16

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

В. Я. ЛЯУДИС, О. К. ТИХОМИРОВ

1. АВТОМАТИЗИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОБЛАСТЬ ПРАКТИКИ

Обучение с помощью ЭВМ — новая область общественной практики, включающая комплексную автоматизацию обучающего и учебного труда, управленческого труда в сфере образования, информационного обслуживания.

Автоматизированное обучение выступает вместе с тем как одна из областей происходящей автоматизации умственного труда (научные исследования, техническое проектирование, организационное управление и др.), освобождающей человека от рутинных операций и расширяющей его творческие возможности [1], [8], [30], [34].

В настоящее время машинное обучение, пережив свою 20-летнюю предысторию, связанную с расширением и совершенствованием технического базиса и экспериментальным апробированием разнообразных форм электронизации обучения, вступило в свою собственно историческую фазу.

Последнее пятилетие характеризуется во всех развитых странах интенсивным внедрением компьютерной обучающей техники на всех ступенях среднего и высшего образования. Создаются автоматизированные системы, облегчающие труд преподавателя по разработке содержания учебных курсов, по, совершенствованию стратегии обучения. Появление ЭВМ, работающих в режиме диалога, и использование диалоговых учебных программ открыло возможность более активных форм взаимодействия обучаемого с машиной, автоматизируя не только предъявление заданий и контроль результатов действий учащихся, но и управление всеми звеньями процесса усвоения. Вместе с тем этот процесс сопровождается многообразными противоречиями, преодоление которых требует перехода к более высокому уровню осознания и использования психологических закономерностей человеческого обучения, формирования личности и ее сознания. В настоящее время темпы совершенствования обучающей техники значительно опережают темпы ее психолого-педагогического осмысления и исследования.

Задача данной статьи — выделить ряд проблем, которые реально определили в практике разработки и использования автоматизированных обучающих систем (ДОС) на базе ЭВМ, и дать первоначальную характеристику некоторых тенденций к установлению связи между психологической наукой и практикой автоматизированного обучения.

При разработке и использовании АОС на базе ЭВМ возникает необходимость разного рода оценок: отношений к проектам автоматизации обучения, эффективности обучения с помощью машин по сравнению с традиционным; принципов конструирования банков данных для АОС; принципов организации диалога; новых возможностей деятельности учителя в системе опосредствованных ЭВМ взаимодействий с учениками, принципов организации коллективной работы разработчиков АОС и программистов и пользователей АОС. В решение всех этих задач должна внести вклад и психологическая наука.

2. ОЦЕНКА ОТНОШЕНИЙ К ПРОЕКТАМ АВТОМАТИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Реорганизация традиционных форм интеллектуальной деятельности на базе электронной техники, пожалуй, нигде не встречает сопротивления такой силы, как в сфере образования.

Идея «воспитать личность может только личность» вступает, на первый взгляд, в явное противоречие с идеей технического опосредствования, включения автоматов в интимный процесс становления человеческой личности в ходе усвоения культуры.

Однако это противоречие мнимое, не затрагивающее сути явлений. Оно основано, с одной стороны, на неточном представлении о природе человеческой деятельности, связанной с трансляцией культуры от одного поколения к другому, с другой стороны — на архаичном представлении о машинах, о роли техники в культуре (см. [16; 130]). К первой из указанных сторон мы еще обратимся в дальнейшем изложении; что же касается второй, то можно привести следующее соображение: «Механическая концепция машины, созданная в культуре XVII века, уходя из современной техники, остается фактом сознания современного культурного человека, тормозя не только технический прогресс, но и общее развитие культуры» (Ю.М. Лотман [16; 130]). Страх перед угрозой машинизации обучения усугубляется излишним кибернетическим оптимизмом по поводу могущества искусственного интеллекта. Если в настоящее время и в общественном, и в научном сознании уже в значительной мере изжита концепция «замены и вытеснения» человеческого интеллекта машинным и утверждается концепция преобразования, развития интеллектуальной деятельности человека под влиянием использования ЭВМ (систем «искусственного интеллекта») [7], [8], [28], то в области образования проблема взаимосвязи автоматизированного и традиционного безмашинного обучения не утратила своей остроты. Ее решение предполагает создание более тесных и продуктивных связей психологической науки с практикой автоматизации обучающего и учебного труда.

Следует согласиться с вполне обоснованной точкой зрения В. Ибе, который считает, что в условиях компьютерного обучения учитель нисколько не утрачивает своей ведущей роли в педагогическом процессе, но, напротив, эта роль обогащается. Техническое средство не подменяет учителя и не замещает его функций. Оно лишь опредмечивает и усиливает отдельные приемы и компоненты его деятельности. Поэтому в данном случае нельзя говорить о распределении функций между человеком и средством, а только об использовании опредмеченных компонентов педагогической деятельности в живой педагогической работе [55].

3. ОЦЕНКА СРАВНИТЕЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО И ТРАДИЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Практика использования АОС на базе ЭВМ в различных сферах и на разных ступенях образования потребовала прежде всего общей оценки эффективности автоматизированного обучения в сравнении с традиционным. Оценка проводится по разнообразным параметрам, среди которых на первом плане для исследователей оказались следующие: качество усвоения учебных программ, сроки усвоения, мотивация, отношение учащихся к машинам. Результаты исследований [11], [13], [21], [44] сходятся в том, что обучение с помощью разного типа АОС обеспечивает известное повышение качества усвоения по сравнению с традиционным и программированным безмашинным обучением. Если же прирост в качестве оказывается не очень значительным, то несомненным остается преимущество в отношении затрат времени на обучение: оно снижается при значительном увеличении числа решаемых задач. Мотивация учения повышается, что связано с интересом обучаемых к новым формам обучения и с общим положительным отношением к компьютерному обучению. По параметру мотивации наиболее эффективно использование АОС при повышении квалификации специалистов, что связано с большей приемлемостью машинной помощи для такого обучения, особенно в том круге задач, где требуются длительные упражнения в целях автоматизации формируемых умений. Подчеркивается малый интерес к программам с выборочным ответом [21], [22], [44] и повышение интереса к тем машинным программам, которые предполагают активные стратегии учения, связанные

с «эффективным диалогом», возможностью задавать вопросы машине, предлагать свои соображения, использовать информацию, введенную в память машины, для новых целей [43], [46], [48]. '

Ряд работ устанавливает большую эффективность компьютерного обучения по сравнению с безмашинным лишь применительно к решению определенного класса учебных задач — тех, где усваиваются практические навыки. В ситуации машинного обучения менее успешным по всем указанным выше критериям оказывается усвоение понятийных знаний [12]. На первый взгляд, такие результаты вполне определенно очерчивают зону наиболее эффективного применения ЭВМ в процессе обучения — в качестве тренажера при отработке практических навыков.

Обоснование недостаточности такого вывода может быть найдено не в рамках собственно эмпирических результатов, но лишь при анализе концептуального подхода, составляющего основу большинства сопоставительных исследований. Сущность этого подхода состоит в рядополагании нового технического средства с традиционными формами обучения, при котором подлинные возможности и границы эффективности нового средства не выясняются в условиях решения новых учебных задач, но, напротив, вуалируются статистической процедурой сопоставления успешности решения двух традиционных классов задач. Когда на ЭВМ апробируются учебные программы, созданные применительно к традиционным формам обучения, специфические особенности и новые возможности компьютерного обучения не могут быть выявлены, а само оно фактически низводится к методической разновидности традиционного обучения.

Такая узкометодическая трактовка функции компьютеров в обучении уже встречает отпор ([43], [37] и др.).

Отмечается чрезвычайно зыбкая почва для утверждения преимуществ компьютерного обучения по сравнению с естественным в условиях, когда программы составляют учителя, передающие терминалу компьютера свой стиль преподавания и не требующие от учеников ничего, кроме выборочного ответа из ряда заученных текстов.

Таким образом, практика использования ЭВМ в качестве средства деятельности учителей и обучаемых потребовала новых критериев эффективности обучения. Эти критерии связаны с оценкой меры того, насколько машинное управление обучением адекватно структуре и специфическим закономерностям учения человека. Вместе с тем, как показали начинающиеся в этом направлении исследования, учет особенностей человеческого обучения при разработке АОС значительно повышает дидактический потенциал ЭВМ, делает их действенным средством решения таких задач, которые недоступны массовому безмашинному обучению [1], [4], [22], [23], [26], [29], [35].

В психолого-педагогических исследованиях Н. А. Омельченко [23] и В. Цоневой [35] эффективность машинного и безмашинного обучения сравнивалась в условиях использования обучающих программ, которые реализовали ряд теоретических требований современной педагогической психологии. Оба исследования показали, что преимущества машинного обучения перед естественным становятся тем значительнее, чем более полно экспериментальная программа учитывает требования к перестройке наиболее значимых переменных управления процессом обучения: а) реорганизует структуру учебного предмета; б) изменяет характер целей и познавательных задач на разных этапах процесса усвоения; в) варьирует формы контроля и коррекции по ходу усвоения; г) изменяет формы учебного взаимодействия и общения обучаемого с машиной.

Указанные исследования позволили выделить некоторые психологические критерии оценки эффективности машинного управления обучением. К ним относятся: 1) возможность удовлетворения потребности учащихся в самоконтроле и самокоррекции (что предполагает варьирование форм и частоты внешнего машинного контроля); 2) возможность варьирования взаимодействий учащихся с машиной в соответствии с особенностями функциональной структуры деятельности учения

(исследовательские, планирующие, контролирующие, исполнительские операции); 3) учет изменений в характере взаимодействий учащихся с ЭВМ на разных этапах усвоения. Эти данные соотносимы с тем составом психологических критериев, которые были выявлены при анализе практики использования ЭВМ в решении человеком интеллектуальных задач [8]. В этом обстоятельстве мы видим еще одно подтверждение мысли о том, что критерии эффективности машинного управления можно установить лишь на основе учета структуры той человеческой деятельности, которая опосредствуется с помощью ЭВМ [8]. Центральная проблема компьютерного обучения — это проблема создания машинных обучающих программ, способных обеспечить эффективную организацию содержания учебного курса, стратегий усвоения и режимов активного взаимодействия ученика с машиной. Многие исследователи считают, что методы и принципы программирования содержания учебных курсов гораздо больше влияют на результаты обучения, чем та или иная обучающая система, языки программирования и весь технический сервис [21], [22], [43]. Поиск путей расширения дидактических возможностей ЭВМ за счет перестройки содержания учебных программ привел к выдвижению новых критериев структурирования учебных курсов. Так, выдвигаются требования пересмотра принципа последовательности и перестройки изложения по сравнению с традиционными курсами, выявления новых типов связей между частями и разделами содержания, повышения меры обобщенности изложения [43]. Однако эти тенденции еще не привели к реорганизации всей практики структурирования содержания конкретных дисциплин. Учебные курсы все еще сохраняют печать меры формализации той или иной научной области. Хотя диапазон учебных дисциплин, усваиваемых с помощью машин, расширяется, все же исследователи отмечают меньшую удовлетворенность студентов, обучающихся биологии, медицине, языку, по сравнению с изучающими точные науки [12], [39], [44]. Актуальной является разработка более дифференцированных критериев оценки изменения эффективности обучения при его автоматизации (это относится и к мотивации, и к качеству усвоения знаний) и формулирование на этой основе психолого-педагогических требований к АОС. Учет этих требований в практике разработки и использования новых АОС существенно повысит дидактические возможности компьютеров. Особенно важно, чтобы рекомендации психологов и педагогов предшествовали внедрению новых АОС, т. е. носили упреждающий характер. Удачным примером удовлетворения такого рода требований является исследование Д. Толлингеровой [33].

4. ОЦЕНКА ПРИНЦИПОВ ОРГАНИЗАЦИИ БАНКОВ ДАННЫХ ДЛЯ АОС

Понятие банк (база) данных (БД) означает «совокупность данных, существенных для некоторой деятельности» [3]. Педагогические банки данных, составляя главное условие функционирования AOG, конструируются на основе общих кибернетических принципов, но в то же время концептуальная модель педагогического БД должна быть моделью, адекватной процессу человеческого обучения. В этой связи исследователи усматривают аналогии принципов работы БД для АОС с принципами функционирования человеческой памяти [18], [53].

Реализация этих принципов предполагает анализ и моделирование всей предметной области, которая охватывает деятельности, обеспечивающие процесс обучения. В используемых сейчас БД исследователи выделяют требования к отдельным компонентам такой модели, в частности разрабатываются системы данных, обслуживающих учителя. [22], [47]. Многообразны попытки разработать особые системы данных, образующих блок ученика в качестве подсистемы целой модели процесса обучения [51]. Некоторые разработчики и исследователи являются сторонниками лишь относительной независимости моделей обучаемого и обучающего, другие настаивают на обособлении систем данных об ученике. Активно обсуждается вопрос о составе данных, фиксируемых в модели ученика, и о характере и целях использования

этих данных, которые не должны быть связаны только с регистрацией изменений в успешности усвоения, но должны включать характеристики целого ряда свойств личности и поведения обучаемого [22], [49]. Подчеркивается, что модель обучаемого в конечном счете должна служить для оперативного определения средств воздействия на эффективность идущего процесса усвоения знания.

Несколько иную интерпретацию модели ученика предложила Д. Толлингерова: из так называемого коммуникационного банка данных «ученик» информацию можно получить посредством вопросов, задаваемых ЭВМ [34]. Функции такого БД выходят далеко за пределы актуально протекающего процесса обучения. Он, по существу, служит целям многолетнего сбора информации о процессе обучения и развития личности учащихся; БД пополняется в течение всех лет обучения ученика психодиагностическими показателями более чем по 40 индексам.

Центральным вопросом при обсуждении психолого-педагогических требований к педагогическим БД является вопрос о единице моделирования такого наисложнейшего объекта управления, каким является человеческое обучение. При конструировании концептуальной модели целостного процесса обучения, видимо, нельзя удовлетворяться созданием двух подсистем БД — преподавателя и ученика. Процесс обучения развертывается как взаимосвязанная деятельность преподавателя и учеников, реализующая цели обучения в дискретных учебных ситуациях, поэтому важнейшей проблемой управления этим процессом является обеспечение смысловой целостности и преемственности системы учебных ситуаций. В этой связи наиболее адекватным требованием применительно к конструированию модели обучения в автоматизированных БД будет требование использовать основной принцип работы человеческой памяти — упреждающее управление деятельностью на основе построения единства планов смысловой и пространственно-временной ее организации [17]. Можно предположить, что, по аналогии с этим принципом, способом организации автоматизированного БД будут служить следующие подсистемы: 1) подсистема оперативного обслуживания пользователей ЭВМ (учеников и преподавателей) в актуально протекающем процессе обучения; 2) подсистема упреждающего обслуживания учебных ситуаций, которая обеспечит развертку учебных взаимодействий и опережающее управление ими в системе будущих учебных ситуаций.

5. ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ДИАЛОГА

Появление ЭВМ, работающих в режиме диалога, открыло перед автоматизированным обучением новые перспективы и одновременно поставило массу новых проблем, прежде всего проблему разработки диалоговых обучающих программ (ДОП). Режим диалога, казалось, позволял преодолеть ограничения, которые накладывают на активность учеников линейные и разветвленные программы, максимально приблизиться к естественным свойствам учебного общения.

Неудовлетворенность пассивной ролью учащихся во взаимодействии с компьютерами, которые ограничивают ученика рамками выборочных либо конструируемых ответов, проявилась как в критике теорий обучения, на которые опираются разработчики подобных обучающих программ [40], [43], так и в особо высокой оценке ЭВМ, работающих в режиме диалога. Интерес к возможностям диалоговых обучающих программ растет во всем мире [45], [54]. Вместе с тем диалоговые программы часто разрабатываются по принципу воспроизведения традиционных форм организации сценария учебного занятия [45], [46]. Ход обычного урока приспосабливается к ДОП (как он раньше приспосабливался к программе с выборочным или конструируемым ответом), программы не реализуют новые способы учебного диалога, они, по-видимому, не реализуют достаточно полно и состав собственно традиционных способов.

Психологические исследования возможностей диалога с. ЭВМ при решении интеллектуальных задач выявили особенности творческого мышления в диалоге с машиной. Эти исследования изменили подход к конструированию

и использованию диалоговых обучающих программ [2], [8], [31]. Принципиально новым шагом в отношении к практике массового естественного обучения является возможность в диалоге с ЭВМ управлять не только усвоением знаний, но и процессом решения творческих задач. Ряд исследований, связанных с разработкой экспериментальной диалоговой программы типа «Советчик» [8], [9], [10], позволяет сформулировать некоторые психологические требования к разработке ДОП. Прежде всего это требование использовать диалог с ЭВМ для решения учебных задач не только репродуктивного типа, но и творческих, поскольку диалоговая программа может выступать в качестве партнера и помощника в решении задачи, что позволяет обеспечить на протяжении всего учебного процесса саморегулируемый характер усвоения. Исследования, расширившие представления о структуре творческого мышления и показавшие разноуровневость саморегуляции познавательных действий в проблемной ситуации [8], [19], [25], дают основание считать, что наиболее эффективным условием обучения новым способам мышления в диалоге с ЭВМ явится введение продуктивных творческих задач [9]. Рядом авторов подчеркивается возможность обучать студентов в диалоге с ЭВМ новым мыслительным способностям — умениям строить модели любого уровня сложности [22], [52]. Широкое применение режима моделирования изучаемых объектов в курсах физики, математики, химии позволило осмыслить ЭВМ как очень перспективного помощника в моделировании континуальных объектов и процессов с помощью дискретных разностных схем и расчетов. На эту сторону использования ЭВМ для развития математического творчества обращает внимание академик Н.Н. Яненко. Он подчеркивает, что новое поле для развития математического мышления открывают эксперименты с «машинным числом» и «машинным временем» — двумя «реальными объектами», которые были введены ЭВМ в математику, оперировавшую ранее лишь идеальными объектами [36]. Применение режима моделирования при изучении инженерных дисциплин и статистики породило новый аспект в обучении: студент может накапливать библиотеку собственных программ для решения задач на производстве. Таким образом ситуация машинного обучения строит в ряде учебных дисциплин новые связи с практикой профессиональной деятельности [22], [37].

Второе требование к ДОП заключается в необходимости строить мыслительный акт не только как познавательный процесс, но и как процесс коммуникативный. Коммуникативные аспекты ДОП, так же как и решение творческих задач, призваны усиливать и направлять формирование механизмов саморегуляции учебной деятельности. Исследования коммуникативной стороны взаимодействий с программой в ходе решения задач [2] и в процессе обучения [35] подтверждают значительное повышение эффективности ДОП за счет специального выделения коммуникативных процедур. Последние, как показала работа В. Цоневой [35], оказываются наиболее значимыми при управлении начальными этапами процесса усвоения. Введение коммуникативных процедур при конструировании ДОП ориентирует учащегося не только на индивидуальные, но и на совместные акты решения задач. Тем самым обеспечивается управление в ходе решения задач как порождением значений, так и порождением и перестройкой смыслов. Это обстоятельство повышает уровень мотивации обучаемых, расширяет спектр мотивов учения.

Третье требование связано с необходимостью руководствоваться принципом системной организации диалога [8], [32] и проектировать в структуре ДОП взаимосвязь познавательных, коммуникативных и рефлексивных процедур. Под рефлексивным взаимодействием с программой мы понимаем такую форму активности учащихся, которая направлена не на ход решения задачи, а на осознание и обобщение собственных познавательных действий в предметном содержании задачи. Рефлексивные процедуры лежат в основе формирования обобщенных учебных умений и определяют развитие способности учащегося учиться. Исследования, проведенные на АОС «Садко», работающей в режиме диалога,

доказали возможность одновременного формирования при решении учебных задач в диалоге с ЭВМ как способов познавательных действий, так и рефлексивных действий (таких, как самоконтроль, самокоррекция) [23]. Одновременно формирование обеих групп действий интенсифицировало весь процесс усвоения способов решения задач и происходило на основе перестройки форм коммуникации обучаемых с программой. Поэтому требование сопряженности трех групп процедур в структуре ДОП есть не что иное, как создание особых свойств программы — ее синэргизма и экономичности.

ДОП являются эффективным средством управления решением не только творческих, но и других типов учебных задач. В частности, как показало исследование Н. А. Омельченко [23], они успешно используются для организации учения на основе требований теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

Диалог учащегося с ЭВМ следует рассматривать в более широком контексте сотрудничества между преподавателем и учеником, опосредствованного ЭВМ. Представляется важной психологическая оценка тех изменений, которые вносит компьютер в характер взаимодействий учителя с учеником, в особенности их сотрудничества, в перестройку позиций личности учителя и ученика в процессе обучения.

Что же привносит компьютер в учебное сотрудничество преподавателя с учеником? Служит ли режим автоматизированного диалога тем же целям, что и общение преподавателя с учеником? Если да, то почему сохраняется потребность в сотрудничестве с преподавателем в условиях диалога с машиной? Ответы на эти вопросы были частично получены в исследовании В. Цоневой [35], где на основе специально разработанной ДОП моделировались формы сотрудничества преподавателя с обучаемым. Режим диалога ученика, с машиной изменяет внутреннюю структуру сотрудничества преподавателя с учеником, поскольку опредмечиваются определенные интеллектуальные компоненты взаимодействия, что придает взаимодействию осознанный и развернутый характер и облегчает ученику вхождение в деятельность, переход с одного этапа усвоения ее способов на другой.

Исследование В. Цоневой показало, что важным требованием к ДОП, рассматриваемым как средство оптимизации взаимодействия преподавателя с учащимся, является требование адекватного воспроизведения динамики всех форм сотрудничества между преподавателем и учеником на разных этапах обучения в процедурах диалога ученика с машиной. Однако автоматизированный диалог полностью не замещает и не вытесняет эмоционально-личностных компонентов взаимодействия и сотрудничества. Именно эти компоненты являются носителями смысла всей учебной ситуации. Поэтому «общение» ученика с машиной делает насущной потребность актуального общения с преподавателем.

6. ОЦЕНКА ИСПОЛЬЗУЕМОСТИ НОВЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ

С момента демонстрации первой обучающей программы на ЭВМ Стэнфордского университета в США прошло немногим более 20 лет, в течение которых произошла решительная перестройка представлений о возможностях АОС и о роли учителя в условиях автоматизации обучения. Убеждение в том, что машина «может наверняка освободить учителя от его функций быть учителем» и выдвигает на первый план лишь новые обязанности по составлению обучающих программ [47; 103], сменилось вполне реалистическими представлениями об ЭВМ как таком средстве перестройки всей технологии обучения, которое отнюдь не заменит учителя, но потребует значительного повышения его квалификации, усиливая при этом управленческие функции [44], [55].

В последние годы центр исследований практики автоматизированного обучения переместился от преимущественного изучения функций ЭВМ во взаимодействии с учеником к вопросам опосредствования деятельности преподавателя и разработке эффективных дидактических стратегий с помощью

компьютера. Этот переход к изучению более широких функций ЭВМ в обучении «был стимулирован тем обстоятельством, что к концу 70-х гг. во многих странах началась массовая подготовка учителей к использованию вычислительной техники в обучении [43]. Ведется работа по перестройке базового образования будущих преподавателей школ и университетов с учетом планов внедрения ЭВМ в практику обучения. Эти факты следует рассматривать как свидетельство решительной ломки прежних домашинных представлений о перспективах развития образования, как показатель упрочения идеологии автоматизации обучения.

Выделяются два аспекта использования ЭВМ в связи с задачами управления деятельностью преподавателей: а) для отбора и программирования содержания учебного курса [14]; б) для планирования хода учебных занятий — поиска и конструирования индивидуальных и групповых дидактических стратегий при разных целях и на разных этапах обучения [53], [54].

Большинство исследователей и разработчиков АОС обращают основное внимание на конкретные методические требования к составлению диалоговых учебных программ, выделяются этапы и уровни разработки программ [13], [20], [24], [46]. Для составления диалоговой программы, рассчитанной на 1 ч занятий студента в контакте с машиной, преподаватель должен затратить от 60 до 120 ч [27]. Помощь ЭВМ позволяет значительно сократить эти траты. В этой связи выделилось самостоятельное направление конструкторско-исследовательской деятельности по созданию специализированных АОС, облегчающих труд и усилия преподавателя при разработке диалога для разных режимов учебной работы. Так, существуют АОС, опосредствующие решение мыслительных задач, связанных с классификацией, моделирующие процесс развития познавательных способностей обучаемого [40] или стратегии обучаемого при решении различных задач [22], [51].

Интересную процедуру для автоматизированного проектирования учебной ситуации, названную таксацией, предлагает Д. Толлингерова [33]. На основе анализа лексики и когнитивной структуры учебных задач она разработала таксономию задач. В нее входят пять категорий задач, различающихся типом когнитивных операций: задачи мнемические, на элементарное мышление, сложные логические операции, системы мыслительных операций и вербальных действий и, наконец, задачи на творческое мышление. В каждую из категорий включается от 3 до 9 разновидностей, и все вместе они составляют набор из 27 типов задач. Используя процедуру таксации, преподаватель с помощью ЭВМ может распределить отобранные им задания по указанным категориям и оценить меру когнитивной сложности и разнообразия всей системы предлагаемых ученикам задач. Автоматизация процессов, облегчающих учителю принятие решений по выбору дидактической стратегии, снимает автоматичность и неосознанность процесса принятия решений по выбору стратегии, тенденцию к сужению разнообразия используемых в практике учебных задач, тенденцию к ограничению индивидуального дидактического стиля узким набором приемов и т. д. [33], [34]. А если учесть, что это тяготение к рутинным и редуцированным формам при конструировании дидактических стратегий особенно сильно проявляется в ситуации перегрузок и стресса, то становится понятным, что компьютерная помощь преподавателю оборачивается не только повышением эффективности интеллектуальных компонентов его труда, но и служит нормализации психических состояний учителя. Тем самым автоматизированная система может выступить как существенное условие интеллектуализации и позитивной эмоциональной регуляции живого учительского труда. Оценка используемости этих возможностей — одна из психологических задач.

7. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВОВ РАЗРАБОТЧИКОВ И ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ АОС

Опредмечивание живого педагогического труда в программах компьютеров остро поставило проблемы организации коллективов, обслуживающих учебный процесс, проблемы разделения

и интеграции функций между коллективами разработчиков (инженеры, кибернетики, программисты, операторы) и пользователей АОС (учителя, методисты, дидакты, лингвисты, психологи).

Объединение специалистов различных областей знаний в целях разработки АОС, создания программ и их использования в процессе обучения подняло на новый уровень обобществления и специализации коллективный педагогический труд. В таких коллективах происходит перестройка как деятельности учителя, так и деятельности всего обслуживающего обучение персонала. Опыт их работы лишь начинает изучаться. Выделяется ряд направлений изменения деятельности внутри коллективов. Для разработчиков систем на первый план при этом выступают требования к организации взаимодействия с создателями программ. В этой связи от составителей обучающих программ требуется прежде всего высокий уровень логической и психолого-педагогической квалификации. Они должны наделить программу свойством автономности, т. е. способностью повышать качество обучения не только за счет машины, но и в условиях безмашинного обучения. Разработчики систем считают, что хорошая машинная программа должна прежде доказать свои преимущества в условиях безмашинной апробации [13].

Составители обучающих программ наделяются особой ролью в педагогическом коллективе нового типа. Исследователи подчеркивают, что тысячекратное использование программы требует большой затраты сил и средств специалистами разных областей, которые при этом должны согласовывать свою работу и с едиными учебными планами, т. е. брать в расчет контекст всех задач образования [55].

Практика работы коллективов свидетельствует, что будет происходить дальнейшая дифференциация и разделение труда на этапе подготовки программ, поскольку необходимо «небывалым доселе способом проникнуть в закономерности и формы протекания процесса обучения» [55]. Такая работа все больше будет требовать усилий не только дидактов, методистов, учителей, но и лингвистов, семиотиков, психологов. Важнейшими задачами здесь являются: выработка общего языка и общих способов понимания друг друга специалистами разных областей знания, создание приемов и форм коллективной интеллектуальной деятельности.

Другим важным направлением совершенствования работы педагогических коллективов, включающих, по словам Д. Толлингеровой, «искусственный педагогический интеллект» [34], является организация работы программистов, переводящих обучающую программу на язык, понятный ЭВМ. На сегодняшний день задача организации сотрудничества программиста и педагога — создателя обучающей программы остается наиболее сложной и требующей для своего решения специальной подготовки и обучения как тех, так и других.

Учительский труд, включенный в деятельность коллектива «человек — АОС», также претерпевает существенную перестройку в том же направлении дифференциации и интеграции. В. Ибе подчеркивает, что учитель теперь должен решать труднейшую задачу: интегрировать опредмеченную педагогическую работу коллектива по программированию в свою собственную живую работу. Это требует более глубокого проникновения в сущность программ, чем в условиях безмашинного обучения. Однако вместе с тем «использование программ периодически высвобождает учителя телесно из «оков» урока» [55; 10] и одновременно помогает ему глубже проникнуть в детали и охватить целое всего учебно-воспитательного процесса. В. Ибе справедливо отмечает, что сегодняшний учитель мало готов к такого рода изменениям в своем труде, поскольку они требуют высокого уровня педагогического мастерства и творческих способностей. Отметим, что помимо этого общего требования к уровню педагогической квалификации существует в настоящее время настоятельная необходимость в подробной информации учителя о возможностях и требованиях АОС, об особенностях имеющихся обучающих программ. Необходимы систематизирующие дидактические, методические и психологические

пособия об автоматизированном обучении.

Таким образом, актуальной является задача психологического изучения коллективов нового типа и формулирования рекомендаций по их наилучшей организации.

8. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новая область практики обучения — автоматизированное обучение — уже привлекла внимание психологов, которые ведут исследование этой области по ряду направлений. Однако для основной массы исследований характерен эмпирический подход как к выдвижению, так и к изучению конкретных проблем компьютерного обучения, они стимулированы пока в большей мере самим ходом технического прогресса в этой области.

Новые задачи как при разработке, так и при использовании АОС на базе ЭВМ чаще выдвигаются не по инициативе психологов и педагогов, а скорее по инициативе кибернетиков, программистов, математиков, опирающихся при этом как на традиционную практику естественного обучения, так и на новый опыт машинного обучения, а не на психолого-педагогические теории обучения.

Вместе с тем и для разработчиков АОС, и для исследователей становится очевидной необходимость ориентации практики автоматизации обучения на специально созданную теорию автоматизированного обучения [15], [26]. Важным разделом этой теории должны быть психологические принципы автоматизированного обучения. Сейчас важно перейти от отдельных эмпирических исследований к постановке и решению теоретических (в том числе педагогических и психологических) проблем автоматизации деятельности обучающего и обучаемого. Существующая сегодня педагогическая психология родилась как продукт анализа и обслуживания практики традиционного обучения. Практика же автоматизированного обучения показывает необходимость разработки нового раздела педагогической психологии — психологии автоматизированного обучения. Подобно тому как традиционная педагогическая психология опиралась на традиционную общую психологию, новая педагогическая психология должна опираться прежде всего на те разделы общей психологии, которые касаются изучения творческой деятельности человека, опосредствованной ЭВМ [8], [30], [31]. Вместе с тем очевидно, что необходимо также создавать дидактику автоматизированного обучения.

Оценивая с точки зрения психологии перспективы развития- практики автоматизированного обучения, мы считаем важным подчеркнуть, что автоматизация обучающего учебного труда позволяет решать задачи воспитания личности в более крупном масштабе, чем это оказалось доступным безмашинному обучению в условиях его возрастающей массовости. Роль автоматизированного обучения как фактора усиления воспитывающей функции образования определяется тремя обстоятельствами.

Во-первых, машинное обучение требует значительно более высокого уровня профессиональной готовности учителя не только к ведению предметного преподавания, но прежде всего — к руководству психологически усложняющейся системой учебных взаимодействий и взаимоотношений. Оно потребует готовности к принятию интеллектуальных и нравственных задач более высокого уровня сложности и к их разрешению путем сочетания живого педагогического труда с трудом, овеществленным в «искусственном педагогическом интеллекте».

Во-вторых, машинное обучение потребует создания и реализации более богатых и разнообразных концепций развития личности в процессе обучения, чем те, которые были порождены в эпоху безмашинного обучения человека, что также увеличит воспитывающий потенциал и самой практики обучения.

В-третьих, в отличие от обыденного понимания компьютерного обучения как процесса, ведущего к оскудению человеческих свойств психики из-за усиления формализованных, отчуждаемых от человека компонентов его деятельности, научная психология видит иную перспективу. Машинные программы, конструируемые как средства аккумуляции опыта социальных взаимодействий,

опредмечивающие социальные стратегии воспитания личности, являются средством ранее невиданной интеграции и селекции всего самого ценного в обучающей и воспитывающей деятельности общества. Именно поэтому, включенные в живой труд преподавателя, они раздвинут рамки его индивидуальных возможностей, помогут преодолеть консерватизм индивидуальных стилей и стратегий педагогического мышления, избавят процесс обучения от рутины, схоластики, однообразия, возникающих в силу недостаточной квалификации труда преподавателя и труда обучаемых. Реализуемые компьютерами программы обеспечат переход от преимущественно репродуктивного характера обучения к всеобщей форме продуктивного творческого труда и учителя, и ученика. Машинное обучение вносит требование максимального интеллектуального и эмоционального обогащения каждого часа учебного времени, помогая превращению деятельностей ученика я учителя в подлинно творческие. Взаимосвязь живого учебного и обучающего труда с «искусственным педагогическим интеллектом», вобравшим все богатство форм и методов организации совместной деятельности, является важнейшим условием реализации всей полноты целей коммунистического воспитания, предпосылкой всестороннего развития личности как ученика, так и учителя.

1. Архангельский С. И., Шестак И. В. Теоретические основы учебного процесса е использованием универсальных технических средств обучения. — В кн.: Новое в теории и практике обучения. М., 1980, вып. 2, с. 3—35.

2. Белавина И. Г. Применение ЭВМ в режиме «диалога» для экспериментально-психологического изучения мышления: Канд. дис. — М., 1981. —285 с.

3. Вычислительная техника и обработка данных: Терминологический толковый словарь фирмы IBM. — М., 1978. —231 с.

4. Гальперин П. Я. О психологических основах программированного обучения. — В сб.: Новые исследования в педагогических науках. М., 1965, вып. IV, с. 21—26.

5. Глушков В. М., Довгялло А. М. и др. Основные проблемы использования вычислительной техники в учебном процессе. — В кн.: Применение ЭВМ в учебном процессе: Сборник докладов научно-методического семинара / Под общ. ред. акад. А.И. Берга. М., 1969, с. 7—34.

6. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.— 424 с.

7. Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины. — М., 1978. — 334 с.

8. Интеллект человека и программы ЭВМ / Отв. ред. О. К. Тихомиров — М., 1979. —230 с.

9. Корнилова Т. В. Целеобразование при решении задач в «диалоге» с ЭВМ и в условиях общения: Канд. дис. — М., 1980.— 237 с.

10. Корнилова Т. В., Белавина И. Г. Целеобразование или решение задач с помощью «советов» ЭВМ. — Вестник МГУ. Серия «Психология», 1978, № 3, с. 52—62.

11. Кибернетика и педагогика. — М., 1972.

12. Кузнецов С. И. Автоматизированные обучающие системы на базе ЭВМ. — Сборник научно-методических статей по техническим средствам обучения. М., 1978, вып. 2. — 405 с.

13. Кузнецов С. И. Применение ЭВМ для управления процессом обучения. — М., 1972. —58 с.

14. Кузнецов С. И., Дорошкевич А. М. ЭВМ помогает учить и учиться. Разрабатывается современная АОС. — Вестник высшей школы, 1976, № 3, с. 37—42.

15. Лобанов Ю. И., Новиков В. А. и др. Краткие методические рекомендации по составлению и оформлению обучающих программ для автоматизированных обучающих систем. — М., Казань, 1981. —19 с.

16. Лотман Ю. М. Что дает семиотический подход: «Круглый стол». — Вопросы философии, 1976, № 12, с. 130—132.

17. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976. — 253 с.

18. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. — В сб.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. М., 1980, с. 37—52.

19. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.— 168 с.

20. Методы использования автоматизированных обучающих систем на базе ЭВМ: Методические указания. — М., 1979. — 44 с.

21. Новиков В. А. Современное состояние и перспективы развития автоматизированных обучающих систем: Обзорная информация. — М., 1976.— 80 с.

22. Новиков В. А., Селиванов А. Д., Токарева В. С. Применение ЭВМ для обучения в зарубежных странах. — М., 1981. — 24 с.

23. Омельченко Н. А., Ляудис В. Я. Формирование контрольно-корректировочных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ. — Воронеж, 1982.— 119 с.

24. Педагогические вопросы внедрения ЭВМ и автоматизированных обучающих систем в учебный процесс. — М., 1981. — 325 с.

25. Пономарев Я. А. Фазы творчества и структурные уровни его организации. — Вопросы психологии, 1982, № 2, с. 5—13.

26. Савельев А. Я. Автоматизированные обучающие системы на базе ЭВМ. — М., 1977.— 33 с.

27. Совместный семинар научно-педагогических работников высшей школы СССР и ГДР. Теория и методология программирования процесса обучения: Тезисы докладов. Тбилиси, 1979, 25—30 нояб.

28. Социально-философские проблемы «человеко-машинных систем»: «Круглый стол». —

Вопросы философии, 1979, № 2, с. 50—63.

29. Талызина Н. Ф., Габай Т. В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. — М., 1977.—64 с.

30. Тихомиров О. К. Психологические последствия компьютеризации. — В кн.: Человек и компьютер. М., 1972, вып. 1, с. 235—262.

31. Тихомиров О. К., Бабаева Ю. Д. Использование ЭВМ для оптимизации управления мотивацией познавательной деятельности. — В сб.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980, с 22—37.

32. Тихомиров О. К., Белавина И. Г., Войскунский А. Е. Психология и практика программного обеспечения ЭВМ. — Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1981, № 1, с. 3—14.

33. Толлингерова Д. С. Анализ когнитивного состава учебных задач при помощи вычислительной графики. — В сб.: Доклады на международной конференции выпускников ф-та психологии МГУ (в печати).

34. Толлингерова Д. С. Опережающее управление учебным процессом: Докт. дис. — Рукопись.

35. Цонева В. К. ЭВМ как средство оптимизации сотрудничества преподавателя и студента в процессе обучения: Канд. дис. — М., 1982. —218 с.

36. Яненко Н. Н. Тенденции развития современной математики. — В кн.: Метрологические проблемы научного познания. М., 1977, с 64—72.

37. Марев И., Лалов Б., Бижнов Г., Павлов Д. Кибернетика и педагогика. — София, 1980. — 286 с.

38. Alderman D. L., Appel L. R., Murphy R. T. PLATO and TICCIT: An evaluation of CAI in the community college. — Educ. Techn. Ehgl. Clifts, 1978, v. 18, N 4, p. 40—45.

39. Bork A. Computer applications in mechanics.— Computers and Education. Exeter, 1979. v. 3, N 3, p. 145—158.

40. Bowley W. Toward a cognitive-developmental rationale for the instructional use of computer stimulations Proceed IFIP Congr. — Computers and Education. N. Y., 1975, p. 482— 488.

41. Brener L. R., Agee С. С. The symbiosis of PLATO and microcomputers. — Educ. Techn. Engl. Cliffs, 1979, v, 19, N 10, p. 45—53.

42. Caldwell R. M. Improving learning strategies with computer-based education. — Theory into Practice. Columbus, 1980, v. 19, N 2, p. 141—143.

43. Computer Assisted learning — scope, progress and limits. Ed. by Lewis R., Tagg E. D. Amsterdam, 1980. 223 p.

44. Computer assisted learning in the United Kindom. Some case studies. Ed. by Hooper R. L., 1975. 350 p.

45. Hooper R. The National development programme in computer-assisted learning. — Trends in Education. L., 1978, N 2, p. 19—22.

46. Ingstrom L. A. Method for analysis and construction of Interactive Computer-Based Teaching Programmes. Proceeding of the IFIP 2-nd world conference "Computers in Education". Amsterdam, 1975, p. 37—40.

47. Globe N. M., Porter J. F. The changing role of the teacher. — UNESCO, 1977. 234 p.

48. Lawrevce G., Branch J. Peer managed assesment of competencies. — Educ. Techn. Englewood Cliffs, 1978, v. 18, N 8, p. 12—15.

49. Magidson E. M. Issue verview: Trends in computer-assisted instruction. — Educ. Techn. Engl. Cliffs, 1978, v. 18, No 4, p. 5—8.

50. McCulloch D. W. The use of computer-assisted learning system in principle and in practice. — Educ. Techn. Engl. Cliffs, 1980, v. 20, N 6, p. 12—15.

51. Self J. A. Student models and artificial intelligence. — Computers Educ. Exeter. 1979, v. 3, N 4, p. 309.

52. Spitler С D., Corgan V. E. Rules for authoring computer-assisted instruction programmes. — Educ. Techn. Engl. Cliffs, 1979, v. 19, N 11, p. 13—20.

53. Tollingerova D. Pedagogicke databanky a problem modelovani umeleho intelektu. Usti, 1976, s. 13—21.

54. Tsai S.-Y. W., Pohl N. F. Computer-assisted instruction augmented with planned teacher / Student contacts. — J. Exp. Educ, Washington. 1980/81, v. 49, N 2, p. 120—126.

55. Wissensehaftliche Beiträge. V. Gemeinsames Arbeitsseminar zur Programmiernugsforsehung im Hoehsehulwesen der USSR und der DDR 25.11—1.12.1979 in Tbilissi/. Dresden, 1979, 69 с

Поступила в редакцию 23.V 1983 г.