результатов теста во многих аспектах.

Одним из показателей, характеризующих варьирование, является его диапазон. Из табл.1 видно, что варьирование в наших тестах максимальное, т. е. по каждому тесту некоторые дети дали как самые низкие, так и самые высокие результаты. Тем самым мы имеем дело с очень гетерогенной выборкой.

Исследование значения диапазона вариации теста, выраженного в z-баллах (на основе непреобразованных баллов их нельзя сравнивать между собой), показывает, что самое большое значение имеет тест скорости восприятия — 8,19 z-балла, в тестах точности восприятия и складывания квадрата этот показатель равен 3,41 z-балла, в тестах скорости усвоения, поворачивания квадратов и расположения картинок в правильной последовательности он почти одинаков — примерно 4,5 z-балла.

Ясно, что число детей с минимальными и максимальными значениями теста весьма невелико. Например, в самом сложном тесте — скорость восприятия — только 0,5 % детей получили самый низкий, результат, т. е. ни одного балла, и максимальный результат получили 0,1 % детей. В тесте, стоящем по сложности на втором месте — вращение квадратов, — ни одного балла не набрали 8,2 % детей, тогда как максимальный результат получили всего 0,5% детей.

Другой характеристикой варьирования, причем наиболее используемой, является стандартное отклонение. Оно показывает среднее отклонение вариантов от арифметической средней. Числовые значения стандартных отклонений тестов подготовленности к школе приведены в соответствующем столбце табл. 1.

Значения сигмы по своей сущности находятся в той же системе баллов, что и данный тест, и поэтому сигмы наших тестов не сравнимы между собой. Сравнить между собой можно — хотя и несколько в ином аспекте — процентное соотношение сигмы и арифметической средней. Это соотношение называют коэффициентом вариации v, значения которого найдем в последнем столбце табл. 1.

Из табл. 1 видно, что самый большой коэффициент вариации имеет тест вращения квадратов, а самый маленький — тест расположения картинок.

Выше мы проанализировали результаты наших тестов с точки зрения средних показателей и вариации. Теперь же исследуем распределение значений вариантов в вариационном ряде. Такой анализ позволяет распределить тестовые результаты по категориям способностей.

По результатам тестов, отнесенным к категориям способностей, можно установить, какое число детей, какой процент их имеет ту или другую способность. Выбор количества категорий способностей произволен. Мы распределили результаты наших тестов по семи категориям способностей. Табл. 2 показывает процент частоты способностей по отдельным тестам в каждой категории способностей.

Из табл. 2 видно, что процент частоты средней категории способностей во всех тестах наибольший по сравнению с другими категориями способностей. Чем дальше от среднего уровня — безразлично, выше или ниже, — тем меньше становится процент частоты. Нет ни одного исключения из этого правила.

Табл. 2 характеризует тестовые результаты всей выборки. Однако наряду с этим представляют интерес и тестовые результаты каждого отдельного ребенка. Во-первых, на основе эквивалентов непреобразованных баллов и единиц IQ мы можем установить принадлежность каждого тестового результата ребенка к той или другой категории способностей; во-вторых, на основе этих эквивалентов мы можем

 

48

 

Таблица 2

 

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА ПОДГОТОВЛЕННОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ В ВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ ОТ 6 ДО 6,5 ЛЕТ

(ПРЕОБРАЗОВАННЫХ В ЕДИНИЦЫ IQ —Х=100, σ=15), ПО СЕМИ КАТЕГОРИЯМ СПОСОБНОСТЕЙ

 

 

сравнить структуру способностей ребенка, т. е. выяснить, в какое количество отдельных категорий способностей входят его результаты по шести тестам.

Найденные на основе тестовых результатов эквиваленты непреобразованных баллов и единиц IQ, вычисленные на их основе проценты частоты в отдельных категориях способностей и являются конечным результатом стандартизации наших тестов, так как они позволяют однозначно оценить тестовый результат каждого ребенка, т. е. установить место данного тестового результата того или иного ребенка в данной выборке. Одновременно эти эквиваленты и проценты частоты позволяют охарактеризовать выборку в целом.

Стандартизация тестов позволила также оценить использованный нами инструмент измерения, т. е. составленные автором тесты подготовленности детей к школе.

Известно, что самым существенным критерием качества теста являются валидность и надежность. Для определения валидности используются различные приемы, из которых особо надо выделить факторный анализ и интеркорреляции между тестами. В нашей работе факторный анализ и интеркорреляция тестов основывались на результатах тестирования 250 детей. На основе проведенного анализа можно сказать, что наши тесты подготовленности к школе являются валидными, т.е. измеряют именно ту способность, которую они по теоретическим соображениям и должны были измерять.

Надежность теста показывают коэффициенты корреляции (коэффициенты надежности). В связи с числовыми значениями коэффициентов надежности следует сказать, что для суждения о различиях между группами достаточно коэффициента надежности, равного 0,50. Для суждения об индивидуальных различиях значение г должно быть по меньшей мере 0,70.

Коэффициенты надежности тестов подготовленности к школе определены методом консистенционального анализа по формуле KR₂₁ (Kuder — Richardson, KR₂₁). Числовые значения их приведены в табл. 3.

 

Таблица 3

 

КОЭФФИЦИЕНТЫ НАДЕЖНОСТИ ТЕСТОВ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ В ВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ 6—6,5 ЛЕТ

 

 

Как видно из табл. 3, коэффициенты надежности всех тестов, за исключением теста вращения квадратов (хотя он находится в требуемых пределах), достаточно высоки, и, следовательно, наши тесты — надежные инструменты измерения. Чем выше значение коэффициента, тем надежнее соответствующий тест.

 

1. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 45.

2. Венгер Л., Мухина В. Психологическая готовность к обучению в школе. — Дошкольное воспитание, 1974, № 8, с. 57—60

 

49

 

3. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. — М., 1978.

4. Психологическая диагностика: Проблемы. и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. — М., 1981.

5. Bennett G. К., Seashore H. G., Wesman A. S. Differential Aptitude Tests. Manual. Forms L and M. Fourth Edition. N. Y., 1966.

6. Binet A. L'etude experimental de 1'intelligence. Paris, 1922.

7. Claparede E. Psychologie de l'enfant et pedagogie experimentale. Huitieme edition. Geneve, 1920.

8. Claparede E. Comment diagnostiquer les aptitudes ches les ecoliers. Paris, 1924.

9. Decroly O., Byse R. La pratique des tests mentaux. Paris. 1928.

10. Ferre A. Les tests a l'ecole. 7. edition, entierement mise a jour. Paris, 1966.

11. Guilford J. P. A Revised Structure of Intellect. Reports from the Psychological Laboratory of the University of Southern California, 1957, N 19.

12. Gutjahr W., Roether D., Frost G., Schmidt К.-Н. Verfahren zur Diagnostik der Schulfähigkeit. Berlin, 1974.

13. Hardesty F. P., Priester H. J. Handbuch fur den Hamburg-Wechsler Intelligenztest fur Kinder (Hawik Nandbuch). Hrsg. von Prof. Dr. Curt Bondy. Bern, Stuttgart, 1966.

14. Levitov N. Lapse — ja pedagoogiline psuhholoogia. Tallinn, 1968.

15. Nihard R. La methode des tests. Pour initier les educateurs. Seine-t-Oise, s. a.

16. Okon W., Okon-Wilgocka B. Une etude sur l'aptitude a la scolarite. Experiences et innovations en education n° 2. Institut pedagogique Varsovie. UNESCO: BIE. Paris, 1973.

17. Rüdiger D., Kormann A., Peez H. Schuleintritt und Schulfähigkeit. Zur Theorie und Praxis der Einschulung. Mfinchen, Basel, 1976.

18. Zazzo R. L'examen psychologique de l'enfant. Neuchatel, Delachaux et Niestle, 1960.

19. Terman L. M., Merrill M. A. Measuring, Intelligence. A Guide to the Administration of the New Revised Stanford-Binet Tests of Intelligence. London a. o., 1937.

20. Vermeylen G. La psychologie de l'enfant et de l'adolescent. Bruxelles, 1926.

21. Wechsler D. The Measurement and Appraisal of Adult Intelligence. Fourth Edition. Baltimore, 1958.

22. Witzlack G. Zur Diagnostik und Entwicklung der Schulfahigkeit. Berlin, 1968.

 

Поступила в редакцию 4.V 1982 г.