Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

72

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТРУДНОСТЕЙ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ1

 

Е. ОЛКИНУОРА

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

При создании теоретических оснований нашего исследования мы использовали наиболее важные, на наш взгляд, достижения в когнитивной психологии и той отрасли педагогической психологии, которая изучает динамику психического развития. При определении внутренней связи между мотивационной сферой и индивидуальными стратегиями в усвоении мы опирались на работы К. Левина и его последователей. Большое влияние на создание нашей теории оказали теоретические положения А. Р. Лурия, а также социокоммуникативные представления Чиккурелли. Были использованы также теоретические взгляды А. Шульца, представителя феноменологической психологии, касающиеся релевантности структур, образующих основу в процессе усвоения и осмысления знания. Весьма полезным для нас оказался концептуальный аппарат, разработанный А. Н. Леонтьевым для выявления того, насколько те субъективные значения, которые приписываются учащимися тому или иному учебному разделу, накладываются на особенности в их мотивационной сфере.

Для того чтобы у читателя сложилось целостное представление о нашем подходе, мы сформулировали следующие основные теоретические принципы, а также общие аспекты нашего исследования (см. также табл. 1 и 2).

Принцип адаптации. Стремление к таким формам социальной адаптации, которые расцениваются окружающими, и взрослыми и детьми, как бессмысленные и неэффективные. Вместе с тем более глубокое рассмотрение таких неадекватных форм приспособления показывает их особую защитную роль, а также то, что они вызваны специфическим восприятием внешнего мира или «особым миром внутренней жизни» (по определению К. Левина). Принцип конструктивизма. Согласно этому принципу, предполагается, что приобретение знаний (либо самостоятельное, либо в ходе обучения) конструируется и организуется в интеллектуальном плане в виде особых структур: ассоциативных, атомистических, иерархически расположенных и интегрированных, в зависимости от индивидуального подхода к учебным задачам и индивидуально специфической интерпретации учебных ситуаций самим учащимся.

Принцип коммуникативности. Наиболее важным моментом, приводящим к трудностям в обучении, является неправильно организованное общение с ребенком, приводящее к трудностям в развитии в очень раннем возрасте, деформирующее мотивационную сферу и способствующее приобретению негативного индивидуального опыта. Например, в общении с учителем формируется ролевая функция учащегося и его место в педагогическом процессе. Как мы убедились, нормализация отношения «учитель — ученик» может устранить некоторые трудности в усвоении знания. Более того, отставание в учебе, часто приписываемое отсутствию способностей или неврологическим изменениям психики ребенка, бывает вызвано действием защитных механизмов, сложившихся в процессе адаптации ребенка к окружающей среде.

 

73

 

Таблица 1

 

ПЕРЕЖИВАНИЕ УСПЕХА ИЛИ НЕУДАЧИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

 

Направленность на выполнение задания

Социально зависимый тип направленности

Эгоцентрическая направленность

Направленность на бездеятельность

Преимущественно интеллектуальные средства контроля

Ориентация на внешний контроль

Минимальная направленность на важность задачи для себя и для других

Нет внутренней потребности к самоконтролю (ощущение бессмысленности деятельности)

Ориентировка на объективные требования

Ориентация на реакции учителя (подчинение социальному воздействию)

Направленность на те моменты в деятельности, которые удовлетворяют эгоистические потребности (ориентиция на «воображаемую аудиторию»)

Действия совершаются только под внешним воздействием

Внутренний контроль над интеллектуальной деятельностью

Неудача воспринимается как сигнал к усилению адаптивного поведения

Слаборазвитое осознание удачи/неудачи

Отношение к неудачам как к «интересным» случаям

Частичное выполнение задания (защитная реакция); восприятие неудач как ухудшение социостатуса

Восприятие неудач как тупиковых ситуаций. Сверхсильное эмоциональное отношение в самооценке

 

Ориентация на будущее

Ориентация на «сегодня»

Ориентация на то, «как было раньше...»

 

Следует принципу «это нужно для того, чтобы...»

Следует принципу:

«Это нужно для улучшения моего положения...»

Преобладание мотива «потому что...»

 

 

Мы полагаем, что многие трудности в усвоении знаний образуются по принципу порочного круга, в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается обстоятельствами, а затем с неизбежностью порождает все другие нежелательные факторы. Поэтому мы не доверяем тем научным представлениям, которые в качестве объяснительного принципа выдвигают только одну какую-либо причину.

Принцип индивидуального реагирования. Убедительное объяснение поведения ребенка и его успеха в учебе должно строиться на анализе тесного взаимодействия трудностей, испытываемых индивидом, и различных условий в ситуациях, а также тем, насколько поведение ученика определено его субъективным восприятием текущей ситуации. При одних и тех же внешних условиях разные учащиеся могут вести себя совершенно по-разному; учащийся, беспомощный в одних ситуациях, может действовать очень успешно и эффективно в других.

 

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Еще до начала исследования, описанию которого посвящена данная статья, мы провели в 1981 г. предварительную работу (эксперименты проводились с группой пятиклассников общеобразовательной школы г. Турку) по созданию и апробированию методик для диагностики стабильного отставания школьников в учебной деятельности. В процессе этой работы были прояснены исходные теоретические положения, которые легли в основу следующего этапа исследования, начатого в 1982 г. Новый этап работы будет завершен предположительно к 1985 г.

Перед нами стоят следующие задачи:

1. Экспериментальная проверка и дальнейшее развитие теории, в терминах которой может быть описана динамика психологических процессов, лежащих в основе некоторых видов трудностей в усвоении знаний, например: отставание в когнитивной сфере

 

74

 

Таблица 2

 

ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ЧУВСТВА КОНТРОЛЯ ИЛИ ЗНАЧИМОСТИ ОПРЕДЕЛЕННОГО ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Этапы решения задачи

Структурные компоненты решения задачи

Когнитивный

Аффективный

Личностный

Принятие задачи и ориентировки в ней (I)

Степень свободы в выборе решения и чувство своей состоятельности

Ощущение действия как свободного или как вынужденного и чувство интереса к содержанию задачи

Де-Шарм: самостоятельная постановка цели.

А. Шутц: зависимое: поведение или чувство собственной состоятельности. Леонтьев: значимость среды (личностная значимость)

Переработка информации в задаче и поиск решения

Стиль выполнения деятельности, продвижение или отставание в когнитивной сфере

Ощущение умения успешно выполнять действия (ощущение беспомощности в угрожающей ситуации)

Когнитивная психология (процессы переработки информации).

Дж. М. Вонрихт

Теории И. Г. Вейнерта, Хайдера, Келли

Выполнение и осознание успеха или неудачи (III)

Отношение к причинам удачи—неудачи: осознавание причин

Ощущение успеха и компетенции или провала и несостоятельности в данной области

 

ребенка, поиск причин такого отставания в социальных условиях жизни ребенка.

2. Создание психологической службы при Институте педагогики, в задачи которой входит диагностирование трудных случаев, а также разработка и проверка новых способов корригирующего обучения и терапии. Исследование в этом направлении (с 30 детьми; отбор проводился по методике К. Левина) ведется с осени 1982 г. и составляет существенную часть общей программы.

3. Сбор материала в соответствии с гипотезой о том, что ряд отставаний в учебе и развитии является результатом неправильно организованного общения учителя с классом.

4. Проверка того, как влияет изменение самого стиля преподавания и общения учителя с классом на когнитивное развитие как наименее отстающих учащихся, так и тех, которые оказались на самом нижнем уровне в усвоении программы. Например, необходимо подтвердить предположение о том, что многие, так называемые слабо социально адаптированные дети начинают отставать в развитии и приобретать «поверхностные» знания в силу того обстоятельства, что с первых дней в школе эти дети оказываются в основном ориентированы на решения и оценки окружающих взрослых, которые слишком охотно подсказывают детям готовые решения и этим, естественно, тормозят самостоятельное развитие ребенка.

5. Выявление тех видов отставаний, которые вызваны слабой отработанностью учебной программы и недочетами в учебниках. Такая работа будет проводиться, во-первых, в беседах с учителями при помощи специально разработанных анкет, содержащих вопросы о целесообразности и полезности обучения тем или иным понятиям и разделам в программе. Во-вторых, намечается специальный анализ контрольных работ учащихся, в ходе которого будет проведена классификация тех ошибок, которые прямо связаны с недочетами в самом учебном материале.

 

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ДЛЯ АНАЛИЗА ТРУДНОСТЕЙ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

 

1. Беседы и анкеты:

частично спонтанная беседа, выявляющая значимость школьного обучения

 

75

 

для данного ученика. Выявляется личное отношение ученика к школьным предметам, посещению школы, школьным ситуациям. В беседе выявляются отношения учащегося к его учителям, родителям и сверстникам;

измерение чувства самоконтроля;

измерение того, как оценивает учащийся свое положение в классе и как он прогнозирует свои будущие успехи в учебе;

беседы с учителями и родителями.

2. Контрольные тесты и индивидуальные обучающие ситуации в клинике:

тест на узнавание знакомых фигур;

анализ того, как учащийся обнаруживает конфликтную завязку в тексте, сразу после его прочтения;

регистрация движений глаз и реакций учащегося во время чтения текста о биологическом строении мухи и при рассматривании им соответствующей иллюстрации;

ситуация, при которой учащемуся предъявляются части какой-то информации и определяется, насколько успешно учащийся может определить общий смысл материала и насколько он в состоянии сам установить связи между порциями информации.

3. Другие приемы:

наблюдение за учащимся во время его посещения клиники, в обычных классных ситуациях в школе, в ситуациях, контролируемых явно, и в ситуациях, когда ребенок не знает о контроле над ним;

регистрация индивидуальных приемов, которыми пользуется учащийся в тех случаях, когда ситуация варьируется в целях эксперимента.

 

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

 

Было обнаружено, что различные тестовые методики и замеры, жестко запрограммированные и свободные тесты дают совершенно разные результаты у одних и тех же учащихся. Особенно ярко это проявляется в работе с конформными детьми и с детьми с эго-защитной направленностью.

Тип адаптивной стратегии и то, как ребенок воспринимает обучение в школе, зависит от общего отношения учащегося к другим людям, которых он выделяет как наиболее значимых в данной ситуации. Отношение ребенка к таким значимым для него лицам оказывает явное влияние на то, как ребенок относится к трудностям, возникающим во время учебной деятельности. Так, например, если один учащийся воспринимает трудности «по-спортивному», с азартом и берется за них как за возможность проявить свои способности, то другой при столкновении с такими же трудностями реагирует на них как на угрожающие ситуации, фрустрациями и ощущает себя неспособным их успешно разрешить. (См. Ж. Пиаже: о действиях ребенка, направленных на установление равновесия в знании при переходе на новый, более сложный уровень.) Тем учащимся, которые реагируют на трудности фрустрациями, не помогает ни изменение логики предъявляемого материала, ни более легкая его репрезентация, т. е. любые изменения в самом материале не вызывают у них «спортивного» интереса к познавательной задаче.

Менее отстающие учащиеся не так скованы ограничениями во времени и меньше зависят от оценки других людей, а также меньше реагируют на отвлекающие факторы. Сильно отстающие дети с большим трудом увязывают в одно целое части предъявляемого учебного материала. В ситуациях дефицита времени они легко соскальзывают на путь «проб и ошибок», даже если при этом им и удается представить в умственном плане верную иерархию разрозненных частей целого материала.

Удачи и неудачи также по-разному влияют на детей. Некоторые дети с трудностями в учебной деятельности после двух-трех неудач отказываются от решения, в то время как другие дети, несмотря на неудачи, продолжают работу. Причем последние в гораздо меньшей степени склонны предпочитать легкие задания трудным, чем это делают дети со стабильными трудностями в учебной деятельности.

Ниже мы приведем пример тестирования девочки (случай зависимой направленности ребенка), в самой общей форме представив его результаты. Тестированию подверглись ее внутреннее отношение к учебной деятельности а ее осознание значимости последней:

 

76

 

Девочка медлительна, скрытна, легко поддается внушению, конформна. Во время тестов пытается отвечать, подлаживаясь под реакции окружающих. В случае неуверенности в своих ответах она «выпрашивает» правильное решение у присутствующих, а если вынуждена дать свой ответ, то она шепчет его неуверенно. При этом ей кажется, что ответ, данный шепотом, еще можно легко заменить на другой, если он (предположительно, по ее мнению) должен вызвать отрицательную реакцию. В данной ситуации окружающая обстановка влияет на решение гораздо в большей степени, чем объективная трудность, содержащаяся в самой задаче. Обстановка воспринимается ею как легкая или трудная в зависимости от того, получает она в момент решения задачи помощь от присутствующих или нет. Подсказка взрослых воспринимается ею как своеобразное отражение ее собственных ответов, т. е. «зеркально». Она очень не уверена в себе, боится взять на себя любую ответственность, принять самостоятельное решение. Она воспринимает окружающую среду как угрожающую ей и поэтому никогда ничему и никому открыто не возражает. С ее точки зрения получается (возможно, это результат воспитания в семье), что истиной владеют якобы только окружающие взрослые. Она не проявляет себя как личность. Ее ответы внутренне не мотивированы, не соотносятся с тем, что она на самом деле думает по данному поводу. Ей важно, чтобы ее ответ совпал с мнением взрослых. Как мы уже говорили, возможно это результат чрезмерной строгости воспитания в семье. В этом случае отсутствует взаимоотношение: ученик— задача— отношение с другими. Подлаживаясь под взрослых, она избегает возможного наказания, насмешки и т. д. Родители и одноклассники влияют на нее в большей мере, чем учитель, который может быть к ней по-настоящему добр и терпелив. По мнению самой девочки, ее родители требуют от нее большего, чем она в состоянии выполнить.

Во время тестов девочка также пытается давать ответы, «удобные» для присутствующих, а если не уверена в них, то произносит их шепотом. И сами задачи она решает, ориентируясь на реакции учителей. В конфликтах всегда поддерживает мнение учителя. Ответы обдумывает долго и при этом смотрит умоляющими глазами на присутствующих, как бы спрашивая: «Правильно ли решение?» Обычно ей удается подстроиться к ожиданиям присутствующих.

В контрольных тестах она пытается решить задачи не только верно по содержанию, но и подогнать их под (по ее мнению) правильную форму. Девочка формально соотносит разные вещи: так, по ее мнению, хорошо учиться— это значит долго сидеть над уроками и мало играть с друзьями. Создается впечатление, что ее ответы не более как отзвук разговоров со взрослыми и их ожиданий. Когда ее просят прокомментировать свои ответы, она совершенно теряется и отвечает приблизительно так: «А что, я не правильно ответила?» Иногда, формулируя ответ, девочка забывает первоначально поставленную задачу, так как концентрирует все свое внимание на поиске такой формы ответа, которая могла бы, по ее мнению, понравиться взрослым. Создается впечатление, что ребенок считает, что любой ответ лучше простого молчания, поэтому она всегда готова хоть что-то, но сказать. Во всех своих рассказах она занимает позицию некоторого постороннего наблюдателя. Если же ее просят повторить рассказ, но более подробно, она воспринимает это болезненно, при этом старается либо уйти от темы разговора или просто отвечает: «Не знаю». При этом она тяжело вздыхает, считая про себя, наверное, что отвечать хорошо — очень сложное дело.

 

Поступила в редакцию 2.IV. 1983 г.



1 В основу статьи положен доклад, сделанный на Международном семинаре ЮНЕСКО по проблеме способности к обучению и познавательной деятельности, состоявшемся в Москве 28 марта — 1 апреля с. г. (см. с. 165 настоящего номера журнала).