35

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТРУДА, ВЛОЖЕННОГО В УЧЕНИЕ

 

А. И. ЛИПКИНА

 

На июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС подчеркивалось, что важнейшей задачей партии и государства является воспитание у каждого советского человека потребности в труде. В речи Генерального секретаря ЦК КПСС Ю.В. Андропова сказано: «Надо твердо проводить курс на то, чтобы прививать школьнику привычку и любовь к полезному труду. Это может быть труд физический или умственный, но обязательно настоящий труд— производительный, нужный обществу» (Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14—15 июня 1983 г., с. 18). Поскольку, как отмечалось в этой речи, формирование человека начинается с первых лет его жизни, то очевидно, что от формирования привычки и желания трудиться уже в раннем возрасте зависят те личностные качества, которые определяют характер участия в труде и отношение к нему в период гражданской зрелости.

Различая учебную и трудовую деятельность, своеобразие их строения, динамики, социальной природы, психолог не может игнорировать имеющуюся между ними общность. Она определяется включенностью в процесс обучения элементов, предъявляющих к ее субъекту требования, сходные во многих отношениях с теми требованиями, которые детерминируют психологическое своеобразие поведения личности в условиях производительного труда.

Это обстоятельство побудило нас обратиться к изучению места и роли компонентов учебного труда в общем формировании личности школьника, прежде всего младшего.

Логика исследования привела нас к указанной проблематике в процессе изучения самооценки учащихся младшего школьного возраста.

Сложный аппарат самооценки (незримый) органично включен в процесс обучения, находящегося под контролем (зримым) оценки педагога. Работа этого аппарата подлежит психологическому анализу в нескольких измерениях, образующих своеобразную систему:

а) по отношению к процессу овладения предметным содержанием знания;

б) по отношению к учителю как главному «эксперту», фиксирующему уровень достижений ученика, и

в) по отношению к личности самого ребенка, вкладывающего свой труд е решение учебной задачи [1].

Все три «измерения» в реальной учебной деятельности нераздельны. От мотивационной напряженности этой деятельности зависит ее итоговый эффект, степень же этой напряженности находится в глубокой зависимости от реакции со стороны учителя на результаты, достигнутые субъектом учения — учеником. Симптомом такого воздействия могут служить эмоциональные всплески при восприятии детьми педагогической оценки. Изучая отношение учащихся к педагогической оценке [5], мы столкнулись с многочисленными фактами, побудившими придать экспериментальным поискам новое направление: мы повседневно наблюдали, что учащиеся испытывали глубокое огорчение, когда оценка их работы учителем оказывалась ниже их собственной. Нас заинтересовало, что в этих случаях вызывает негативные, эмоциональные реакции: зря потраченное на выполнение учебного задания время или игнорирование учителем вложенного в учебный труд отношения учащихся (добросовестности, старательности, интеллектуальных усилий) [2], [3].

 

36

 

Выяснилось, что для наших испытуемых вложенные в работу усилия (время, старательность и т. д.) служили главным ориентиром для оценки выполненной работы. Поэтому их оценки чаще всего оказывались выше того балла, которым оценил работу педагог, имеющий в виду лишь результат.

Подобное рассогласование вызывало чувство обиды, глубокого огорчения, а иногда и аффективное состояние [4], [5], [6].

Эти факты побудили нас к специальному изучению своеобразия тех объективных психологических отношений, которые получают непосредственное субъективное выражение в переживаниях, испытываемых детьми при расхождении между собственной оценкой работы и оценкой той же работы педагогом.

В теоретическом плане мы исходили из общего положения о непосредственной связи между мотивационной направленностью личности, сферой ее потребностей и испытываемыми ею чувствами.

Из общеизвестного положения о том, что позитивный или негативный характер этих чувств сопряжен с мотивами жизнедеятельности, с возможностью их реализации, следовало наше предположение о том, что отрицательные эмоции, возникающие у учащихся в ситуации рассогласования их самооценок с педагогическими оценками, должны иметь мотивационный подтекст, рождаться вследствие неудовлетворения определенной потребности. Но какой?

Ключ к ответу на этот вопрос содержался, как нам представлялось, в трактовке учения как особой формы труда. Нам было важно если не полностью, то хотя бы отчасти выявить и понять те, иногда резко выраженные, а зачастую и трудно уловимые, эмоциональные реакции, которые являются симптомом отношений, складывающихся между личностью и создаваемым ею продуктом, а также со значимыми для нее другими, которые оценивают этот продукт.

В соответствии с охарактеризованной задачей нами была разработана и реализована следующая экспериментальная модель: учащиеся, каждый индивидуально, в строго заданное время должны были выполнить учебное задание и оценить свою работу соответствующим баллом. Затем работа поступала к учителю, который преднамеренно, в экспериментальных целях, занижал оценку, в одних случаях на один, в других — на два балла. Эта оценка сообщалась учащемуся в индивидуальной беседе, наблюдалась и фиксировалась его реакция на недооценку работы.

Были проведены четыре серии опытов, в каждой из которых варьировались две переменные: а) характер задания; б) время, отведенное на его выполнение. Исследованием были охвачены учащиеся I—VIII классов в количестве 160 человек.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТОВ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

В первых четырех сериях опытов участвовали учащиеся с I по IV класс.

В первой серии опытов учащимся предъявлялись задания на закрепление уже пройденного материала по арифметике, для каждого класса — соответствующие его программе. На выполнение задания отводился 1 ч.

Результаты, полученные в этих опытах, представлены в табл. 1.

 

Таблица 1

 

 

Из приведенных в табл. 1 данных видно, что преобладающее большинство учащихся каждого класса не соглашалось с оценкой учителя. Все они считали, что оценка несправедлива. Не было ни одного случая, когда ученик поставил бы себе оценку ниже, чем преподаватель. Необходимо было выяснить, что же лежало в основе такого резкого расхождения и как сами учащиеся его аргументировали. Материалы по этому вопросу мы получили

 

37

 

в индивидуальных беседах с детьми. Приводим наиболее характерные выдержки из них.

 

Из беседы с учеником I класса Олегом М.

Экспериментатор. Олег, ты поставил себе за эту работу пятерку, а учительница поставила тебе тройку. Ты с ней согласен?

Олег. Нет, я не согласен с тройкой, и мне очень обидно. Я целый урок решал эти столбики и еще на перемену не выходил, тоже решал, а вдруг смотрю — тройка. Правда, я там в одном месте вышел за строчку, получилось не очень аккуратно. Пусть бы она мне за это поставила четверку, а тройка — это несправедливо. У меня на весь день испортилось настроение.

Из беседы с ученицей II класса Оксаной Г.

Экспериментатор. Оксана, ты сама поставила себе за работу пятерку, а учительница поставила тройку. Ты с ней согласна?

Оксана (резко эмоционально). Нет, не согласна и никогда не соглашусь. Я все сделала правильно. Я целый час сидела и внимательно решала, я даже вся потом покрылась — и вдруг даже не четверка, а тройка. Наша учительница очень хорошая, она, наверно, устала от нас и ошиблась.

 

Таким образом, мы видим, что в качестве основного фактора, определившего рассогласование между самооценками учащихся и учительскими оценками, выступило потраченное ребенком на выполнение учебного задания время. Оказалось, что из всех факторов, определяющих эффективность учения, наиболее представленным в сознании учащихся на первом этапе учения оказывается затраченное время.

В соответствии с полученными данными мы решили в экспериментальных целях проверить влияние этого фактора, увеличив время выполнения задания. С теми же учащимися была проведена вторая серия опытов, в которых характер задания остался тем же (на закрепление навыков), но время, отведенное на его выполнение, было увеличено в 2 раза, доведено до 2 ч.

Рассогласование между самооценками учащихся и педагогическими оценками в этой серии экспериментов оказалось еще более разительным. Только 3 из 30 учащихся первых и 2 из 32 учащихся вторых классов не возражали против троек, которыми оценила их работы учительница. Остальные не только выразили несогласие с оценкой учителя, но и возмущение несправедливой оценкой проделанного ими труда. Приводим выдержки из высказываний детей.

 

Слава С. (I класс). Я два часа, решал примеры, мне очень надоело их решать, я терпел, я устал, а Г. А. поставила мне тройку.

Экспериментатор. Но, может быть, у тебя есть ошибки, поэтому тебе поставили тройку?

Слава. Не знаю, может быть, где нибудь и есть ошибка, но это от усталости. Это же на повторение.

Юлия Т. (II класс). Я заслужила пятерку. Я два урока подряд решала. Одно и то же решать два урока трудно, мне надоело это делать, но я все равно все решила до конца, потому что я терпеливая. Мне так обидно было, когда увидела тройку, что даже слезы навернулись на глаза. Потому что это несправедливо.

 

Такого же типа высказывания были получены и от учащихся III и IV классов.

Таким образом, материалы этой серии опытов с еще большей убедительностью показали, что труд, который вкладывается маленькими школьниками в выполнение учебных заданий, переживается прежде всего как потраченное время.

С возрастом учащиеся (третьеклассники, четвероклассники) наряду с фактором времени связывают с учебным трудом такие личностные качества, как внимательность, старательность, терпеливость, усидчивость, психическую выносливость и т. п.

Известно, что все эти качества являются очень важными и необходимыми для осуществления учебного труда, но ими он не исчерпывается.

В учебном труде все больше и больше задачи репродуктивного характера отступают на задний план, уступая место проблемным задачам. Для решения стоявшего перед нами вопроса важно было выявить, меняется ли, в связи с изменением содержания и формы учебного материала, переживание того, что учащиеся обычно связывают с трудом, с усилиями, которые они вкладывают в учение.

С целью получения эмпирических данных по этому вопросу были проведены две новые серии опытов, в которых, в отличие от предыдущих, варьировалось не только время, отводимое на решение задачи, но и степень ее сложности, ее проблемности [7], [8].

 

38

 

Как и в предыдущих опытах, реакция на недооценку работы учащегося учителем выявляла то, чем учащийся больше всего дорожит в своем труде, и то, на чем базировалась его собственная оценка, что он акцентировал в своем труде как самое для него важное.

В этих опытах учащимся предъявлялась проблемная задача по арифметике, на решение которой отводился целый урок.

Количественные данные, полученные в этой серии (III) опытов, представлены в табл. 2.

 

Таблица 2

 

 

Сопоставление данных, представленных в табл. 1, с данными табл. 2 обнаруживает значительно возросшее расхождение между самооценками учащихся и оценками этих же работ учителем. Особенно резким это расхождение выступило в опытах с учащимися III и IV классов. В IV классе ни один из детей не согласился с оценкой учителя. Здесь так же, как и в первых сериях, не было ни одного случая, когда учащийся поставил бы себе более низкую оценку, чем преподаватель. Какие доводы они при этом приводили? Обратимся к высказываниям испытуемых, отражающим мотивационные сдвиги, связанные с оценкой ими своего труда, вложенного в решение проблемной задачи.

Марина К. (III класс). Т. И. права, что оценила мою работу двойкой. Но мне обидно, что она не обратила внимания на то, что я решала задачу более сложным способом. Если бы я решала ее простым способом, у меня бы все получилось. Я сама поставила себе «4» за то, что выбрала более сложный способ, и сейчас не жалею об этом, хотя заработала двойку. Мне интересно было так решать, а то, что не справилась, не решила ее на уроке — это, конечно, обидно. Это потому, что я нервничала, дома я потом ее решила.

Валерий С. (IV класс). Я считаю, что оценка «3», которую получил, несправедливая. Я задачу не решил, потому что у меня не хватило времени. Задача была сложная, и я над ней много думал. Ошибок в решении у меня нет. Еще пятнадцать минут — и я бы ее решил, я потом на перемене уже решил, но уже сдал тетрадь. Т. И. должна была заметить, что я много думал, и оценить это, а не только результат.

Приведенные высказывания, типичные для учащихся этой возрастной группы, свидетельствуют о существенных изменениях в динамике психологического фактора «вложенный труд». Вначале труд — это вложенное в выполнение учебных заданий затраченное время, и его ценность для субъекта — младшего школьника — определяется по этому параметру. Затем к: фактору времени присоединяется переживание отношения, с которым выполнялось задание (терпеливость, старательность и пр.). На более высокой ступени обучения в осознании ценности учебного труда происходят важные сдвиги, смысл которых определяется тем, что наибольшую значимость для формирующейся личности приобретают ее, сопряженные с этим трудом, интеллектуальные усилия.

Учебная задача объективно, по своему предметному содержанию является тем более проблемной, чем больше требований она предъявляет к интеллектуальному потенциалу учащихся. И степень успешности реализации этого потенциала выступает для индивида в качестве критерия уровня его достижений, переживаемых как вложенный труд.

О важной действенной роли этого критерия свидетельствует характер реакций испытуемых на апробацию результатов их деятельности, потребовавшей тем больших интеллектуальных затрат (а не только времени или такого необходимого для решения задачи качества, как старательность), чем большей была проблемность задания. В экспериментах выявился еще один существенный для интерпретации рассматриваемого феномена факт.

Проблемные задачи отличаются тем, что предоставляют возможность для поиска в различных направлениях, для выбора нестандартных решений, творческих находок и т. п. В данном случае речь идет о различных формах

 

39

 

проявления интеллектуальных усилий, о степенях продуктивности и креативности мыслительной деятельности. Здесь следует обратить внимание на то, что в сознании младшего школьника отражается различие между полученным решением и теми способами, которыми оно было добыто.

В определенных условиях ученик находит решение, которое им самим переживается как маленькое открытие, как изобретение того, чего ему не говорили ни педагог, ни учебник.

Такое разграничение результативной и процессуальной сторон выполнения задания (в особенности проблемного), ощущаемое учащимся, приобретает для него личностную значимость, но внимание учителя не привлекает. Учитель в своих «экспертных» оценках ориентируется на результат, притом на результат в целом, без дифференцированного подхода к способам его получения и к тем, порой очень частным, деталям, которые ему кажутся несущественными.

Различие между оценкой учителя и самооценкой учащегося обусловлено в данном случае различиями перцептивного плана. Как это явствует из наших материалов, перцептивное оказывается для учащегося нераздельно связанным с личностным.

Учащийся рассчитывает, что оценке должен подлежать не только итог его труда, но и его собственный вклад, отличный от достигнутого другими. Он рассматривает результат своего труда как объективное свидетельство личных достижений.

И когда эти достижения не признаются учителем, учащийся переживает это как психологический дискомфорт, источник которого — пренебрежение другими людьми тем, что, по его убеждению, надежно закреплено в объективном продукте.

Для самого учащегося, для его самосознания этот продукт должен наглядно демонстрировать, сколь успешно ему удалось выразить себя в нем не только в качестве исполнителя роли ученика, но также и в качестве личности, способной действовать самостоятельно.

Оставляя без внимания изобретательность школьника, нахождение им самостоятельных способов выполнения задания, внесение элементов новизны, учитель не разграничивает ролевое (в смысле выполнения роли учащегося) и личностное в поведении ребенка и тем самым не использует аппарат оценки с целью формирования у детей личностно-творческого начала их учебного труда.

В беседах с учащимися III—IV классов, разбирая аргументы, которыми учащиеся стремились опровергнуть полученные ими оценки учителей, мы в 70% случаев обнаружили, что дети ссылались на игнорирование учителем новизны, оригинальности характера выполнения ими заданий, на недооценку их стремления найти какой-то свой подход или путь, т. е. внести элементы творчества.

С целью утвердиться в том, что эти данные носят закономерный характер, мы провели дополнительную серию опытов с другими испытуемыми и на другом материале. Испытуемыми были учащиеся с I по VIII класс. Материалом, на котором изучался вложенный труд, служили изделия, изготовляемые на уроках труда. Опыты проводились следующим образом: экспериментатор в индивидуальном эксперименте предъявлял испытуемому три изготовленных им предмета и проводил с ним беседу по поводу того, как сам ученик оценивает каждую работу и как он относится к оценке каждой из его работ учителем.

В опытах участвовало по 6 учащихся из каждого класса. Соответственно общее количество испытуемых составило 48 человек. По каждой работе мы располагали шестью оценками, которые выставили себе дети, и шестью оценками, выставленными учителем.

В табл. 3 представлены усредненные оценки всех шести работ учащимися и учителем.

Приведенные данные свидетельствуют о сложности отношений, складывающихся у учащегося в процессе обучения, к продуктам своего труда. Количественные показатели сами по себе не раскрывают сути этих отношений. В табл. 3, например, зафиксировано, что количество учащихся, не согласившихся с оценками учителя (считавших себя недооцененными), с I по VII класс почти совпадает. Однако, как выяснилось

 

40

 

Таблица 3

 

 

из бесед с детьми, в основе этого лежат совершенно различные мотивы. Около трети учащихся I и II классов выставили себе более высокие баллы за работу по той причине, что не видели в них недостатков. Если же им на эти недостатки указывали, то они относили их за счет внешних обстоятельств (плохая бумага, плохой клей, сосед по парте толкнул и т. п.) Все они подчеркивали, что целый урок были заняты делом: клеили, вырезали, иначе говоря, опять подчеркивали фактор израсходованного времени.

Учащиеся III, IV и V классов, не согласившиеся с оценками учителя, подчеркивали, что он недооценил вложенное ими в работу отношение (их внимательность, старательность, главное же — изобретательность). В этих же беседах выяснилось, что число учащихся, придающих большое значение фактору изобретательности, из класса в класс возрастает.

Приведем еще несколько фрагментов из протоколов исследования, иллюстрирующих оценку учащимися и учителем фактора изобретательности.

Из беседы с ученицей IV класса Светланой С.

Экспериментатор. Светлана, ты сама поставила себе за фартук, который сшила, четверку, а учительница поставила тебе тройку.

Светлана. Я думаю, что заслужила «4». Фартук получился не очень хороший. Я сама вижу, что швы неровные. Карман пришила неправильно. Надо было ближе к середине. Но все равно я заслужила «4», потому что это первая вещь, которую я сшила сама на швейной машине, и я очень старалась. Если ученик очень старается, ему надо поставить хорошую оценку, чтобы он еще больше старался, и тогда у него получится хорошо, но не сразу.

Из беседы с ученицей VII класса Еленой Б.

Экспериментатор. Лена, ты не согласна с оценкой учительницы этих двух твоих работ? Ты считаешь, что она снизила тебе оценки?

Лена. Учительница подошла к оценке моих работ, мне кажется, формально. Мол, здесь не заделан шов, здесь шов не совсем ровный. Но она не заметила, что я сшила эту юбку по-своему, не по стандарту, который она нам показала. Она не заметила, что я проявила здесь свой вкус, сделала ее более узкой, мне не идут широкие. Все, что мне дорого в этой вещи, она не заметила, а оценила ее по мелочам. Мне это неприятно, но главное, чтобы мне самой нравилась вещь, ведь мне ее носить. Спорить с учительницей, доказывать что-то я не стала. В этой ночной сорочке я сделала другой вырез, другой бантик, она стала более нарядной. Это тоже не было замечено. Она сказала: «Можно и так». А в действительности должна была сказать: «Молодец, сделала по-своему, подумала над вещью, сделала ее более нарядной».

Вместе с тем из табл. 3 видно, что начиная с III класса появляется (правда, еще небольшая по количеству) группа детей, оценивающая свою работу ниже, чем учитель, и выражающая, несмотря на положительные оценки учителя, неудовлетворенность своими результатами. Число таких учащихся из класса в класс увеличивается, достигая в VIII классе более четверти общего контингента испытуемых.

Приведем фрагмент протокола исследования, иллюстрирующий неудовлетворенность своей работой (из беседы с ученицей IV класса Наташей П.):

Экспериментатор. Наташа, учительница поставила тебе за выполненную тобой модель платья «5», а ты сама поставила себе «4». Ты можешь объяснить, почему ты поставила себе более низкую оценку?

Наташа. Потому что я смогла бы сделать лучше. Я сама недовольна своей работой.

Экспериментатор. А тебе хотелось бы переделать работу? Сделать ее такой, чтобы она тебе нравилась?

Наташа. Конечно, но мне на это нужен срок. Могу переделать дома.

После таких заявлений 90% учащихся переделывали свои работы и только после этого считали, что заслуживают высокой оценки.

В этой серии опытов с еще большей отчетливостью, чем в предшествующих (поскольку испытуемыми являлись учащиеся и более старших классов), выступило своеобразие психологического

 

41

 

содержания фактора «вложенный труд». Хотя опыты проводились на другом материале (на предметах, изготовляемых на уроках труда), учащиеся производили оценку результата своей деятельности по тем же критериям, по которым они определяли его ценность, выполняя задания по другим учебным предметам.

Как мы имели возможность убедиться, на начальном этапе для детей основным критерием вложенного ими в дело труда служит израсходованное на его выполнение время. На следующем этапе наряду с фактором времени выдвигаются другие критерии, а именно— характеризующие отношение, с которым выполнялось задание (добросовестность, старательность, усидчивость и пр.). И наконец, на последнем этапе в структуре оценки учащимся своего труда определяющими становятся такие критерии, как степень трудности и проблемности решаемой задачи, самостоятельность и творчество, проявленные в процессе ее решения, выход за пределы заданных стандартов. Сказанное дает основание полагать, что результат, достигаемый школьником при преодолении им реальных трудностей в решении учебных задач, следует рассматривать не только с точки зрения актуализации и развития психических процессов и свойств (памяти, мышления, воображения, различных операций, навыков и т. п.), но также в контексте формирования личности ребенка в целом. Ведь успешность этого результата, объективируемого в конкретном осязаемом продукте (и потому доступном объективной оценке), не только воспринимается субъектом труда в качестве отчужденного от собственной активности, но и переживается этим субъектом в форме «авторского экземпляра», запечатлевшего вложенное в него специфическое отношение.

Это особое личностное отношение, сила и глубина которого зависят как от степени включенности субъекта в труд, так и от характера оценки результатов этого труда (уровня его успешности) «значимыми другими» (учителями), выполняющими функцию экспертов. Поэтому в характеристике труда, как органично присущей человеку потребности, от удовлетворения которой зависит реализация им его собственных сущностных сил, неотъемлемо представлена связь с социальными нормами и ценностями, под контролем которых находится самооценка субъектом значимости полученных им результатов. Рассогласование между самооценкой, которая, как известно, относится к ядерным компонентам личности, и оценкой учителя может при определенных обстоятельствах, как показывают наши данные о факторе вложенного труда, привести к известной деформации мотивационной сферы. Это происходит в тех случаях, когда учитель не принимает во внимание сложившийся у учащихся оценочный образ результата его труда, образ, в котором воплощены не только объективные характеристики этого результата, но также личностно-смысловые переживания, сопряженные с актуализацией возможностей ребенка, прежде всего его способности собственными интеллектуальными усилиями утвердить в реальном учебном достижении свою индивидуальность. В этих случаях учитель ненамеренно, сам того не желая, оперируя таким, по видимости, безобидным, но в действительности мощным орудием, как балльная система, ранит еще не окрепшую личность, наносит удар по ее сердцевине.

Личность не только формируется, но и самоутверждается в труде. В тех случаях, когда между ее собственной оценкой достигнутых результатов и оценками этих же результатов со стороны «значимых других» намечаются расхождения, учащийся начинает испытывать ущербность, и это отрицательно сказывается на общем развитии его личности. Особенно отчетливо это выступает на ранних стадиях развития, когда у становящейся личности еще не сложились надежные критерии реальной ценности своих достижений.

Успешная воспитательная работа поэтому не эффективна без тщательного учета того, чем личность дорожит.

Раскрытие своеобразия фактора «вложенный труд» имеет как теоретическое значение — в плане выявления условий, воздействующих на личностную позицию человека, так и практическое —

 

42

 

в плане использования этих условий для решения актуальных задач коммунистического воспитания [8].

 

1. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки: Труды гос. ин-та мозга им. В.И. Бехтерева, т. IV. — М.; Л., 1935.

2. Божович Л. И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. — В сб.: Очерки психологии детей. М., 1950.

3. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Психологический анализ значения отметки как мотива учения у советских школьников. — М.: Известия АПН РСФСР, 1952, вып. 36, с. 29—109.

4. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М., 1968. — 141 с

5. Липкина А. И. Влияние педагогической оценки на формирование личности младшего школьника. — Начальная школа, 1969, № 7.

6. Липкина А. И. Учебный труд школьника. — Семья и школа, 1963, № 6.

7. Липкина А. И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших школьников. — Советская педагогика, 1973, № 9, с. 94—106.

8. Липкина А. И. Психология ребенка и формирование нравственных компонентов его мировоззрения. — Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 11—21.

9. Madsen К. В. Modern theories of Motivation. Copenhagen, 1974. 472 p.

10. McClelland D. С. et al. The achievement motive. N. Y., 1958.

11. McClelland D. С. (ed.) Studies in motivation. N. Y., 1955.

 

Поступила в редакцию 4.IV 1983 г.