58

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА И СТУДЕНТА

 

А. А. РЕАН

 

Эффективность процесса обучения, как известно, определяется большим числом психологических и дидактических факторов. Особое место среди них принадлежит фактору, связанному со структурой реализуемого в процессе обучения взаимодействия субъекта педагогического воздействия с объектом (которым может быть не только индивид, но и учебная группа, класс). Очевидно, именно этим объясняется то, что интерес к различным аспектам проблемы педагогической коммуникации не ослабевает и находит выражение в работах таких известных психологов, как А. А. Бодалев [1], А. А. Леонтьев [6], а также в целом ряде работ других авторов, как психологов, так и педагогов [2], [4], [10]. При этом в ряде экспериментальных исследований на материале средней и высшей школы было показано, что результативность обучения в значительной мере зависит от конкретных особенностей структуры вербального взаимодействия преподавателя с учащимися [4], [8], [9], [10]. В этой связи имеет особое значение сравнительное исследование различных вариантов вербального взаимодействия и выяснение в их структуре параметров, непосредственно влияющих на эффективность процесса обучения.

При выборе схемы исследования и определении его основных этапов мы опирались на разработанный в трудах Н. В. Кузьминой подход к изучению особенностей продуктивной и непродуктивной педагогической деятельности, который заключается в разделении выборки преподавателей на группы по уровню педагогического мастерства и дальнейшем сравнительном изучении специфических особенностей (выделении общего и различного) в их деятельности [5; 7]. Объектом нашего исследования были 15 учебных групп младших курсов университета (соответственно 15 преподавателей и около 200 студентов). Анализ вербального взаимодействия преподавателей со студентами в данных группах проводился на занятиях по естественно-математическим дисциплинам по методике Н. Фландерса [11], модифицированной нами. Анализ вербального взаимодействия, по Фландерсу, проводится по 10 позициям: 7 из них характеризуют речь преподавателя, 2 — речь учащихся (студентов) и 1 — паузу (замешательство) в вербальном взаимодействии. В процессе анализа выясняется временная нагрузка на каждую из позиций, определяются доминирующие категории интеракции.

Однако ясно, что с педагогической точки зрения реализация одной и той же позиции (сообщение информации педагогом или постановка им вопросов и т. д.) может преследовать различные цели. Так, например, преподаватель может задать вопрос студентам, желая а) либо побудить их к определенной деятельности, б) либо диагностировать степень усвоения материала, понимания проблемы и т. п., в) либо направить студентов (косвенным образом) на правильный путь рассуждений, обратить внимание на допущенную ошибку. Главные модифицирующие дополнения, проведенные нами, и состояли в учете реализуемой педагогом в процессе собственной вербальной активности функций: презентативной, инсентивной, корректирующей и диагностирующей. Первая из них связана с представлением информации, вторая — с побуждением студентов к деятельности, третья — с коррекцией деятельности студентов и последняя — с осуществлением диагностики [3]. Фиксация в процессе анализа проводилась через каждые 5 с. Протокол вербального взаимодействия (одного занятия) характеризуется

 

59

 

Таблица

 

СТРУКТУРА ВЕРБАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РАЗЛИЧНОГО УРОВНЯ МАСТЕСТВА

 

 

таким образом 1080 точками. Значимость различий средних величин определялась по критерию Стьюдента с поправкой на малую выборку.

Полученные в результате исследования данные приведены в табл. Оказалось, что на занятиях у преподавателей высокого уровня мастерства студенты «говорят» в 2 раза больше, чем на занятиях у преподавателей низкого уровня, причем различие это обеспечивается не за счет позиций «ответ студента товарищу» и «спонтанная речь студента», а за счет позиции «ответ студента на вопрос преподавателя». В группах у преподавателей высокого уровня нагрузка на эту позицию составляет 32 % времени занятия, тогда как в группах у преподавателей низкого уровня — только 16 % общего времени занятия. Если же перераспределение времени имеет место по одной позиции, то должна существовать хотя бы еще одна категория, по которой различие было бы значительно. Такой позицией оказалась «потенциально продуктивная пауза»; в то время как преподаватели высокого уровня мастерства отводят на паузу только 2 % общего времени занятия, преподаватели низкого уровня тратят на нее до 27 % времени. Полученные данные мы интерпретируем следующим образом. Длительная продуктивная пауза в вербальном взаимодействии продуктивна только потенциально. Она является таковой по замыслу преподавателя, но не всегда и, главное, не у всех студентов. При этом реализация корректирующей и диагностирующей функции чрезвычайно затруднена, нагрузка на инсентивную функцию незначительна, а презентативная сведена практически к нулю. Учитывая то обстоятельство, что речь идет о занятиях на младших курсах, можно понять, почему преподаватели высокого уровня избегают длительных пауз в вербальном взаимодействии. Отказываясь от доминанты на потенциально продуктивной паузе, преподаватели высокого уровня обеспечивают собственную активность не за счет пассивности студентов (на сообщение информации они тратят даже несколько меньше времени, чем преподаватели низкого уровня), а за счет увеличения нагрузки на вербальный компонент деятельности студентов. Таким образом, слабо поддающаяся контролю длительная потенциально продуктивная пауза заменяется преподавателями высокого уровня мастерства на активное воспроизведение самими студентами изученного материала, решение и обсуждение поставленных проблем и задач.

На первый взгляд по позиции «сообщение преподавателем информации» между преподавателями различного уровня мастерства не обнаружено существенных различий (32 % времени занятия в группе преподавателей высокого уровня и 35 % — в группе низкого уровня). Однако это именно тот случай, когда для выяснения истинных, а не формальных различий необходим более глубокий анализ, который оказался возможным только после расширения методики анализа вербального взаимодействия. В самом деле, время, потраченное на сообщение информации, не равно в точности времени, использованному преподавателем при реализации презентативной функции, так как само сообщение информации в зависимости

 

60

 

от конкретной дидактической ситуации может выполнять либо презентативную, либо корректирующую функции. Следовательно, необходимо обратиться к структуре распределения времени по 4 функциям: презентативной, инсентивной, корректирующей и диагностирующей (см. табл.).

В этом случае становится очевидным, что презентация играет неодинаковую роль у преподавателей различного уровня мастерства. Так, если в речи преподавателей высокого уровня реализация презентативной функции занимает 53 % общего времени вербальной активности педагога на занятии, то для преподавателей низкого уровня этот же параметр равен 70%. Отсутствие временного различия по позиции «сообщение информации» и выявление такого различия по параметру «презентация» означает, что значительная часть информации, сообщаемая преподавателями высокого уровня, направлена на реализацию корректирующей функции, что в существенно меньшей мере выражено у преподавателей низкого уровня. Этот вывод подтверждается и данными по параметру «коррекция»: выполнение корректирующей функции занимает в вербальной деятельности преподавателя высокого уровня в 2 раза больше времени, чем у преподавателей низкого уровня.

Иерархия временных нагрузок на функции аналогична в различных по уровню мастерства группах преподавателей. Важно отметить, что в обеих группах доминирующей функцией является презентативная: по временным затратам на ее реализацию она занимает первое место. Однако отмеченное выше уменьшение времени на реализацию презентативной функции у преподавателей высокого уровня по сравнению с преподавателями низкого уровня мастерства приводит к более равномерному распределению времени по параметрам «презентация», «инсентивность», «коррекция» и «диагностика» преподавателями высокого уровня.

Структура временных затрат на реализацию этих же функций преподавателями низкого уровня выглядит значительно более диспропорциональной. Так, если отношение времени, затраченного на реализацию презентативной функции ко времени, затраченному на реализацию инсентивной функции в первом случае равно t_p/t_i=2,5, то аналогичный показатель для преподавателей низкого уровня мастерства равен t_p/t_i =4,4. Отношение времени презентации ко времени, затраченному на коррекцию у преподавателей высокого и низкого уровня, равно соответственно: t_p/t_к= 2,5 и t_p/t_к =6,3.

Особенность реализации диагностирующей функции состоит в том, что усиленное осуществление диагностики в целом лежит вне вербальной деятельности преподавателя. Оно связано прежде всего с анализом как вербальной, так и невербальной деятельности студентов. Поэтому отсутствие даже заметного акцента на диагностирующей функции в процессе речевой деятельности (именно речевой, а не деятельности вообще) преподавателя вполне закономерно.

 

1. Бодалев А. А. Об особенностях понимания преподавателем студента. — В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1978, с. 3—11.

2. Бондаренко А. Ф. Важный аспект оптимальной реализации методов обучения. — Советская педагогика, 1981, № 1, с. 57—63.

3. Гинецинский В. И. Проблема классификации методов обучения. — В кн.: Основы вузовской педагогики. Л., 1972, с. 130—133.

4. Крейтсберг П. У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя. — Советская педагогика, 1980, № 6, с. 88—94.

5. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1970.— 114 с.

6. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979.— 47 с.

7. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. — Л., 1980.— 172 с.

8. Реан А. А. Характеристика деятельности преподавателя высшей школы через параметры вербального взаимодействия. — В кн.: Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. Казань, 1982, с. 22—23.

9. Феофилова В. П. Исследование коммуникативной активности преподавателя при интенсивном обучении иностранному языку в студенческой группе. — В кн.: Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. Казань, 1982, с. 32—33.

10. Фомин А. В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Автореф. канд. дис. — Л., 1978.— 20 с.

11. Flanders N. A. Inteaction analysis; A technique for quantifuing teacher influence. — In: Contemporary issues in educational psychology. — Boston, 1972, p. 171—189.

 

Поступила в редакцию 14.XII. 1982 г.