77

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНИКА

(Круглый стол)1

Редакция журнала «Вопросы психологии» в мае 1983 г. провела заседание «круглого стола», в котором приняли участие представители школ, вузов, министерств, ведомств, научных учреждений. Все присутствующие — от заместителя министра просвещения до учителей — высказали свое квалифицированное суждение по вопросам создания, оформления и использования учебников. Состоялся обмен мнениями. Ряд вопросов остались дискуссионными, среди них — вопросы дальнейшего совершенствования структуры учебника, критерии степени сложности учебников, процесс подготовки учебников, роль психолога в этом процессе и др. Редакция журнала благодарит всех участников «круглого стола» и выражает надежду, что это обсуждение будет способствовать дальнейшему совершенствованию учебников.

А. М. МАТЮШКИН (главный редактор журнала «Вопросы психологии»). Проблемы создания и использования учебника являются комплексными для современной науки и педагогической практики. Это означает прежде всего достижение соответствия содержания учебников уровню развития современной науки. В большинстве случаев авторы учебников — ведущие ее представители, что обеспечивает высокий теоретический уровень содержания учебников. Но при создании учебников очень важно опираться также на достижения таких наук, как психология и дидактика. Как известно, лучшие учебники созданы коллективами, в которые входят ученые и практики — методисты и учителя.

Цель нашей встречи за «круглым столом» — всесторонне обсудить принципы конструирования учебников, отвечающих современным требованиям. Относительно их научного содержания предлагаются для обсуждения следующие, проблемы: логика науки, логика учебного предмета и отражение ее в учебнике, история науки, ее отражение в учебном предмете и в учебнике, соотношение теоретических и эмпирических (фактических, экспериментальных) знаний в учебнике, соотношение и конкретное отражение в учебниках системы теоретических знаний и операционального аппарата науки.

При создании учебников большого внимания требует работа авторов над текстом. Учебник — особый жанр современной научной и педагогической литературы. Ныне этот жанр предполагает высокий научный идейно-теоретический, методический и литературный (язык, стиль) уровень изложения предмета.

Учебник всегда стоит в центре других вспомогательных учебных материалов и технических средств обучения. Он непосредственно связывает автора, учителя и ученика. Тем самым опосредствуется профессиональная деятельность учителя и процесс усвоения учебного материала учеником. Поэтому он, естественно, в той или иной форме (чаще всего в скрытой) реализует систему дидактических принципов, определяющих педагогические требования к учебнику. Эти принципы конкретизируются в методических требованиях, специфических для различных учебных предметов и этапов обучения.

В системе дидактических и методических проблем, решаемых при создании учебника, основной является достижение высокого уровня качества усваиваемых знаний и формируемых в этом процессе общих (логических) или специальных навыков. С этой проблемой тесно связаны специальные психолого-педагогические вопросы. К наиболее значимым из них относится соответствие содержания и структуры учебного текста психологическим закономерностям усвоения системы научных знаний, закономерностям психического развития личности учащихся.

На основе исследований по проблемам психологии усвоения сформулированы важные положения:

1) Процесс усвоения материала учебника начинается от некоторого достигнутого ранее уровня знаний, который составляет основу усвоения новых знаний на начальном этапе обучения и далее в процессе усвоения каждой новой темы.

2) Усвоение знаний и психическое развитие личности составляют единый процесс, подчиняющийся общим психологическим закономерностям. Психическое развитие составляет момент и следствие усвоения, а сам процесс усвоения лишь при определенных условиях обеспечивает возможности психического развития.

Одно из психологических условий состоит в том, чтобы работа с учебником стимулировала познавательную активность учащихся, вызывала познавательную мотивацию, интерес к учению и обеспечивала возможности понимания учебного текста.

В современной психологии и педагогике предложены некоторые подходы в деле создания и использования школьных и вузовских учебников.

Задача «круглого стола» — систематизировать накопленные в этой области достижения, стимулировать создание более совершенных учебников.

В. М. КОРОТОВ (заместитель министра просвещения СССР). Проблемы учебника постоянно находятся в центре внимания руководящих органов народного образования. Выпуском учебников для X класса к новому учебному году завершается переход на бесплатное пользование учебниками в средней школе. С проводимой сейчас работой по дальнейшему улучшению учебников прямо связана задача совершенствования учебно-воспитательного процесса в свете Постановления июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС. Состоялись заседания Ученого методического совета при Министерстве просвещения СССР, посвященные межпредметным связям в новых программах и учебниках, повышению роли учебной и методической литературы в формировании мировоззрения учащихся, совершенствованию политехнического трудового воспитания, роли учебника в формировании общеучебных умений и навыков.

Сложность заключается в том, что изменения в программы вносят за три года, а учебники изменяются в соответствии с новыми программами минимум за пять лет. В настоящее время можно сказать, что задача внедрения всех программных изменений в учебники еще не решена. Поэтому остается весьма актуальной помощь журналов учителям в овладении материалом новых программ и методикой работы по ним. Особенно интересен опыт учителей, накопленный в работе по усовершенствованным программам.

Учебник — основной источник общеобразовательной и общественно-политической информации для учащегося. С ним он должен работать всегда: и на уроках, и дома. Однако, к сожалению, многие учителя неоправданно сужают функцию учебника, превращая его в пособие для выполнения домашнего задания. Воспитанники таких учителей не научатся работать с книгой, потому что всякому делу надо научить, а научить можно только непосредственно на уроке. Ответы на все вопросы учащиеся должны находить в книгах, в первую очередь в учебнике. Навыкам работы с книгой учат своих питомцев передовые учителя. У Н. П. Гузика (Ананьевская средняя школа № 2 Одесской области), например, учащиеся работают на уроках по специальным заданиям с учебником, там ищут ответы на поставленные вопросы. К сожалению, этот опыт не стал еще массовым. Журналы призваны шире освещать и анализировать передовой опыт учителей.

Среди научных и практических проблем по-прежнему остается совершенствование содержания и структуры учебников, а также методического аппарата учебной книги. Немалую роль в разработке этих проблем может сыграть недавно выпущенная издательством «Педагогика» книга Д. Д. Зуева «Школьный учебник» (М., 1983).

В. П. МАКСАКОВСКИЙ (Московский государственный педагогический институт им. В.И. Ленина). Последние годы были периодом большой и напряженной научно-методической работы по подготовке усовершенствованных программ для средней школы, а затем доработке стабильных учебников по этим программам. В настоящее время мы находимся в преддверии новой школьной реформы, вопрос о которой был поставлен на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС. В связи с этим важно еще раз по-новому взглянуть на проблему школьных учебников.

Известно, что школьный учебник должен выполнять две главные функции: 1) источника научных знаний, 2) источника навыков самостоятельной работы школьников.

Что касается первой из них, то тут мы достигли многого. Действующие учебники в основном соответствуют лучшим мировым стандартам, а в отношении диалектического истолкования научной картины мира их можно считать эталонными. Мы правильно исходим из того, что увеличение доли теоретических знаний в средней школе — это общемировая тенденция. К тому же большинство школьных предметов, надо полагать, уже переболело «болезнью», симптом которой — попытка привнести в школу как можно больше разнообразных сведений в расчете, в частности, на возросшую «емкость памяти» современной молодежи.

Однако еще далеко не все вопросы, связанные с претворением в жизнь принципа научности обучения, нам удалось решить. Так, вряд ли мы вправе утверждать, что уже полностью обеспечили организующую роль теории относительно фактов, что нашли наилучшее соотношение между общими и единичными понятиями, до конца использовали резервы генерализации и типологизации, определили оптимальную «плотность терминологии» и т. п. Во всяком случае, все это относится к школьной географии. Несмотря на некоторый шаг вперед., сделанный благодаря усовершенствованной программе, доля теоретических знаний в ней недостаточна, и в целом усвоение предмета базируется не столько на основополагающем теоретическом материале (как в физике или общей биологии), сколько на изучении прежде всего фактической стороны дела с эпизодическими экскурсами в область теории вопроса. Уровень типологизации в учебниках недостаточен, количество деталей слишком велико.

Еще сложнее обстоит дело с реализацией второй функции учебника. Ведь не секрет, что до недавнего времени наши учебники знакомили молодежь в основном с готовыми знаниями, слабо прививали ей навыки самостоятельной познавательной деятельности, умение работать с книгой. В последние годы происходит оптимизация учебного процесса школы, в него внедряются идеи развивающего, проблемного обучения, активизируются мышление и учебный труд школьников. Однако в наших учебниках все эти важные новшества только начинают прокладывать себе дорогу.

Вот почему надо максимально использовать нынешний переходный период для лучшей психологической и организационной подготовки к будущим реформам. Такая подготовка должна вестись на всех уровнях — как Министерства просвещения СССР и Академии педагогических наук СССР, так и учителей-практиков и, конечно, авторов учебников. Она поможет нам переосмыслить некоторые подходы и отказаться от догм. Что мы имеем в виду?

Во-первых, оптимальное сочетание двух главных функций учебника за счет развития второй из них неизбежно повлечет за собой изменения в его традиционной структуре. В том-то и дело, что для настоящего внедрения идей развивающего обучения уже недостаточно обычной системы вопросов и заданий, обобщающих повторений, списков рекомендательной литературы — даже при условии переосмысления

их содержания. Нам представляется, что учебник должен стать одновременно своего рода методическим пособием для учащихся. В самом деле, почему мы так боимся довериться ученикам, посвятить их в свои авторские психолого-педагогические замыслы и тем самым сделать соучастниками, соисполнителями этих замыслов? Здесь хотелось бы сослаться на небольшой собственный опыт — новый учебник, в котором после каждой темы введен принципиально новый раздел «Методические ключи к теме». В нем раскрывается вся сложная система опорных и новых научных знаний, мировоззренческих идей, умений и навыков познавательной деятельности и т. п.

Во-вторых, при новой структуре учебника «жизненное пространство» основного текста должно неизбежно уменьшиться. Это означает необходимость еще раз, на новом уровне, вернуться к вопросу о превращении науки в учебный предмет, к определению оптимальных пропорций между «ядром» и «оболочкой» каждого школьного курса и в особенности к некоторой переоценке содержания самого «ядра». В нашей педагогической литературе уже высказывалась мысль о том, что в условиях быстрого роста научной информации и ее «морального износа» мы должны уже не просто стремиться к привнесению в школьное образование основ соответствующих наук, а ориентироваться на некоторую (важнейшую) часть этих основ.

В свою очередь, подобная концепция вызывает необходимость нового, более жесткого пересмотра границы между общим и специальным образованием. Иными словами, речь идет о научно-системном подходе к определению всего того, что входит в понятие математической, физической, химической, биологической, географической и т. д. культуры — вплоть до создания сводных таблиц поэтапного — от класса к классу — формирования основных понятий, навыков и умений. В организационном плане такая преемственность в будущих учебниках могла бы быть обеспечена с помощью единой редколлегии по всем курсам одного предмета.

В-третьих, мы должны по-новому подойти ко всей проблематике межпредметных связей, не низводя ее до уровня — как бывало — механической ликвидации так называемого дублирования. Это прежде всего относится к функции учебника как источника научных знаний. Общеизвестно, что научная картина мира едина, но она складывается из физической, химической, биологической, географической и т. д. картин мира, причем сам этот высший синтез школьник должен осуществлять в значительной мере самостоятельно, что не так-то просто. Мы можем и даже обязаны помочь ему в этом, использовав, по крайней мере, два пути. Первый из них заключается в том, чтобы со временем увеличить в учебном плане школы число курсов обобщающего, синтетического характера (помимо обществоведения). К таковым, как нам кажется, в первую очередь следовало бы отнести курс взаимодействия общества и природы. Второй — в том, чтобы в учебниках нашли более последовательное и полное отражение важнейшие сквозные, междисциплинарные направления современной науки — гуманизация, экономизация, экологизация и др.

Без опоры на межпредметные связи совершенно невозможно развитие второй функции школьного учебника. Это объясняется тем, что до недавнего времени «кругозор» каждого предмета был ограничен в основном своими специальными навыками и умениями, тогда как теперь акцент делается и на формирование общеучебных навыков и умений, которое предполагает согласованные межпредметные действия. Надо только обдумать, как этого можно достигнуть организационно.

В-четвертых, совершенно необходима психологическая и реальная перестройка наших понятий о форме изложения учебного материала, которую мы очень часто недооцениваем, ссылаясь на то, что стабильный школьный учебник не должен быть «развлекательным». Подобная недооценка уже привела к тому, что на страницах многих учебников стал господствовать, образно говоря, сухой, засушливый климат. Не свидетельствует ли это о том, что мы теряем искусство научной популяризации, для которого столь характерно

единство формы и содержания. Как тут не вспомнить слова крупнейшего советского географа, автора одного из лучших наших школьных учебников Н.Н. Баранского о том, что в школе апелляция к мозгам обязательно должна сопровождаться апелляцией к эмоциям. Отсутствие такого подхода уже привело к тревожной расстыковке двух принципов дидактики — принципа научности и принципа доступности. Кстати, в организационном плане установка на преодоление такой расстыковки должна привести к изменению критериев, с которыми мы до недавнего времени подходили к формированию авторских коллективов школьных учебников. Теперь в большей мере, чем когда-либо, авторы должны владеть не только своим предметом и методикой его преподавания, но и искусством научной популяризации. Очень актуально звучит сегодня замечание Н.К. Крупской о том, что представление, будто бы для детей может писать всякий, является заблуждением.

Нужно сделать так, чтобы учиться по нашим учебникам было интересно— в этом главное! Однако источник подобного интереса коренится не только в форме изложения, но нередко и в самом существе предмета. Мы должны решительно отвергнуть концепцию «отстоявшихся знаний», согласно которой в школьные учебники можно допускать только то, что уже абсолютно апробировано наукой. А как же быть с научными гипотезами — например в географии с гипотезами о дрейфе материков или о так называемом парниковом эффекте? Ведь именно они в наибольшей мере будят мысль, воображение, вызывают интерес к предмету, а опосредствованно и к самой науке.

В-пятых, необходимо преодолеть своего рода «психологический барьер» в умонастроении многих учителей, полагающих, что между объемом теоретического материала и перегрузкой школьников, которой мы все стремимся избежать, существует ярко выраженная прямая зависимость. Как показывает опыт, в отдельных предметах и курсах этого нельзя исключить. И тем не менее главный источник перегрузки — это, без всякого сомнения, фактологизм, отсутствие четко выраженного проблемно-научного «пеленга». Море фактов — вот действительный синоним древнегреческого «моря мрака». Во многом новая методика преподавания — более современная и эффективная — тоже требует соответствующей не только квалификационной, но и психологической переподготовки.

Ясно, что начинать ее нужно еще на студенческой скамье — в пединституте, в университете. Однако в учебных планах высшей школы также преобладает знакомство с готовыми знаниями. Фактический материал вузовских учебников во много раз объемнее, чем школьных, а уровень типологизации в них, как это ни парадоксально, зачастую оказывается более низким. Методический аппарат, как правило, отсутствует.

Несколько лет назад в географических журналах обсуждался вопрос о соотношении школьных и вузовских учебников. Многие ученые высказались за то, чтобы вузовские учебники ни в коем случае не напоминали школьные, ибо это привело бы нас к «школярскому» обучению. В принципе против такой постановки вопроса трудно возражать. Однако к учебникам для педагогических институтов нужно подходить с несколько иными критериями. И в структурном, и в содержательном плане они должны быть созвучны школьным. В своей практической работе мы исходили именно из такого принципа, который можно назвать профессиональной ориентацией.

Что же касается «школярского» обучения, то не секрет, что оно преобладает во многих вузах. Для него характерно обязательное посещение всех занятий, проработка студентами учебного материала перед экзаменами только по конспектам лекций и учебникам без настоящего знания литературы и особенно первоисточников, сдача экзаменов по более или менее фактологическим вопросам в билетах и т. п. Вспомним анкету молодого Маркса, который в ответ на вопрос о его любимом занятии написал лаконично, но емко: «Рыться в книгах». Пока чтение книг не станет любимым занятием наших студентов, в вузе будет сохраняться в значительной мере

«школярский» тип учения. Вот почему нам нужны учебники для вузов нового поколения, в гораздо большей мере ориентирующие студенческую молодежь на самостоятельную работу по добыванию знаний и умений.

Я. А. МИКК (Тартуский государственный университет). Редакция журнала «Вопросы психологии» выдвинула на обсуждение целый комплекс проблем, из которых мы коротко остановимся лишь на трех: 1) создание учебника как комплексная проблема науки и педагогической практики; 2) основные психолого-педагогические требования к учебникам; 3) восприятие текстовой информации.

1. А.М. Матюшкин, В.М. Коротов и другие товарищи в своих выступлениях показали большую роль учебника в процессе непрерывного образования. Действительно, учебники во многом формируют культуру речи и мышления, воспитывают. Это — особые книги и нуждаются в особой подготовке. Хороший пример такой особой подготовки приводит Д.Д. Зуев в своей монографии «Школьный учебник» (М., 1983). Главная цель этого примера — показать всестороннюю помощь, которая была оказана авторам, создавшим учебник по истории СССР. Их было 15 человек. Сегодня тем более невозможно создать учебник одному человеку. Большое число разнородных требований (в учебниках необходимо отразить современное состояние развития науки, техники, культуры, материал должен воспитывать школьников, организовывать их самостоятельную работу, раскрывать межпредметные связи, учитывать уровень предварительных знаний, развивать навыки и умения и т. д.) одному человеку реализовать не по силам. Это может сделать только коллектив разных специалистов. В.П. Максаковский правильно характеризовал тенденцию создания учебников: «...время Гумбольтов прошло». Но иногда оно «возвращается» и тогда, как правило, несмотря на добросовестную работу авторов, их учебники подвергаются общественной критике.

Для создания современных учебников авторам также необходима всесторонняя помощь. В связи с этим целесообразно было бы иметь специальную организацию. Правда, в НИИ содержания и методов обучения АПН СССР создана лаборатория экспериментального учебника, издательство «Просвещение» 10 лет издает ежегодники по проблемам школьного учебника, однако этого недостаточно. Кроме того, педагогической и психологической наукам необходимо выработать общие принципы и конкретные методы работы для всех авторов учебников, а затем их апробировать на практике. В настоящее время в этом плане можно говорить о системе функционально-структурного анализа, разработанной Д.Д. Зуевым.

2. Важным психолого-педагогическим требованием к учебникам является их научность. В последние десятилетия наши учебники в этом плане сделали крупный шаг вперед. Однако включение в учебник новых научных сведений без учета доступности для восприятия учащимися нередко приводило к снижению их уровня знаний и умений. Эффективность обучения можно повысить только при соблюдении двух принципов построения учебника: научности и доступности учебного материала.

В условиях всеобщего среднего образования требование научности следует понимать шире традиционного: содержание учебников должно включать основные элементы наук, производства, общественной жизни и культуры. Для реализации этого требования следует определить наиболее распространенные, часто встречаемые и весьма перспективные в своем развитии области человеческой практики и включить их в учебник. Примером послужит выбор изучаемых слов с помощью частотных словарей соответствующего иностранного языка.

В настоящее время чрезвычайно актуально обеспечение доступности учебников. Общий подход к экспериментальной проверке реализации этого требования дает Ю.К. Бабанский: объем и сложность учебного материала должны соответствовать времени, отведенному на его усвоение. Ю.К. Бабанский обоснованно настаивает на необходимости изучения затраты

времени, требуемого для качественного усвоения всех разделов учебника всеми учениками класса. Первые исследования, проведенные в этом направлении А.В. Усовой и другими исследователями, дали ценные результаты.

Что делать, если школьники не укладываются в нормы времени, установленные школьной гигиеной? Ответ на этот вопрос можно найти как в принципах оптимизации всего учебного процесса, так и в совершенствовании конкретных способов работы учащихся с конкретным учебным материалом. Этому способствуют исследования проблем восприятия текстовой и иллюстративной информации, проблем структуры учебника и т. д.

3. Восприятие текстовой информации зависит от двух больших групп факторов: особенности школьников и характеристики учебного текста.

В практике школы и в психологии обучения большее значение имеет первая группа факторов: навыки чтения, умение трудиться, познавательные интересы школьников и т. д. Глубокая мысль высказана В.М. Коротовым о том, что для обеспечения доступности учебников необходимо развивать умение школьников работать с книгой. Возникает вопрос, почему же это умение недостаточно развито? Может быть, не оказана учителям надлежащая методическая помощь, или школьники настолько перегружены усвоением знаний, что им не хватает времени для творческой работы, для развития умений. А.А. Смирнов в свое время писал, что чрезмерная сложность учебного текста развивает у школьников привычку его механического зазубривания.

При составлении учебников на первый план выдвигаются характеристики учебного текста, от которых зависит понимание и усвоение. Если мы знаем эти характеристики, то мы имеем мощное и оперативное средство для управления эффективностью обучения всех школьников.

Необходимо отметить, что в последние десятилетия психологией, психолингвистикой и педагогикой достигнуты существенные результаты в данном направлении. Характеристики учебного текста, влияющие на трудность его понимания, можно подразделить на три группы: информативность, абстрактность и сложность структуры. Информативность учебного текста зависит от процента новых элементов в нем: новых понятий, обозначений, утверждений и т. д. Абстрактность весьма легко и точно измеряется отношением абстрактных и конкретных слов в тексте. Сложность структуры учебного материала зависит от числа одновременно связываемых элементов, от расстояния между ними и т. д. По таким характеристикам учебного текста можно предсказать трудность его понимания и тем самым судить о доступности учебника до его экспериментальной проверки в школе.

Знание трудностей понимания учебного текста важно и при конструировании школьного учебника: на основе названных характеристик можно дать конкретные рекомендации о том, как повысить понятность и эффективность восприятия учебного текста. Это можно сделать, руководствуясь следующими принципами: сосредоточивать информацию вокруг информационных ядер, конкретизировать и раскрывать связи в учебном материале (подробнее об этом см.: Микк Я. А. Оптимизация сложности учебного текста. М., 1981, с. 63—87). Эти принципы были применены при обработке текста некоторых учебников. Экспериментальная проверка опытных материалов показала, что совершенствование структуры учебного текста в соответствии с указанными принципами повышает эффективность обучения, т. е. уровень знаний школьников, в среднем примерно на 15%. Это равноценно было бы тому, что к восьми урокам по данному предмету добавили бы еще один урок. Зарплата учителей на один недельный урок учебного плана в нашей стране составляет миллионы рублей, в год. Следовательно, сознательное применение принципов повышения понятности учебного текста к одному учебнику дает эффект, эквивалентный названной сумме.

Когда говорят об упрощении учебного текста, то возникает вопрос, а каков этому предел? Учебный текст нельзя упрощать беспредельно, он

должен быть оптимально трудным, т. е. доступным. Оптимально трудным является учебный текст, который в данных условиях наилучшим образом обучает, развивает и воспитывает школьников. Учебный текст должен создавать для школьников определенные познавательные затруднения, преодолевая которые они развиваются. Наукой уже собраны и обоснованы некоторые критерии оптимальной трудности и сложности учебного текста. Например, избыточность учебного текста должна быть 300—500%, соотношение конкретных и абстрактных слов в X классе — 1:1 и т. д. Но многое еще предстоит сделать для определения конкретных значений характеристик учебного текста, соответствующих зоне ближайшего развития школьников разных классов.

Н. И. ТУПАЛЬСКИЙ (Могилевский машиностроительный институт). Созданием учебников и их совершенствованием занимаются фактически все преподаватели вузов, работники издательств учебной литературы, сотрудники министерств и ведомств, в ведении которых находятся высшие учебные заведения. Создание учебников стало своего рода профессией. Однако эта деятельность, в отличие от многих других профессий, пока не имеет своего обобщенного опыта, своей науки, определенных правил действий. Авторская деятельность этого рода, развиваясь вширь и вглубь, за свой сравнительно длинный исторический путь не смогла выработать даже самых общих рекомендаций, не говоря уже об их системе.

Такое отставание особенно заметно в сравнении с художественной литературой, авторы которой располагают не только теорией, но и массой методических разработок, имеют возможность повышать свое мастерство в соответствующих учебных заведениях, а также на факультетах повышения квалификации. Для создателей учебников нет ни подходящих учебных заведений, ни соответствующих пособий или руководств. Такое отношение к создателям учебников можно объяснить по меньшей мере тремя причинами.

Во-первых, утвердилось мнение, что создание учебника — это своего рода искусство, и здесь нельзя установить научно обоснованных законов и твердых правил, что это чисто субъективный процесс, касающийся только личности каждого отдельного автора.

Во-вторых, роль учебника в высшей школе по какой-то ложной причине занижается. Учебник рассматривается как учебное пособие. На самом же деле он является основой, фундаментом образования, обучения, воспитания и развития.

В-третьих, отсутствием общепризнанного научно обоснованного определения самого понятия «учебник». Педагогическая литература рассматривает учебник почему-то лишь в одном из его проявлений, т. е. как тип издания. Все известные определения термина «учебник» начинаются словами: «Учебник — это книга...». Естественно, что отдельные требования, встречающиеся в педагогической литературе, в большей степени относятся к изданию книг, чем к созданию учебников по существу.

Этим, очевидно, объясняется и то, что предложенный нами проект требований к учебнику высшей школы (1977) остался без внимания. Та же участь постигла и последующие попытки. Лишь после выхода в свет теоретических работ, оттенивших огромную научно-педагогическую роль учебника (Учебник — фундамент преподавания.— В мире книг, 1980, № 4; Учебник как объект педагогических исследований. — Советская педагогика, 1982, № 5), наметился некоторый поворот к лучшему: проект системы требований к учебникам высшей школы официально принят к рассмотрению.

При разработке проекта требований нужно было прежде всего разобраться в том, что представляет собой учебник. Одна трактовка учебника дается с позиции книговедения (Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М., 1983, с. 12), другая — наша — с позиций учебной литературы (О существенных признаках вузовского учебника. — В сб.: Проблемы педагогики высшей школы. Минск, 1974), и в этом новизна подхода.

Две фразы — «Учебник лежит на парте» и «Автор продолжает работу

над учебником» — вызывают два совершенно различных представления об учебнике. В первом — это так называемый книгоучебник. Во втором подразумевается произведение учебной литературы. В первом случае — акцент на материальном носителе учебника, книге, во втором — на его сущности, на его функции и структуре, форме и содержании. С нашей точки зрения, учебник — это ведущий жанр учебной литературы, предметным содержанием которого являются основы определенной учебной дисциплины как научной системы, изложенные в соответствии с заданным типом обучения.

Если смотреть на учебник сквозь призму книги, то, естественно, можно увидеть только тот тип произведения, который характерен для книжного издания. Но учебник как жанр выходит в свет, издается или публикуется не только в виде книги. Наряду с книгоучебниками в настоящее время существуют кино-, фоно-, радио-, видео-, теле- и, как основной и исходный вид издания, аутоучебники, т. е. учебники, публикуемые средствами устной речи самого автора. Необходимо помнить, что в основе любого вида издания лежит тип литературного произведения, тип учебника как жанра. В связи с этим за словом «учебник» мы предлагаем оставить тип произведения, а при наименовании изданного учебника следует указывать вид издания. Например: книгоучебник, аутоучебник, киноучебник и т. д. Это приведет к определенной ясности не только теоретиков, но и практиков, избавит их от вероятных недоразумений.

Учебник как жанр учебной литературы представляет собой единое целое. Но чтобы понять внутреннюю сущность, это целое необходимо разложить на части и предъявить к ним определенные требования. Руководствуясь этими требованиями, авторы смогут создавать полноценные учебники.

Работа по созданию учебника трудоемка и сложна. «Учебник не менее сложная вещь, чем новый тип самолета»,— подчеркивает академик А. Н. Колмогоров (Некоторые соображения о структуре учебников математики.— В сб.: Проблема школьного учебника, вып. 3. М„ 1975, с. 14).

«Огромный коллектив высшей школы,— свидетельствует министр высшего и среднего специального образования СССР В.П. Елютин,— ожидает появления содержательных рекомендаций, которые помогли бы в столь сложном и важном деле, как подготовка учебников» (Высшая школа общества развитого социализма.— М., 1980, с. 268). Ответить делом на этот призыв — задача ученых и педагогов, психологов и лингвистов, книговедов и издательских работников.

Г. М. ДОНСКОЙ (учитель истории, лауреат Государственной премии СССР). Различные элементы учебного текста неравнозначны по ценности. В советских и зарубежных учебниках истории, по нашей классификации, применяется три основных способа их дифференцирования: а) внутритекстовое, б) межтекстовое, в) внетекстовое.

Внутритекстовое дифференцирование — это шрифтовые выделения и в отдельных случаях сигналы-символы. С их помощью создается своего рода многослойность текста, отражающая иерархическую структуру учебного материала. Особые шрифты (курсив, полужирный), а также рамки, цвет выделяют законы, определения, понятия и пр. Все эти элементы текста составляют его «верхний слой», для читателя выделенное шрифтом — самое важное — «Обрати на это внимание». Наоборот, петит определяет место иллюстрирующего или справочного материала, т. е. «нижнего слоя» текста: «Прочти быстро — запоминать необязательно, но это может оказаться интересным».

Может быть, не стоило бы говорить об этом, если бы не два момента. Во-первых, значимые элементы и сами по себе относятся к различным ступеням иерархии учебного материала, а поэтому их требуется и выделять по-разному. Например, закономерности буржуазной революции — это один уровень обобщения, а закономерности социальной революции — другой, более высокий уровень. Во-вторых, распределенные по тексту обобщения должны быть настолько взаимосвязаны,

чтобы их можно было читать отдельно от нижних уровней. Так, многослойность текста оборачивается относительной автономностью его различных уровней.

Следует, однако, отметить, что в большинстве наших учебников шрифтовые выделения довольно однообразны. Они не учитывают в достаточной мере ни иерархической структуры учебного материала, ни терминологического разнообразия данного предмета. В достижении связности выводов в учебниках делаются лишь первые шаги. Сигналы-символы для выделения главного, как правило, в наших учебниках не используются (но мы видели удачное их применение в учебниках истории ГДР).

Межтекстовое дифференцирование реализуется путем разделения функций между текстами различного назначения. Функция выделения главного при этом возложена на введение и заключение к учебнику в целом или его структурным частям — разделам, главам. Вводные и заключительные части как бы обрамляют основной текст, но функции их различны.

Введение обосновывает место данного курса, раздела или главы в системе учебного материала, оно может вводить дедуктивнотеоретические понятия или раскрывать значение фактов, которые предстоит изучить. Нередко такое введение создает проблемную ситуацию, сочетающуюся с постановкой проблемного задания или учебной задачи. На заключительные части обычно возлагаются задачи обобщения учебного материала, подведения итогов процесса, выделения признаков основополагающего понятия и т. п.

Второстепенный материал при данном способе дифференцирования помещают в приложениях к основному тексту (отрывки из источников, описания археологических раскопок и пр.) или в развернутых подрисуночных подписях. Хрестоматийные материалы, как правило, конкретизируют и детализируют основной текст, но знание их содержания не является обязательным.

Этот способ дифференцирования также не нашел пока систематического применения в учебниках. Отбор хрестоматийных материалов в ряде учебников мало продуман, и они не вызывают интереса школьников. Введения к разделам и главам встречаются спорадически, а там, где они помещаются, не имеют единой смысловой направленности. Исключение составляет учебник истории СССР для VII класса (авторы М.В. Нечкина и П.С. Лейбенгруб), где введение к каждой главе раскрывает связи с предшествующими курсами истории, а заключения к главам подытоживают их фактологическое и теоретическое содержание.

Внетекстовое дифференцирование осуществляется обычно средствами графической наглядности. Таблицы, схемы, диаграммы могут, с одной стороны, фиксировать внимание на главном в основном тексте, а с другой — содержать подкрепляющий его справочный материал. Как средство выделения главного, таблицы и схемы обычно дублируют содержание основного текста, как бы «поднимая» над ним выделенные наиболее значимые элементы. Логические схемы, например, содержат «костяк», выжимку основного текста и вместе с тем намечают план рассуждений, вскрывают связи и отношения в содержании учебного материала, но жаль, что они очень редко применяются в учебниках истории. Более того, призванные облегчить усвоение наиболее сложных вопросов курса, они нередко воспринимаются рецензентами как излишнее усложнение.

Вместе с тем таблицы и особенно диаграммы могут разгружать основной текст от справочных, главным образом статистических сведений. В этом назначении они стали широко использоваться в учебниках по истории и географии для старших классов.

Дифференцирование в учебнике различных по важности материалов значительно оптимизирует учебный процесс. Специалисты различных отраслей знания не раз отмечали, что познание человека всегда избирательно. Учебный материал обычно подвергается в сознании обучающегося такой переработке, в ходе которой происходит сжатие, уплотнение, сокращение полученной информации. Важно, однако, чтобы учебник, как и

учитель, содействовал этому процессу. Между тем экспериментальные материалы, приводимые Л.А. Концевой, показывают, что избирательность познания у большинства учеников IV—VI классов в массовой практике почти не формируется. Поэтому дети убеждены, что весь материал учебника надо знать одинаково хорошо, а это нередко ведет в младших и средних классах к формированию установки на сплошное заучивание текста.

Резкое возрастание объема учебного материала в старших классах вынуждает учеников его дифференцировать. Но если учитель не формирует избирательность познания целенаправленно (а учебник не помогает в этом), то она протекает в значительной мере стихийно. Чтобы формировать избирательность как познавательную способность ученика, необходимо четко и наглядно отразить в учебнике неравнозначность учебных текстов, а в самом тексте дифференцировать элементы учебного материала.

Дифференцирование учебных текстов тесно связано с проблемой дифференцированного обучения. Внетекстовые компоненты учебника в сочетании с разными по своему назначению текстами создают широкий выбор методических возможностей для построения различных вариантов урока. Но здесь есть и другая сторона. В усвоении учебного материала различными группами учащихся существуют психологические различия: чтобы усвоить понятие, одному нужно прочитать текст с четко выделенными в нем признаками, другому — увидеть схему, третьему — проделать ряд упражнений и т. п. Ориентируясь на различные типы усвоения, учитель использует дифференцированный подход, применяя целую совокупность приемов и средств работы. Таким образом, чтобы создать условия для дифференцированного обучения, учебник должен содержать разнообразные методические средства, частично дублирующие по содержанию друг друга.

Дифференцирование учебного текста составляет в известном смысле основу для организации активной познавательной деятельности средствами учебника, ибо вопросы и задания должны, как правило, требовать не пересказа той или иной части текста, а его обдумывания, выделения в нем главного, установления всякого рода связей и зависимостей, формулирования выводов и оценок.

Анализ учебников истории свидетельствует о том, что средства, активизирующие познавательную деятельность учащихся, постепенно находят в них все более полное воплощение. Учебники для V и VI классов содержат специальные тексты, рассчитанные на самостоятельную работу на основе применения исследовательского метода: например, анализируя вещественные и письменные источники, школьники самостоятельно определяют занятия, общественный строй данного народа. Такие тексты, по сути, представляют собой ряд последовательно предъявляемых проблемных заданий.

Проблемное изложение с постановкой проблемных заданий в учебниках истории применяется сравнительно редко. Значительным прогрессом в плане активизации следует считать новое издание учебника А.В. Ефимова «Новая история», ч. I в переработке московского учителя А.С. Завадье (им же составлены вопросы и задания). Проблемные задания в этом учебнике разнообразны по характеру, интересны по замыслу, рассчитаны на глубокое осмысливание текста учащимися.

Однако в плане активизации познавательной деятельности наши учебники таят в себе большие резервы. До сих пор принято «официальное» предъявление вопросов, когда автор учебника и ученик находятся как бы в известном отчуждении друг от друга. Но возможен и иной подход: составитель заданий, непосредственно обращаясь к ученику, рассуждает и беседует с ним о прочитанном. Внимание учеников обращается при этом на сложность какой-то части материала, выясняется его значение для усвоения знаний при последующем обучении, подчас дается разъяснение, почему ставится такой вопрос и как приступить к его решению. В беседу включаются отдельные общие принципы и требования к познанию исторического процесса, обобщающие и

расширяющие «методологический опыт» школьников, или создающие первоначальное представление о методах исторической науки.

Анализ учебников показывает, что аппарат организации усвоения не может быть простым дополнением, своего рода «приставкой» к уже созданному тексту: он должен быть не только тесно связан с основным авторским текстом, но и взаимодействовать с ним, активно влиять на него.

Проблема развития учащихся может быть успешно решена лишь в том случае, если учебник будет содержать богатые и разнообразные возможности для активизации учащихся на основе концепции проблемно-развивающего обучения.

Э. И. АВЛИЯЕВ (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Изучение русского языка в национальной школе должно быть направлено в первую очередь на формирование основной функции речи — коммуникативной, когда усваиваемый язык служит средством общения ребенка с лицами другой национальности. Поэтому одним из важнейших критериев оценки качества учебника по русскому языку для национальной школы может служить объем и характер ошибок в устной и письменной речи учащихся.

Как показывают практика школы и специальные исследования, выпускники национальных школ недостаточно владеют русским языком, допускают много ошибок, среди которых особо следует выделить синтаксические ошибки. Их наличие приводит к искажению мысли говорящего (пишущего) и тем самым затрудняет собеседнику (читателю) адекватно понимать передаваемое сообщение. Это сознают и сами учащиеся, поэтому они, как правило, из-за боязни быть непонятыми не всегда стремятся общаться на русском языке.

Каким должен быть учебник русского языка для национальных школ, чтобы, обучаясь по нему, школьник получил определенный объем знаний по грамматике, научился понимать русскую речь, мог использовать русский язык в общении с лицами другой национальности, и при этом в его речи было бы как можно меньше ошибок?

Чтобы ответить на поставленный вопрос, необходимо выявить коренные причины, которые затрудняют формирование необходимых умений и навыков, и с учетом этого определить пути и методы работы, в частности посредством совершенствования учебника.

Результаты нашего исследования показали, что причины синтаксических ошибок в русской речи узбекских школьников многочисленны. Среди них следует особо выделить педагогические причины, связанные с неудачным определением содержания теоретического материала, подлежащего усвоению, последовательности и способа введения этого материала.

Покажем это на примере учебника для VI класса узбекской школы. Учебник четко разделяется на несколько крупных тем, мы перечислим их в той последовательности, как они в нем расположены: «Подлежащее и второстепенные члены предложения, выраженные существительными»; «Сказуемое-глагол»; «Определения, выраженные прилагательными, порядковыми числительными, притяжательными и указательными местоимениями». Каждая из тем изучается в течение длительного времени: от 16 до 20 уроков.

Мы не могли выяснить, чем руководствовались создатели программы и авторы учебника, располагая названные темы именно в такой последовательности. Почему сначала, по их мнению, необходимо изучать второстепенные члены предложения, выраженные существительными, а затем изучать сказуемые, выраженные глаголами? Нет ответа на этот вопрос ни в программе, ни в методическом руководстве, написанном одним из авторов учебника.

Известно, что при построении любого учебного курса, конечной целью которого является формирование у учащихся определенных умений, недопустимо произвольное расположение тем. Их последовательность должна быть такой, по словам Г.Г. Граник, чтобы в ходе решения каждого нового класса задач у школьников с необходимостью актуализировались все ранее выработанные знания и умения.

Учтено ли это положение при составлении

вышеназванного учебника? Второстепенные члены предложения (дополнения и обстоятельства), выраженные именами существительными, в основном зависят от глагола-сказуемого. Следовательно, приступая к изучению этой темы, учащиеся должны владеть умением распознавать глагол-сказуемое, умением задавать вопросы от него к зависимым существительным, определять требуемый глаголом падеж и т.д. Поэтому изучение раздела «Сказуемое-глагол» должно предшествовать изучению второстепенных членов предложения. В учебнике же это не учтено.

Также неудачным следует считать расположение темы «Определения». Сведения о прилагательных, порядковых числительных, притяжательных и указательных местоимениях необходимо излагать вслед за сведениями о существительных, потому что существительные в предложении выступают в роли главных слов по отношению к определениям.

Очевидно, что при усвоении темы «Определения» должны актуализироваться те умения, которые помогут усвоить основные категории существительного. Однако отметим, что к тому моменту, когда требуется их актуализация, они оказываются забытыми, разрушенными.

Причиной этого является ничем не оправданное расположение в учебнике темы «Сказуемое-глагол» между темой о существительных и темой об определениях. Естественным образом связанные между собой знания разрываются и некоторое время лежат «мертвым грузом» (Г.Г. Граник, 1980).

Мы считаем, что порядок следования тем в учебнике русского языка для VI класса узбекской школы должен быть изменен. Так, в первую очередь должен изучаться раздел «Сказуемое-глагол», в контексте которого можно повторять материал о подлежащем, выраженном именами существительными и личными местоимениями. Далее следует расположить темы: «Второстепенные члены предложения, выраженные именами существительными» и «Определения, выраженные прилагательными, порядковыми числительными, притяжательными и указательными местоимениями».

Предложенная последовательность отвечает логике построения русских предложений и соответствует психологическим особенностям усвоения способов грамматической связи слов в русских синтагмах.

Формирование необходимых умений зависит также и от способа подачи материала. Как известно, подачу учебного материала можно осуществить либо индуктивным, либо дедуктивным методом. Авторы анализируемого учебника избрали первый путь. В заголовках к каждому уроку названы речевые умения, выработка которых может быть обеспечена содержанием данного урока. Например: «Урок 5. Употребление существительных в винительном падеже с предлогом под». Далее следуют речевые образцы и мини-тексты. «Мини-тексты», как объясняет один из авторов учебника, — это два-три и более связанных по смыслу предложения с последовательно включенными в них морфологическими формами». Перед этими мини-текстами дается задание: «Прочитайте, сравните. В выделенных словосочетаниях задайте вопросы к существительным».

По замыслу авторов, учащиеся путем наблюдения за речевыми образцами, в ходе сравнения выделенных в мини-текстах морфологических форм должны прийти к необходимым выводам относительно грамматического значения и употребления изучаемой формы. Однако анализируемый учебник, предлагая интересный материал в этом отношении, своей цели не достигает, и вот почему: учащиеся не знают, что и с чем сравнивать (об этом они только догадываются), как и с какой целью сравнивать. Указанный недостаток легко устраним, если мыслительную их деятельность организовать при помощи следующих вопросов: 1) что общего в этих сравниваемых конструкциях? 2) Чем они различаются?

3) Чем обусловлено это различие?

4) На что указывает это различие? и т. п.

Такая работа над речевыми образцами и мини-текстами могла бы способствовать тому, что учащиеся подошли бы к рубрике «Запомните» более подготовленными. А это означало бы, что материал указанной рубрики они

усвоили бы сознательно. Фактически же учащиеся вынуждены запоминать материал той или иной рубрики просто механически, вследствие чего формирование необходимых умений затрудняется.

Вообще надо отметить, что содержание рубрики «Запомните», точнее всего урока, как правило, не отвечает требованиям, которые предъявляются к нему, исходя из целей речевого развития. В нем мало уделяется внимания грамматике, которая должна лечь в основу образования речевых умений и навыков. По этому поводу автор методического руководства пишет, что «практическое изучение языка предполагает обучение не грамматике, а языку, поэтому грамматические правила в учебнике сформулированы кратко, без больших лингвистических комментариев и затрагивают такие моменты грамматического явления, которые важны для практического овладения языком».

У нас нет возражений относительно того, что даваемые сведения должны быть изложены кратко, но при этом они должны быть полными. В учебнике же во многих случаях все дело ограничивается лишь указаниями на некоторые стороны изучаемого материала. Что дают подобные сведения для правильного оформления окончаний слов в предложении? Материалы нашего исследования показывают, что учащиеся допускают такие же синтаксические ошибки, как и до изучения подобных сведений. А в тех случаях, когда они все-таки правильно оформляют окончания слов, то обычно не могут объяснить, чем они при этом руководствовались.

Изменения содержания, последовательности и способа введения теоретического материала в учебнике — это одна сторона повышения эффективности обучения. Другая связана с формированием определенной системы приемов умственной работы. В исследованиях Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, Г.Г. Граник, Н.А. Менчинской и других показано, что формирование различных умений протекает успешно, если у учащихся целенаправленно формируются приемы умственной работы. Эта идея реализована в ряде экспериментальных учебников по русскому языку в русской школе; результаты работы по этим учебникам показали эффективность формирования речевых умений при помощи специальных приемов. К сожалению, положительные моменты этих исследований не нашли отражения в учебниках русского языка для национальных школ.

В нашем исследовании показано, что важнейшим средством предупреждения и коррекции синтаксических ошибок в русской речи учащихся национальных школ является целенаправленное формирование специальных приемов умственной работы, необходимых для правильного решения синтаксических конструкций.

Обобщая изложенное, можно отметить, что при построении учебника русского языка для национальной школы необходимо учитывать, что содержание теоретического материала, последовательность и методы его введения, упражнения, используемые для усвоения и закрепления этого материала, должны обеспечивать формирование таких приемов умственной работы, которые способствуют развитию речевых умений и являются надежным средством предупреждения синтаксических ошибок.

В. И. РЫВЧИН (Московский полиграфический институт). Художникам книги хорошо известно, что один и тот же текст, один и тот же список иллюстраций может стать исходным материалом для создания учебников, сильно отличающихся друг от друга. Примеров такого рода в отечественной практике множество, мы рассмотрим только два.

Первое издание учебника Т.С. Голубевой и Л.С. Геллерштейна «Рассказы по истории СССР» для IV класса вышло в 1962 г., измененное издание—в 1967 г., следующее измененное издание — в 1971 г., а затем — в 1978 г.

Однако, несмотря на авторскую работу по совершенствованию этих изданий, есть основания считать, что в основе всех модификаций этого учебника лежат очень близкие тексты, поэтому возможно рассмотреть эти издания как варианты разных учебников, созданных на одной и той же основе.

Издание 1962 г. представляет собой книгу, в которой пять разделов, разбитых, в свою очередь, на параграфы. В конце каждого параграфа — задания, в конце разделов — вопросы, которые должны охватывать материал всего раздела. Иллюстрации, частично цветные, а в большинстве своем черно-белые, размещены непосредственно в этом тексте. Одни из них не имеют подписей, другие имеют, но очень краткие; некоторые иллюстрации сопровождаются развернутыми пояснениями, которые могут рассматриваться как дополнительные сведения по отношению к основному тексту учебника. Большая часть иллюстраций «показывает» именно то, о чем говорится в тексте. Оглавление помещено впереди, заканчивается учебник хронологической таблицей, куда вынесены все даты, предназначенные для запоминания.

Если сравнить учебники 1962 и 1967 гг. издания, то можно заметить значительное сходство в их структуре: такие же разделы (правда, изменилось их количество) и параграфы, задания в конце каждого параграфа, вопросы в конце разделов, хронологическая таблица в конце книги. Но внешне эти две книги выглядят по разному: книга 1962 г. вся отпечатана в один цвет, книга 1967 г. — в два цвета. Книга 1967 г. выглядит более упорядоченной (может быть, за счет того, что большинство параграфов начинаются с новой страницы, тогда как в издании 1962 г. с новой страницы, даны только разделы). Использование иллюстраций, их связь с текстом основаны примерно на тех же принципах, что и в издании 1962 г., но введение второго цвета в иллюстрации делает учебник интереснее.

Учебник, выпущенный в 1971 г., отличается от двух предыдущих изданий многими характеристиками, прежде всего своим размером (при той же высоте он шире), расположением текста в две колонки (что придает книге новый облик). В принципе можно считать, что структура книги не претерпела принципиальных изменений: те же разделы, те же параграфы, в конце которых вопросы (только теперь они более заметны, так как набраны шрифтам другого рисунка на ширину двух колонок и взяты в рамку), те же вопросы и задания для повторения материала каждой темы (только теперь к этим вопросам и заданиям добавлены рисунки — фрагменты иллюстраций, которые помещены в тексте). Оглавление в конце книги, хронологическая таблица уже без рисунков, большинство параграфов начинается с новой страницы. Наибольшие изменения претерпел иллюстрационный ряд этого учебника. Все рисунки расположены в верхней части страницы, все они одной высоты; в результате создается впечатление, что длинный и непрерывный ряд иллюстраций последовательно рассказывает о событиях истории. В основном иллюстрации строго привязаны к тексту, помещенному с ними на одном развороте, но встречаются и дополняющие основной текст (в этих случаях, как и в предыдущих изданиях, иллюстрации сопровождают подробные подписи). К иллюстрациям даны и специальные задания (например, на с. 35 — задание, требующее рассмотреть три помещенных в учебнике рисунка Московского Кремля на с. 26, 28, 34). Наряду с рисунками есть фотографии, количество которых постепенно увеличивается к концу учебника. Но с первого взгляда это издание больше всего отличается от предыдущих характером графического языка иллюстраций и их размерами. Почти все они выполнены в двуцветной манере, условны (по сравнению с предыдущими изданиями), намного крупнее. В целом книга хотя и не монотонная и строго упорядоченная, оставляет несколько тяжеловатое впечатление. Кстати, с профессиональной точки зрения иллюстрации в этом издании можно считать наилучшими среди всех четырех изданий.

Издание, выпущенное в 1978 г., существенно отличается от трех предыдущих изданий тем, что в нем появились новые (по сравнению с предыдущими изданиями и вообще в отечественной практике) типы вопросов. Эти вопросы даны на широких полях книги рядом с соответствующим текстом. Механизм их действия может быть несколько сходным с механизмом действия внутритекстовых выделений. Непрерывный ряд иллюстраций исчез; все рисунки цветные, манера их исполнения

близка к манере исполнения иллюстраций во втором издании. С новой страницы начинаются только разделы. Исчезла хронологическая таблица, оглавление помещено в конце книги; в текстах для повторения даны рисунки. В целом книга хорошо оформлена, однако цвет использован несколько неудачно.

Сравнение четырех изданий, созданных на базе одного и того же (точнее, очень похожего) материала, позволяет поставить ряд вопросов. Первым — и в данном случае важнейшим — будет вопрос о том, какое значение для усвоения материала учебника имеет его оформление. Крайне важно выяснить также, в какой именно из сфер учебного процесса художественно-конструкторские особенности учебника наиболее значимы. Понятно, что книжная форма существования текста и подтекста учебника позволяет выразить то и другое по-разному, возможно несколько вариантов такого выражения. А если это так, то может существовать и оптимальный вариант. Именно этот вариант очень важен для повышения «КПД учебника». У нас есть некоторые данные, подтверждающие большую роль художественно-конструкторских качеств учебника, но они нуждаются в проверке и уточнении психологов.

Наряду с этим общим вопросом возможность существования разных изданий на основе одного и того же материала позволяет поставить ряд частных вопросов. Первая группа вопросов касается оптимального графического языка для иллюстраций в учебниках подобного рода.

Вторая группа — подбора иллюстраций, взаимосвязи, содержания текста и иллюстраций, а также иллюстраций между собой.

Третья группа вопросов возникает в связи с использованием приемов размещения в учебнике вопросов и заданий. Как известно, в книге материал развертывается «пространственно». От того, где помещен в учебнике вопрос, зависит, когда именно читающий примет его к сведению. В отечественных учебниках, как правило, вопросы либо предваряют чтение, либо завершают его. По ходу чтения они встречаются очень редко. Некоторые известные приемы расположения вопросов и заданий в наших учебниках не применяются.

Четвертая группа вопросов относится к специфике построения всех учебников.

Все названные группы вопросов нуждаются в экспериментальном изучении с помощью психологов.

В нашем распоряжении есть два издания одного и того же учебника по физике (А.В. Перышкин, Е.Я. Минченков, В.В. Крауклис, Г.К. Карпинский. Физика, VI класс, изд. 1964 и 1967 гг.). Оба эти издания имеют один и тот же текст, но построены совершенно по-разному, по-разному проиллюстрированы, по-разному выглядят. Основное отличие двух изданий в том, что описания физических экспериментов, приведенные в тексте как иллюстрации, доказательства к рассматриваемым теоретическим положениям отделены от остального изложения рисунком шрифта. (При сравнении учебников по истории такого приема не было.) Эффективен ли такой прием? Нужно ли дополнительными средствами обратить внимание ученика на то, что физический эксперимент не описание самого физического явления, а только его демонстрация?

Другим отличием двух изданий является графический язык иллюстраций (тот же вопрос, что и в учебниках по истории). В схематизированных иллюстрациях издания 1967 г. более выделено то, что является предметом изучения, а не объемы пробирок, тени на стенах и т. п. «иллюзии» подлинности (кстати, все равно не достигающие сходства с натурой). Частично изменен и подбор сюжетов, введены рисунки-задачи, в том числе и юмористические. Все эти изменения придали учебнику совершенно новый облик. Но достоверно ответить на вопрос, эффективны ли они, повышают ли они «КПД учебника», мы бы не смогли.

Если вспомнить о том, что проблема разделения разнотипных текстов существует и в учебниках по истории (то, что эта проблема не возникла в учебнике для IV класса, связано прежде всего с особенностями этого курса, так как это эпизодические рассказы по истории, а не систематическое изложение с выделением и специальным

изучением главных исторических закономерностей), то станет ясно, что при оформлении учебников по столь разным дисциплинам возникают часто одни и те же вопросы.

В заключение хотелось бы сказать, что необходимость конструирования учебника достаточно полно показана в целом ряде работ. Но хотелось бы подчеркнуть, что учебник существует неотрывно от своей книжной формы, которая влияет на все его особенности, и в круг интересов исследователей учебника должны быть включены и эти проблемы, без их решения создать более совершенные учебники нельзя.

К сожалению, приходится констатировать, что число работ и исследований дидактов и психологов, связанных с книжной формой, ничтожно. Это вызывает некоторое удивление, так как более важного «оборудования», необходимого для обеспечения учебного процесса, сегодня, по нашему мнению, нет.

Д. Д. ЗУЕВ (издательство «Просвещение»). Наша школа, а значит, мы, ответственные за обеспечение ее учебной книгой и другими средствами обучения,— в настоящее время призваны решить главную задачу: в условиях завершившегося перехода к обязательному всеобщему среднему образованию обеспечить высокое качество обучения, трудового и нравственного воспитания каждого ребенка. Иначе говоря, нужно учить всех и каждого, учить хорошо, учить по нашим программам единой, трудовой, политехнической школы при том, что учащиеся отличаются друг от друга и своими задатками, и способностями, и особенностями своей личности, и своими интересами. Как в этих условиях добраться до личности каждого ученика (условие, без которого невозможно эффективное обучение и воспитание) и как могут способствовать решению этой задачи выпускаемые нами средства обучения — такова в самых общих чертах проблема, на которой мы хотим заострить внимание участников «круглого стола».

Сотрудничество издательства «Просвещение» с психологами имеет уже многолетнюю историю. Мы давно и успешно используем в своей работе результаты целого ряда направлений психологических исследований. К их числу относятся работы по исследованию процессов научения. Полученные здесь результаты помогли нам лучше понять место учебника в учебном процессе. Изучение сравнительной роли и соотношения логического и наглядно-образного мышления определило современное понимание активной функции иллюстративного материала в учебнике. Результаты исследований работы учащегося с книгой используются нами в работе над структурой учебника. Очень ценны для нас работы сотрудников НИИ общей и педагогической психологии, раскрывающие возможности учебной книги в деле индивидуализации обучения. Опираясь на идеи советской психологии, прежде всего на идеи психологической теории деятельности, мы выработали представление об учебнике как средстве организации деятельности ученика и учителя и как о ядре комплекса учебно-воспитательных средств, учебно-методического комплекса.

Особенность нового этапа нашего сотрудничества в психологии состоит в том, что мы ждем от психологов системного изучения психологических проблем, связанных с созданием и использованием учебных книг. Должны изучаться не отдельные вопросы, а вся реальность учебной книги, работа над ней и работа с ней. И к этой исследовательской работе должны быть привлечены представители различных, — быть может, большинства — областей современной психологии, а не только тех, которые исторически связаны с проблемами образования и воспитания. Ниже мы перечисляем те группы проблем, в решении которых мы в первую очередь ждем помощи от психологов.

1. Мотивационные основы работы ученика с учебной книгой. В разные исторические эпохи и в разных условиях педагогического процесса проблему мотивации ученика — как сделать ученье интересным, пробудить в ученике активность — решали по-разному. Мы, опираясь на исследования психологов, проделали большую работу по исследованию и реализации тех мотивационных возможностей, которые заложены в структуре учебника —

в соотношении разных видов текста и внетекстовых компонентов, в его оформлении и полиграфическом решении. Практика заставила нас идти дальше и искать решения этой и ряда других проблем на путях разработки более широкого и более гибкого средства активизации работы с учебной книгой. Таким средством стал учебно-методический комплекс. Научное осмысление наших поисков и находок, наших успехов и неудач, а также определение мотивационных возможностей различных компонентов учебно-методического комплекса и учебника как ядра этого комплекса — вот те вопросы, которые должны стать предметом психологических исследований.

2. Применение к делу создания учебных книг всей совокупности психологических знаний об интеллектуальном и эмоциональном развитии школьников. Переход ко всеобщему среднему образованию до предела обострил проблемы, связанные с учетом возрастных особенностей школьников.

Возрастная психология накопила обширные экспериментальные знания об этом развитии; она располагает тщательно обоснованными теоретическими концепциями психического развития. Однако в деле создания учебных книг эти научные знания совершенно не применяются. Мы вправе рассчитывать, что психологи в составе авторских коллективов учебников помогут устранить этот недостаток. От них мы ждем и разработки общих требований ко всем авторам учебников и критериев оценки их работы, что крайне необходимо в издательском деле.

Внимания психологов требует и круг проблем, связанный с возрастающим влиянием на детей средств массовой информации. В настоящее время школа в целом и учебник в частности в значительной мере игнорируют это влияние. Между тем предметом исследований могли бы стать разделение функций между учителем, учебником, другими компонентами учебного комплекса и средствами массовой информации как составляющими единой учебно-воспитательной системы, а также организующие возможности учебника как ядра уже не только малого учебно-методического комплекса, но и этой системы, своего рода «большого» учебно-воспитательного комплекса.

3. Реализация при проектировании и конструировании учебника и учебного комплекса возможностей дифференцированного и индивидуализированного обучения. Существуют два пути решения проблемы индивидуализации обучения. Один из них — это разработка программированных средств обучения. Именно на этом пути нашим психологам удалось добиться значительных успехов. Мы имеем в виду, например, создание программированного учебника по синтаксису русского языка сотрудниками лаборатории психологических проблем учебника.

Но в то же время как практики мы сознаем, что этот путь не может быть магистральным в условиях всеобщего среднего образования и единой школы, поэтому уже давно начали продвигаться в другом альтернативном направлении — в направлении разработки и создания комплексов. Сделано уже немало, но работаем, ищем мы во многом наощупь и весьма заинтересованы в научно-исследовательской помощи со стороны психологов.

4. Инженерно-психологическое проектирование средств обучения как орудий труда учащегося и преподавателя. Речь идет о задачах, многие из которых мы решали и продолжаем решать, хотя часто кустарными приемами (обеспечение удобочитаемости, реализация гигиенических требований). В то же время совершенно ясно, что учебник и тем более учебный комплекс как орудие сложной деятельности требуют системного подхода к своему проектированию и созданию на основе всех тех знаний, которые накоплены инженерной психологией, относительно других видов деятельности. Приложив свои возможности к потребностям школы, психологи — специалисты в этой области возобновят неоправданно прерванную плодотворную работу пионера НОТ А. Гастева, некоторые из идей которого в этой области, возможно, сохраняют свою ценность и сейчас.

5. Условия и средства обеспечения полного усвоения материала учебной книги. Нас в первую очередь интересует та роль, которую играют структурные характеристики учебной книги

и учебного комплекса в повышении эффективности усвоения материала. Психологи, опираясь на данные своей науки о закономерностях восприятия, развития внимания, памяти и мышления, а также располагая экспериментальными методами проверки усвоения, могли бы оказать нам большую помощь в отыскании возможностей улучшения нашей продукции.

6. Учебник и учебный комплекс как инструменты организации деятельности учащегося. В полном соответствии с фундаментальными представлениями о человеческой деятельности, на которые опирается советская психолого-педагогическая наука, мы стремимся через учебную книгу воспитать у школьников психологическую готовность к учению как разновидности общественно полезной деятельности. Это аксиома. Но в условиях всеобщего обязательного среднего образования, которое реально осуществляется в нашей стране, этого явно недостаточно. По нашему глубокому убеждению, для того чтобы активно и целенаправленно готовить учащегося к жизни, школа должна все в большей степени становиться для подрастающего поколения своеобразным центром собственно жизни, областью конкретной общечеловеческой практики, тесно связанной со всеми другими ее областями. Все основные виды деятельности должны реально осуществляться учащимися — в школе или под ее руководством. А это значит, что учебник (учебная книга) как один из основных инструментов организации учения и воспитания в советской школе призван с первого класса активно готовить учащегося — будущего гражданина к трудовой и общественной деятельности, причем прежде всего в сфере материального производства. Именно такой подход придает необыкновенно большое значение учебнику и учебному книжному комплексу как средствам организации сложной деятельности школьника. Исследование этой роли и возможностей совершенствования требуемых ею характеристик — важнейшая исследовательская задача, в решение которой должны включиться психологи.

1 Начало публикации. Продолжение см. в следующих номерах.