112
СОХРАНЕНИЕ МАТЕРИАЛА В
ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ
Е.Ф. ИВАНОВА, Е.В. ЗАИКА
Изучение
процессов памяти является традиционной проблемой психологии. Широко известны
исследования процессов запоминания, воспроизведения и сохранения материала [2],
[8], [9], [16], [17], [19]. В целом ряде работ логическая память изучалась в
связи с мышлением, и в этом направлении были сделаны выдающиеся открытия в
понимании психологической природы памяти [1], [9], [16], [19]. Однако проблема
связи особенностей логической памяти с особенностями мышления еще не получила
должной разработки.
В цикле работ [11], [12], [13], посвященных исследованию связи памяти и
мышления, эта проблема была поставлена как проблема зависимости памяти и ее
процессов от типа мышления — эмпирического или теоретического [6]. В работе
[12] показано, что способы запоминания, будучи не чем иным, как способами
мышления, могут выступать в двух качественно разных формах, соответствующих
этим двум типам мышления. От типа мышления также существенным образом зависят
качественные и количественные особенности воспроизведения [11]. Можно
предположить, что тип мышления влияет на особенности других процессов памяти, в
частности сохранения и забывания, он также определяет особенности и этих
процессов.
Анализ работ П.И. Зинченко и А.А. Смирнова показал, что сохранение
материала в памяти зависит от способов мыслительной работы с материалом при
запоминании. Чем более содержательные связи раскрываются в материале
посредством того или иного способа деятельности, тем продуктивнее оказывается
запоминание и эффективнее сохранение.
Однако сохранение выступало в этих работах лишь как показатель продуктивности запоминания, а
не как специальный предмет исследования. В современных исследованиях сохранение
также рассматривается как показатель продуктивности запоминания
и поэтому учитываются лишь количественные его показатели ([4], [5], [14], [15]
и др.).
В качестве специальной проблемы сохранение материала в логической
памяти не получило должной разработки. Вместе с тем она заслуживает самого пристального
внимания. Это связано как с решением теоретических проблем общей психологии (и
в первую очередь с проблемой психологической природы памяти), педагогической
психологии, так и с практикой школьного и вузовского обучения.
В настоящее время интенсивно осуществляется разработка
экспериментальных программ обучения школьников, направленных на формирование у
них теоретического мышления [3], [6], [7], [20]. В связи с этим встают вопросы
о психологических особенностях развития памяти учащихся, о характеристиках
сохранения материала (знаний) у них в памяти.
В работах П.И. Зинченко и А.А. Смирнова указаны ориентиры разработки
поставленной проблемы: деятельностный подход к изучению памяти и положение о
зависимости сохранения от способов работы с материалом при запоминании.
Обнаружив указанный факт, они исследовали продуктивность запоминания в
зависимости от способов работы с материалом, изучая не содержание этих способов (т. е. сам процесс мышления,
используемые мыслительные операции и т. д.), а влияние внешних форм реализации этих способов (например, составление плана
текста, использование готового плана и др.). В связи с этим представляется
достаточно важным выяснить зависимость сохранения материала от мыслительных
способов с точки зрения их содержания.
В работе [12] было показано, что существуют две группы качественно
разных по своему содержанию (операционному составу, характеру вскрываемых в
материале связей и т. п.) способов запоминания, соответствующих теоретическому
и эмпирическому типам мышления. Следовательно, способы теоретического и
эмпирического мышления и являются теми способами, которые используются при
запоминании и в зависимости от которых можно
рассматривать особенности сохранения материала в памяти.
Опираясь на положения о зависимости сохранения от
способов мыслительной работы с материалом [9], [19], о существовании двух типов
мышления (теоретического и эмпирического [6], о качественном своеобразии
способов запоминания в зависимости от типов мышления (см. выше), в данном
исследовании была сформулирована следующая гипотеза.
113
Разные по своему содержанию способы запоминания (как произвольного, так
и непроизвольного) определяют разные особенности сохранения материала в
логической памяти, т. е. у лиц, обладающих способами эмпирического мышления, будут
проявляться одни особенности сохранения материала в логической памяти, а у лиц
с теоретическими способами мышления — другие особенности сохранения.
Основной целью настоящей
работы являются изучение особенностей сохранения материала в логической памяти
у лиц, обладающих эмпирическим мышлением, и у лиц, обладающих теоретическим
мышлением, и последующее их сравнение.
МЕТОДИКА
ИССЛЕДОВАНИЯ
Решение указанной задачи в методическом плане предполагало выделить
группы испытуемых, применяющих при запоминании способы теоретического и
эмпирического типов мышления, и провести на них изучение особенностей
сохранения материала в логической памяти.
Под сохранением материала в логической памяти мы будем понимать
процесс, имеющий такие основные особенности:
1) активность, предполагающая реконструкцию и переработку материала в
памяти, а не пассивное его хранение. «Сохранение-—это динамический процесс,
совершающийся на основе определенным образом организованного усвоения,
включающий какую-то более или менее
выраженную переработку материала, предполагающую участие различных мыслительных
операций. Оно включает освоение и овладение материалом, его переработку и
отбор» [18];
2) возможность актуализации в разных формах — воспроизведения,
восстановления1 и узнавания.
При этом решались и другие задачи, связанные с изучением процессов
запоминания и воспроизведения.
При разработке текстовых методик для определения типа мышления мы
опирались на понимание теоретического и эмпирического типов мышления, развитое
в работе В.В. Давыдова [6]. Поскольку для теоретического
мышления характерными являются процессы установления реальных, содержательных
связей в материале, выделение «исходной клеточки» системы и осуществление
процесса восхождения от абстрактного к конкретному, то используемый для
определения этого типа мышления материал должен предоставлять испытуемому
возможность осуществить указанные процессы. Он также должен
предоставлять возможность осуществления процессов,
характерных для эмпирического типа мышления: на основе сравнения произвести
выделение формально общего и различного между отдельными фактами и установить
внешние, формальные связи между ними. Испытуемые с теоретическим типом
мышления, используя соответствующие этому типу способы работы с материалом,
будут вскрывать содержательные связи в этой системе; испытуемые же с
эмпирическим типом, используя другие соответствующие этому типу мышления
способы, смогут установить в ней только формальные связи. Поэтому текстовый
материал с такой структурой содержания, по нашему мнению, может использоваться
для определения теоретического и эмпирического типов мышления.
В исследовании применялось два вида текстовых методик:
1. Схема текста. Испытуемому
предъявлялся текст с описанной выше структурой и
давалась инструкция составить схему текста на основе выделения его основного,
исходного содержания и обнаружения его проявления в. конкретных фактах (подробно объясняется испытуемому). Время
составления схемы не ограничено. На основе анализа схем (содержательные или
формальные связи вскрыты в материале) испытуемых относили к теоретическому или
эмпирическому типу мышления,
2. Непроизвольное запоминание
текста. Испытуемому предъявлялся текст с познавательной задачей (на
непроизвольное запоминание), и бралось
непосредственное его воспроизведение, подчеркивалось, что оно должно
быть максимально связным и отражать содержание, а не форму текста. Анализ
воспроизведения проводился по специально разработанной методике
блочно-схематического анализа воспроизведения текста, направленной на
обнаружение характера связей, вскрытых в содержании текста при чтении [11].
Время ограничивалось. В зависимости от характера вскрытых связей испытуемых
относили к одному из типов мышления.
Результаты воспроизведения представлялись также в виде системы блоков,
причем при вычленении этих блоков и их последовательности учитывалась не их
речевая форма, а реальное предметное содержание.
Изучение особенностей сохранения материала проводилось методом его
актуализации (в форме воспроизведения и восстановления) в зависимости от фактора
времени (с отсрочкой в 2—4 дня, 1, 5 и 20 мес).
В описываемом исследовании приняло участие около 90 испытуемых (студентов и
школьников VIII класса).
РЕЗУЛЬТАТЫ
И ОБСУЖДЕНИЕ
Особенности процессов запоминания и
воспроизведения
Испытуемые с теоретическим типом мышления устанавливали преимущественно
содержательные связи в тексте, стремились выяснить причину, происхождение
конкретных фактов, производили мысленную дифференцировку материала на
существенный и несущественный, устанавливали функцию каждой части текста в его
общей структуре, т. е.
114
вскрывали
структуру текста на основе анализа его содержания.
Испытуемые с развитым эмпирическим мышлением достигали понимания текста
путем выделения основных его частей и установления внешних, формальных связей
как внутри этих частей, так и между ними; в большинстве случаев этот процесс протекал свернуто, автоматизированно.
Не отмечено попыток выяснить происхождение конкретных
фактов, они принимались в данном, готовом виде.
Испытуемые со слабо развитым эмпирическим мышлением выделяли в тексте
отдельные конкретные факты и пытались перевести их в план представлений.
Практически не отмечено попыток установить связи между
отдельными фактами.
В процессе воспроизведения испытуемые с теоретическим мышлением
отражали вскрытые при чтении текста содержательные связи, и структура их
воспроизведения строилась по принципу восхождения от абстрактного к
конкретному, т. е. в качестве основы процесса воспроизведения использовались
способы теоретического мышления Это характерно как для
непосредственного, так и отсроченного воспроизведения (воспроизводятся блоки 1, 2, 4, 8, 9, 10).
Испытуемые с эмпирическим мышлением воспроизводили текст
преимущественно «по частям», опираясь на установленные при чтении
формальные связи между отдельными конкретными фактами и их совокупностями, т.
е. процесс воспроизведения материала осуществлялся средствами эмпирического
мышления (например, воспроизводились блоки 1, 3, 5, 6, 7, 9).
В воспроизведении испытуемых со слаборазвитым эмпирическим мышлением
первоначально оказывались представлены лишь отдельные,
разрозненные факты и упоминания о них. Мышление же включалось уже после этого и
выполняло функцию увязывания их между собой (после непроизвольного
запоминания). После произвольного запоминания в воспроизведении отражался в
основном только тот отрывок текста, который эти испытуемые запоминали
(воспроизводились, как правило, только неосновные
блоки).
Таким образом, у лиц с разными типами мышления по-разному протекают
процессы воспроизведения (непосредственного и отсроченных на разные периоды). У
лиц с эмпирическим мышлением эти процессы строятся при участии способов,
характерных для эмпирического мышления, у
лиц с теоретическим мышлением — преимущественно при участии способов,
характерных для теоретического мышления.
Особенности сохранения (по данным
воспроизведения)
Различия в особенностях сохранения у лиц с разными типами мышления
обнаруживаются уже в первые минуты после запоминания. Они определяются
различием в способах мыслительной работы с материалом, соответствующих
теоретическому и эмпирическому типам, мышления.
Лица с теоретическим мышлением сохраняют структуру текста и
содержательные связи в материале.
Лица с эмпирическим мышлением сохраняют в основном конкретные факты и их
описания, а также формальные связи между ними. В дальнейшем динамика сохранения
— забывания текстового материала у лиц с теоретическим мышлением заключается в
том, что через несколько дней после запоминания конкретное
сохраняется в обобщенной форме, забываются некоторые отступления и примеры;
происходят изменения и в сохранении абстрактного: содержательные связи между
частями текста становятся более четкими, выраженными, то, что в тексте
приводилось кратко или подразумевалось, в воспроизведении присутствует в
развернутой форме. Материал в это время сохраняется максимально связно. Таким
образом, реконструкция материала в первые дни после запоминания происходит в
направлении достижения большей связности и структурированности материала и
заключается в количественной перегруппировке материала в пользу абстрактного за
счет сокращения конкретного. Такая же тенденция проявляется и через месяц после
запоминания, хотя общий объем воспроизведения оказывается значительно меньше.
Через 5 мес. после запоминания конкретный материал забывается или помнится в
обобщенной форме; абстрактный — также принимает краткую и обобщенную форму и
его доля в общем объеме сохраняемого превышает долю
конкретного; общая структура текста в целом сохраняется. Через 8 мес. (при
условии однократного предшествовавшего воспроизведения) и через 20 мес. (при
условии 4-кратного предшествовавшего воспроизведения) заметно нарушается
связность материала, хотя местами она у большинства испытуемых с теоретическим
мышлением сохраняется при воспроизведении отдельных элементов абстрактного
материала; нередко встречаются искажения текста и привнесения в него.
У лиц с теоретическим мышлением забывание текстового материала
совершается в следующем порядке. Вначале забываются отступления и примеры,
затем некоторые конкретные факты и их описания. В наименьшей степени забыванию
подвержен абстрактный материал. Он наиболее долго сохраняется и занимает
основную долю в объеме сохраняемого. Долго также
сохраняются содержательные связи в тексте и его общая структура.
Динамику сохранения — забывания материала у лиц с эмпирическим
мышлением удобно рассматривать, разделив их на 2 подгруппы.
В первую подгруппу вошли испытуемые с
хорошо развитым эмпирическим мышлением. Сохранение материала у них через
несколько дней после запоминания отличается от сохранения в первые минуты после
запоминания только большей обобщенностью всего материала; сохраняются все основные конкретные факты и связи между ними; абстрактный
материал или не сохраняется совсем, или кратко упоминается как рядоположенный с конкретным.
У испытуемых второй подгруппы сохраняемый через несколько дней после запоминания
материал значительно уменьшается по объему и практически разрушается его
связность.
Через 5, 8, 20 мес. после запоминания у большинства испытуемых с
эмпирическим мышлением сохраняются лишь отдельные конкретные
115
факты
(иногда искаженные по содержанию); в материале нет связей совсем или лишь
местами приводятся формальные связи.
Так, у лиц с эмпирическим мышлением забывание текстового материала
совершается в следующем порядке. Вначале забываются абстрактный материал (если
он запоминался вообще) и детали описания конкретных фактов. Наиболее долго
сохраняются некоторые отдельные конкретные факты. Длительность сохранения
формальных связей в материале у разных испытуемых разная, через 5 мес. после
запоминания у большинства испытуемых они не представлены совсем.
Сохранение материала (по данным воспроизведения) через длительное время
после запоминания (5 мес.) у лиц с теоретическим и эмпирическим мышлением
различается по следующим показателям:
1) по содержанию сохраняемого: при
теоретическом — преимущественно абстрактное, при эмпирическом — преимущественно
конкретное. Сохранение абстрактного лучше при теоретическом мышлении, чем при
эмпирическом: р=0,01; при эмпирическом лучше
сохранение конкретного: р = 0,10 (по критерию Вилкоксона
— Манна — Уитни);
2) по связности сохраняемого: при
теоретическом сохраняемый материал преимущественно увязан в систему
содержательными связями; при эмпирическом — отрывочно (без связи) или с
отдельными формальными связями (см. табл.). Общая связность сохранения выше при
теоретическом мышлении (р = 0,01), и чаще представлены содержательные связи (р=0,01,
по критерию сравнения долей в совокупностях).
Особенности сохранения
(по
данным восстановления материала)
После воспроизведения текста, отстроченного на 8 мес, с испытуемыми проводилась работа по
восстановлению ими материала в памяти. Испытуемым задавались специально
составленные вопросы по содержанию текстов, которые можно разделить на 2
группы: 1) об абстрактном, 2) о конкретном. Испытуемые
после ответов на вопросы (характеризовавших эффективность восстановления отдельных элементов материала)
воспроизводили один из этих текстов (для определения эффективности
восстановления всего материала с его структурой, межэлементными связями).
Динамика и эффективность процесса восстановления существенным образом
определяются особенностями мыслительных процессов, в частности типом мышления,
и особенностями сохранения материала в памяти.
ХАРАКТЕРИСТИКА
СВЯЗНОСТИ СОХРАНЕНИЯ ТЕКСТОВ (ЧЕРЕЗ 5 МЕС. ПОСЛЕ ЗАПОМИНАНИЯ),
%
ИСПЫТУЕМЫХ
Связи |
Количество испытуемых |
|
с теоретическим мышлением |
с эмпирическим мышлением |
|
Содержательные |
68 |
5 |
Формальные |
23 |
42 |
Нет связей |
9 |
53 |
На основе анализа полученных результатов были выявлены следующие
различия в сохранении материала в памяти (по данным восстановления) у лиц с
разными типами мышления:
1) по содержанию сохраняемого: при теоретическом мышлении больше объем
как абстрактного материала (р
= 0,01), так и конкретного (р = 0,10, критерий Вилкоксона — Манна — Уитни);
2) по объему сохраняемого: при теоретическом мышлении он больше, чем
при эмпирическом как по данным восстановления отдельных элементов (р = 0,05), так и по данным восстановления
всего текста (р = 0,01);
3) по связности сохраняемого: при теоретическом мышлении — высокая
связность материала и наличие преимущественно содержательных связей, при
эмпирическом, — как правило, невысокая связность, лишь в отдельных. местах приводятся формальные
связи;
4) по возможности актуализации новых элементов
материала (не актуализированных) при предшествовавшем воспроизведении и не
упоминавшихся в наводящих вопросах): для лиц с теоретическим мышлением
характерна актуализация небольшого числа таких элементов, которые приводятся в
содержательных или формальных связях с другим материалом, для лиц с
эмпирическим — не характерна.
Таким образом, восстановление элементов материала в памяти с помощью
вопросов по содержанию текста происходит успешнее при теоретическом мышлении,
чем при эмпирическом, как по общему объему материала, так.
и по объему абстрактного и конкретного материала в
отдельности. Если объем сохраняемого материала, способного
актуализироваться при воспроизведении, у
лиц с теоретическим мышлением незначительно больше, чем у лиц с эмпирическим
мышлением, и эта разница достигается исключительно за счет различия в объеме
абстрактного материала, то объем, сохраняемого материала, способного
актуализироваться при его восстановлении, значительно больше у лиц с
теоретическим мышлением за счет различия в объеме как абстрактного, так и
конкретного материала. Следовательно, у лиц с теоретическим мышлением
конкретный материал, не актуализируемый при воспроизведении, сохраняется в
памяти и может быть актуализирован при его восстановлении.
У лиц с эмпирическим мышлением абстрактный материал, не актуализируемый при
воспроизведении, не актуализируется и при его восстановлении, т. е. в более
облегченных условиях.
Важно подчеркнуть, что восстановление отдельных элементов в памяти у
лиц с теоретическим мышлением приводит к восстановлению и других элементов
материала, содержательных связей между ними и практически всей структуры
материала. У лиц с эмпирическим мышлением восстанавливаются в основном
отдельные элементы или фрагменты материала.
В результате наводящие вопросы по содержанию
материала с целью его восстановления в памяти в большей степени помогают лицам с
теоретическим мышлением, чем с эмпирическим
116
(по
всем показателям), что свидетельствует о значительно большей прочности
сохранения ими материала.
Сопоставление данных о сохранении по результатам воспроизведения и
восстановления показывает, что в последнем случае различия в сохранении
материала у лиц с разными типами мышления являются более выраженными, а
преимущества логической памяти у лиц с теоретическим мышлением более явными и
значительными по всем показателям.
1. Блонский П. П. Избранные
психологические произведения. — М., 1964. — 547 с.
2. Большунов Я. В. Воспроизведение
семантически неравнозначных частей текста. — Вопросы психологии, 1977, № 2, с.
114—120.
3. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. — М., 1966.
4. Гонсировская С. Б. К
вопросу о быстроте и прочности запоминания у детей дошкольного возраста. — В
кн.: Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения:
Материалы I Всесоюзного симпозиума по психологии памяти.
Харьков, 1970, с. 56—58.
5. Григонис А. В. Особенности
непреднамеренного запоминания и воспроизведения материала учащимися младших
классов. — В кн.: Психологические механизмы памяти и ее закономерности в
процессе обучения. Материалы I Всесоюзного симпозиума по
психологии памяти. Харьков, 1970, с. 58—60.
6. Давыдов
В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. — 423 с.
7. Давыдов
В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте. — В кн.:
Принцип развития в психологии. М., 1978, с. 295—316.
8. Занков Л. В. К
вопросу о зависимости процессов памяти от построения обучения. — Вопросы
психологии, 1976, № 3, с. 26—33.
9. Зинченко
П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. — 562 с.
10. Иванова
Е. Ф. К вопросу о диагностике типов мышления. — Вестник Харьк.
ун-та. Психология памяти и обучения. Вып. 11. Харьков, 1978, с. 35—40.
11. Иванова
Е. Ф. О некоторых особенностях воспроизведения связных текстов. — Вестник Харьк. ун-та. Психология памяти и обучения. Вып. 13.
Харьков, 1980, с. 13—20.
12. Иванова
Е. Ф. О соотношении типов мышления и способов запоминания. — Вопросы
психологии, 1976, № 3, с. 48—58.
13. Иванова
Е. Ф. Специфика выполнения мнемических задач при
сформированном теоретическом типе мышления. — Вестник Харьк.
ун-та. Психология памяти и обучения. Вып. 10. Харьков, 1977, с. 16—21.
14. Истомина
З. М. Зависимость запоминания от характера деятельности. — В кн.: Материалы
XVIII
117
Международного психологического конгресса. Симпозиум 22.— М., 1966.
15. Кузьмина
Л. С. Умственная работоспособность студентов при слушании учебных текстов
и. лекций. — Вопросы психологии, 1976, №5.
16. Леонтьев
А. N. Развитие памяти.— М.; Л., 1931. —277 с.
17. Психологические механизмы памяти и ее
закономерности в процессе обучения: Материалы I Всесоюзного симпозиума по
психологии памяти. — Харьков, 1970. — 264 с.
18. Рубинштейн
С. Л. Основы общей психологии. — М., 1946.— 704 с.
19. Смирнов
А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966. — 432 с.
20. Эльконин
Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.
Поступила в редакцию 16. IV. 1982 г.
1 Восстановление материала в
логической памяти мы рассматриваем как специфический процесс, заключающийся в
воссоздании материала по отдельным его элементам. Если при воспроизведении
испытуемый актуализирует материал в условиях полного его отсутствия, а при
узнавании — в условиях полного его наличия, то при восстановлении — в условиях
наличия лишь некоторых элементов материала.