73

 

ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ВУЗА

 

Г.С. ТАРАСОВ

 

Новый стимул совершенствованию музыкального образования дало известное постановление ЦК КПСС «О работе с творческой молодежью» (январь 1977 г.). Оно направлено на всестороннее улучшение подготовки деятелей искусства и литературы. Прошедшие годы позволяют сказать об эффективности сложившейся системы профессионального воспитания музыкантов в Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского. Определенную роль в дальнейшем ее совершенствовании может сыграть психологическая наука, позволяющая изучить внутренние резервы развития творческой личности.

Цель данной статьи — проанализировать мнения студентов названного учебного заведения о своей учебно-творческой деятельности. В соответствии с этой целью мы избрали такую форму изложения1, в которой наши мысли и наблюдения опосредствуются высказываниями студентов-музыкантов.

В собеседовании участвовали 23 молодых музыканта—студенты фортепианного и оркестрового факультетов.

Большинство студентов считают, что инициативная, самостоятельная работа, собственные усилия в приобретении знаний и творческих умений составляют главное содержание их учебы в вузе. Это оказывается и в отношении к педагогу. Желание как можно больше узнать от педагога идет от симпатии к нему, от стремления получить от него новые импульсы в своем профессиональном развитии. Высказывания свидетельствуют о стабильности требований педагога по специальности. Из 23 студентов только трое говорили о затруднениях, которые они испытывают в осознании требований педагога в силу некоторой изменчивости этих требований.

Судя по ответам студентов, наше предварительное мнение о том, что в художественном вузе трудно выявить общие условия обучения в классе по специальности (ведь каждый педагог как артист-музыкант своеобразен, к тому же занятия, как правило, носят индивидуальный характер), не подтвердилось. Это, видимо, обусловлено действием существующих в Московской консерватории исполнительских традиций, близостью педагогических исполнительских школ. Для психолога этот факт очень значим, так как при широком варьировании педагогических условий нельзя было бы обнаружить роль индивидуальных психологических особенностей студентов в овладении мастерством.

Судя по высказываниям студентов, общность условий их учебной деятельности состоит: в художественно-творческом репетиционном построении работы в классе; в классной работе над предварительно технически разобранным, нередко уже выученным наизусть произведением; в преобладании самостоятельно избранного (при помощи педагога) художественного репертуара над инструктивным.

Основываясь на данных собеседования, можно отметить склонность студентов к самоограничению в исполнительском репертуаре, хотя большинство из них признают справедливость известного суждения Г.Г. Нейгауза о том, что «в искусстве,

 

74

 

как и везде, количество переходит в качество, и пианист, который знает тридцать фуг Баха,— не тот пианист, который знает три фуги». Самоограничение в репертуаре сказывается и на знакомстве с произведениями современных авторов. Участники собеседования, «не играющие новой музыки», ссылаются на ее «односторонность», «отсутствие всеохватывающего пианизма», отдавая приоритет классическому материалу «как подлинной школе музыканта-исполнителя».

Об общности педагогических условий организации учебной деятельности косвенно свидетельствуют суждения студентов о методах работы в классе по специальности. Оказалось, что наиболее распространены методы педагогического контроля и оценки; затем идут методы стимулирования и далее методы организации учебно-творческой деятельности студента. По мнению студентов, устойчивость позиции обучаемого и позиции педагога в классных занятиях в наибольшей мере предопределяется подготовкой исполнительского репертуара. Овладение репертуаром диктует своеобразие построения деятельности студентов как в первую очередь учебно-репетиционной, а не учебной в строгом смысле этого слова. Характер репертуара обусловливает и приоритет контрольно-оценочных и стимулирующих методов работы в классе, отодвигая на задний план обучающие методы, к которым прежде всего нужно отнести метод организации учебной деятельности студентов. Можно сделать вывод, что цельность и систематичность процесса обучения в данных педагогических условиях зависят от цельности построения индивидуального репертуара студентов. Следовательно, применительно к конкретному студенту цели музыкальных занятий оказываются вариативными.

Не вдаваясь в научно-психологический анализ данной формы построения учебного процесса, отметим, что у студентов нет ясной, педагогически предопределенной цели обучения. Поэтому мотивы их учебной деятельности далеко не всегда четко соотнесены с требованиями педагогов. У одних студентов преобладает мотив утверждения своей индивидуальности в исполнительском материале, у других «хочу играть в концертах» — главный мотив учебно-творческой жизни, у третьих—желание приобрести технические познания и умения, у четвертых — тенденция «больше и больше переиграть музыки», а у некоторых — практический мотив «успешно закончить музыкальную учебу». Веер мотивов, следовательно, веер путей в обучении порождает существенную разницу в результатах.

Многообразие личных мотивов в условиях, когда педагогика вуза ориентирована на достижение четко поставленной цели, подчеркивает единство особенного и общего в учебно-воспитательном процессе. Однако если педагогическая цель ясно не донесена до сознания студента, то личные мотивы могут противоречить педагогически организованному, т. е. определенным образом выстроенному процессу развития музыканта. В связи с этим очевидна проблема конкретизации цели воспитания музыканта в условиях социалистической музыкальной культуры.

Известная общность педагогических условий позволяет наряду с мотивами учебно-творческой деятельности выявить другие психологические особенности студентов-исполнителей. Своеобразие личности студента Московской консерватории, судя по материалам проведенного собеседования, более всего выступает в индивидуальности подхода к проблемам своей профессиональной деятельности. Как бы студент ни оценивал свои успехи и неудачи, свою игру, он более всего ценит у педагога то, что отвечает его темпераменту, его возможностям, его исполнительскому аппарату.

Индивидуальный подход проявляется и в отношении студентов к формам «разыгрывания», т. е. подготовки к исполнению музыкального произведения. Большинство из них, в особенности выпускники Центральной музыкальной школы, указывают на искусственность проблемы «разыгрывания». Они отмечают, что могут, порой, несколько дней не играть, а затем естественно включиться в исполнительскую работу над произведением. Временами ощущается необходимость «разыгрывания», но «не столько физического, сколько художественно-психологического». Большинство считает, что «теплые руки и слышание музыки, над которой нужно работать»,

 

75

 

уже обеспечивают возможность полноценной исполнительской работы над сочинением.

Но есть студенты, для которых «разыгрывание» выступает как постоянная, ответственная задача. Судя по высказываниям, у части из них доминирует ориентация на чисто технические аспекты исполнения, у некоторых же встречаются случаи профессионального недомогания, в том числе эмоционально-психологической природы (эмоциональная напряженность вызывает напряженность, судорожность исполнительских движений).

Индивидуальный подход к проблемам профессиональной деятельности сказывается и в отношении студентов к прослушиванию грампластинок, пленок с записью тех произведений, над которыми они работают. Одни из них воспринимают запись как вспомогательный материал для слухового проникновения в произведение, другие предпочитают не слушать музыку в «чужом» исполнении вплоть до времени концертной готовности произведения, третьи рассматривают запись как вариант, помогающий выделить и осознать свою индивидуальную точку зрения на произведение. Однако никто из участников собеседования не видит необходимости в исполнительском копировании записи.

Главное, считают студенты, — это индивидуальность исполнительской интерпретации произведения, что созвучно профессиональным наказам К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, требованиям С.Е. Фейнберга и Г.Г. Нейгауза, обращенным к растущим музыкантам, — «слышать целое», «быть творцом, а не рабом произведения» и др. Однако выполнить этот наказ могут только те студенты, которые способны непосредственно перед исполнением внутренне услышать произведение в целом, которые слышат его как бы «мгновенно», слышат его «идеальное» звучание, а затем в концерте руководствуются им или руководят этим представлением в процессе звукового «овеществления» произведения. Судя по материалам собеседования, таких студентов оказалось примерно четвертая часть из общего числа. Это подтверждает прослушивание студентов в классе, на концерте.

А как же остальные? Говоря о своих ощущениях (внутреннем слышании музыки) в процессе исполнения, об оценке правильности игры в ходе этого процесса, студенты приводят свидетельства того, что регуляция их деятельности происходит на основе слышания «ближайшего» музыкального фрагмента и его связи с предшествующим фрагментом, а не с последующим. В этом случае исполнительский процесс шаг за шагом формирует замысел, но не реализует его. В проведенных после собеседования специальных экспериментах были получены данные, подтверждающие различие студентов по характеру управления исполнительской деятельностью.

Неоднородность способов слухового регулирования исполнительской деятельности позволяет думать, что есть значительные психологические резервы для совершенствования исполнительской подготовки студентов

Сопоставление суждений студентов о том, как они «слышат музыку» в исполнительском процессе, с ответами, характеризующими их поведение в концерте, позволило выявить определенную закономерность, те студенты, которые «представляют музыку в целом», слышат ее идеальный исполнительский вариант еще до непосредственного исполнения, стабильно играют в концертах, и, наоборот, у студентов с преобладающей «ситуативной» ориентацией в построении исполнительского процесса чаще «пальцы идут впереди головы», нарушается слуховой контроль, возрастает тревожность и т. п. Таким образом подтверждается мудрость педагогической истины исполнительский процесс — это воплощение замысла. Эта истина является компасом и на пути художественного исполнительского проникновения в музыку, и на пути достижения стабильности, профессиональной устойчивости поведения на эстраде.

Конечно, фактор эстрадного волнения может быть спутником и большого музыканта, однако концентрация его на замысле оказывается более весомой, чем внимание «к себе», к своему состоянию, тогда как у многих исполнителей этого не происходит. Борьба с собой, со своими волнениями в этом случае подменяет борьбу за замысел, за

 

76

 

подлинно художественный эффект воздействия на публику.

В заключение нашего собеседования со студентами речь шла об отношении к публике. Парадоксально, но отношение к ценителю искусства, к эстетическим воззрениям и особенностям восприятия современного культурного слушателя оказалось у студентов наименее содержательным. Парадоксально, потому что любой вид искусства, а исполнительское искусство в особенности, начинается и завершается в мире людей. Отдельные участники собеседования рассматривают слушательскую аудиторию предельно общо. Для них главное — «свое дело», «правильность исполнения».

Несмотря на преобладание у части студентов абстрагированного отношения к публике, некоторые из них гибко и дифференцированно воспринимают слушателей в концерте, а иногда уже в учебно-репетиционной работе (с первых шагов работы над произведением) создают в своем воображении публичную ситуацию «художественного диалога», «сценического воздействия». Для них каждая встреча с публикой повышает интерес к музыке, вызывает «желание играть и играть». Способность «управлять залом на протяжении всего звучания произведения» эти молодые музыканты считают высшим достоинством музыканта-исполнителя.

Думаем, что проблема артистизма, а следовательно, проблема «восприятия зала», знание способов направленного воздействия на современного слушателя должны стать предметом первоочередного психологического изучения. Именно культурный и психологически богатый слушатель с его социальными и личными воззрениями, эмоциональным и интонационным опытом, с развитой поэтикой музыкального восприятия в конечном счете определяет эффект художественного общения через исполнительство.

Познать человека — задача не только психолога, но и художника. Психология в мире музыки должна помочь высветить духовные черты участников художественного процесса, чтобы обогатить музыкальную практику знанием личности и деятельности композитора, исполнителя, слушателя. Наблюдение за учебно-творческой деятельностью студента-исполнителя — ступенька на этом пути, к которому призывали нас большие художники-гуманисты.

 

Поступила в редакцию 28.I 83 г.