62

 

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ

 

А.В. СУВОРОВ

 

Неоднократно подчеркивалось и доказывалось фактами, что исследование психических процессов у слепоглухонемых детей — это не исследование исключительного, особенного случая, а исследование общих законов формирования и развития нормальной человеческой психики, но осуществляемое в особых условиях, более подконтрольных исследователю, чем условия формирования и развития психики обычных детей. В своем письме ко мне Э.В. Ильенков писал: «Я понимаю, что слепоглухонемота не создает ни одной, пусть самой микроскопической, проблемы, которая не была бы всеобщей проблемой. Слепоглухонемота лишь обостряет их — больше она не делает ничего».

Что представляет собой работа со слепоглухонемыми, я испытал на себе, будучи воспитанником Загорского детского дома для слепоглухонемых детей. В данной статье я, уже в качестве психолога-исследователя — ученика А.И. Мещерякова, пытаюсь соединить собственный опыт, теоретический анализ интересующей меня проблемы и практическую работу со слепоглухонемыми детьми для выяснения отправных моментов формирования воображения.

Традиционно под воображением понимается такая «психическая функция», точнее, «психическая инстанция», на которой происходит преобразование образов восприятия путем их перекомбинирования. Перекомбинирование образов — центральное понятие теории воображения. Вместе с тем показано, что воображение — это отлет от действительности, от тех непосредственных впечатлений, которые мы получаем через органы чувств. Отлет этот представляется прежде всего в форме выдумывания, фантазирования, но, пытаясь «углубить» проблему, подчеркнем, что и в процессе любого воспоминания происходит именно отлет от действительности. Значит, воображение бывает не только творческое, созидающее, продуктивное, но и воссоздающее, воспроизводящее, репродуктивное. Если и дальше дробить воображение на «виды» и «функции», мы неизбежно впадаем в дурную бесконечность, ибо этих видов и функций оказывается столько же, сколько конкретных форм человеческой деятельности и конкретных «продуктов воображения» — образов. Словом, мы с неизбежностью приходим к плюралистической позиции убогого эмпиризма, когда за множеством деревьев невозможно увидеть один лес или одного ежа за множеством иголок. При таком подходе невозможно понять, откуда берется «новое», тем более нечто фантастическое, если оно сводится к комбинациям старых элементов. Что же, эти элементы никогда не были новыми? Комбинацию какого «старого» они в таком случае представляли? А в том втором старом какое третье старое перекомбинировано?

С другой стороны, как возможен отлет от действительности, полет фантазии за пределами старого, того, что уже было или что есть?

Ясно, что эмпирически ориентированное исследование, рассчитанное на комбинирование фактов непосредственного опыта, нам тут не поможет. Нам нужна такая теория, которая позволит управлять процессами формирования воображения. С этой точки зрения куда более плодотворной представляется мне теоретическая традиция, продолжая которую Э.В. Ильенков писал: «Форма психической деятельности, обеспечивающая «превращение», воплощение «во образ» чисто физического факта, и есть во-ображение. Деятельность воображения как раз и соотносит зрительные впечатления с реальными формами вещей, с теми самыми

 

63

 

реальными формами, с коими человек имеет дело прежде всего в реальной предметной жизнедеятельности, там, где он сам выступает не как «созерцающее» существо, а как реальное материальное тело среди других столь же реальных тел» [3; 216].

Здесь говорится о «воплощении» «во образ» «зрительных впечатлений», т. е. о видении в самом обычном смысле этого слова. Фактически же имеется в виду видение в том широком смысле, в каком это слово охватывает всю необъятную сферу воображения: видение мира таким, каков он есть, был, может или должен быть.

При таком, разделяемом мною, подходе воображение — это форма психической деятельности, обеспечивающая создание образов всевозможных ситуаций, в конечном счете образа такой ситуации, как весь мир в целом, включая его историю, — образов ситуаций, в которых действует субъект. Образ — это диалектическое тождество схемы последовательности наших действий, мотива, цели этих действий, т. е. представления об их желательном или нежелательном результате, и облика, вида предмета этих действий. Все это — сами действия, их мотивы, их предмет — совпадает, сливается в образе, который и есть результат такого совпадения.

Как возможно совпадение образа наших действий с образом их предмета так, что мы имеем не два, а один и тот же образ? Полностью ответить на этот вопрос — это и значит полностью исследовать процесс воображения. На такое я, конечно, не претендую. Однако попробую проиллюстрировать свое понимание печальным, но очень показательным примером.

 

Человек не видит и не слышит. Обычная устная речь у него в полном порядке, разве только в ней возможен какой-нибудь акцент, так как человек не слышит себя сам. Как он будет общаться со зрячеслышащими людьми, не знающими таких специальных средств общения, как, например, пальцевая азбука — дактилология?

Один из способов — просить писать (вернее, очень крупно рисовать) у него на ладони обычные, «зрячие» буквы. При этом он следит за пальцем (или концом авторучки, карандаша и т. п.), проводящим во всю его ладонь разнообразные линии. Предмет его действий — те буквы, которые возникают на его ладони. Образ его действия — слежение за движущимся предметом и мгновенное повторение, воспроизведение в воображении контуров этих движений. Образ действий его собеседника (рисование букв) есть собственный образ действий слепоглухого человека (воспроизведение контуров движений собеседника) и образ самих букв. Это не три разных образа, а один и тот же образ, возникший на одном и том же месте — у него на ладони. Такой принцип был известен еще Спинозе, который формулировал его так: «Идея всякого состояния, в которое тело человеческое приводится действием внешних тел, должна заключать в себе как природу человеческого тела, так и природу тела внешнего». И далее: «Душа человеческая воспринимает вместе с природой своего тела и природу многих других тел» [5; 421].

 

Иными словами, состояния, в которые приходит человеческое тело при взаимодействии с любым другим телом, совпадают с состояниями этого другого тела. Иначе идеи этих состояний не могли бы заключать в себе одновременно природу как человеческого, так и внешнего тела, т. е. не могло бы быть отражение внешнего мира. Для такого отражения необходимо совпадение, тождество природы человеческого тела природе любого другого тела. Так своеобразно и очень точно Спиноза формулирует всеобщий принцип, самую суть всякого отражения. В этом плане для нас имеют особенно важное значение идеи Маркса об универсальной, предметно-деятельностной сущности человека (см., например, [1; 42,93—94, 119, 121]).

Согласно этим представлениям формирование воображения заключается в овладении любой конкретной формой деятельности как способа развития у ребенка все более точного, адекватного образа мира. Способность к такому мировидению и есть способность к воображению. Это мировидение, его обеспечение и составляет фундаментальную функцию воображения. Успешное решение этой задачи совершенно невозможно без «отлета» от действительности, без фантазии, без создания образов того, чего либо уже нет, либо еще нет, либо нет здесь и сейчас, либо вообще не может быть. Л.С. Выготский писал об этом так: «Правильное познание действительности невозможно без известного элемента воображения, без отлета от действительности, от тех непосредственных конкретных единичных впечатлений, которыми эта действительность представлена в элементарных актах нашего познания» [2; 453].

 

64

 

Здесь же Л.С. Выготский выразил замечательную по своей острой диалектичности мысль, что без фантазии нельзя увидеть мир в его подлинном, реальном облике. Именно отлет от действительности позволяет формировать субъективный образ, вычерпывающий в предмете его объективные возможности, еще не реализованные природой в наличных качествах. В то же время Л.С. Выготский следует традиционному пониманию воображения как только — или главным образом — отлета от действительности в отличие от мышления как приближения к ней. На самом деле в компетенцию воображения входит и то и другое: как отлет от действительности, так и приближение к ней, причем отлет ради приближения.

По этому-то всеобщему принципу отражения и осуществляется воображение, «воплощение «во образ» способов наших действий, нашего обращения с миром — единственный принцип, бесконечно разнообразно проявляющийся во всем: как в большом, так и в малом. Это универсальный принцип всякого видения. И не только видения, но и мышления, т. е. понимания сути всякого человеческого дела. В том числе понимания того, что всякому делу надо учиться, что ни с какими способностями ни к какому делу никто не рождается.

Если мышление и воображение работают по одному и тому же обрисованному здесь принципу, то в чем же тогда специфика, отличие того и другого? Да в том именно, что в случае воображения совпадает образ действий с образом их предмета, а в случае мышления — логика (закон) тех же самых (или других) действий с логикой (законом) преобразования того же самого (или другого) их предмета. Вся специфика этих процессов заключается в их целенаправленности.

Формировать воображение — значит формировать умение строить образы ситуаций, в которых происходит деятельность и которые изменяются под влиянием этой деятельности. И если мы хотим исследовать процесс формирования воображения у слепоглухонемых Детей, то надо исследовать весь психолого-педагогический процесс их развития во всех его аспектах, каждый из которых может служить предметом специального исследования. Представления детей о себе, об окружающих людях и вещах, о стране, планете, звездах, Вселенной в целом; об истории своей жизни, окружающей культурной среде и людях как ее представителях, об истории народа, человечества в целом; об истории всей Вселенной как истории науки, сделанных человечеством открытиях — все это, конечно, воображение. Нравственное отношение ребенка к другому человеку, невозможное без образа этого другого человека, — это тоже воображение. Овладение речью как универсальным средством общения, а следовательно, средством познания мира — опять воображение. Художественное, эстетическое отношение к миру — воображение.

Воображение, являясь одним из важнейших проявлений психической деятельности, не исчерпывает собой всей психики. Воображение даже в абстракции опасно рассматривать изолированно от всех остальных форм психической деятельности. Тем более просто невозможно формировать только воображение «само по себе», не формируя одновременно всей психики в целом.

Л.С. Выготский, исходя из анализа известного в его время эмпирического материала по проблеме воображения, пришел к выводу, что «если подходить к вопросу с классификационной точки зрения, то неверно рассматривать воображение как особую функцию в ряду других функций, как некоторую однотипную и регулярно повторяющуюся форму деятельности мозга. Воображение надо рассматривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях.

Для таких сложных форм деятельности, выходящих за пределы тех процессов, которые мы привыкли называть функциями, было бы правильным применять название психологической системы, имея в виду ее сложное функциональное строение. Для этой системы характерны господствующие внутри нее межфункциональные связи и отношения» [2; 451].

Вообще психика формируется не по отдельным частям — таких отдельных частей в психике просто нет, а с самого

 

65

 

начала вся целиком. Уже в период первоначального очеловечивания ребенка нерасчлененно, в зародыше, формируются все психические способности.

 

Хрестоматийный пример — процесс овладения общественно выработанным способом действования — обращение с ложкой. Уже здесь в зародыше формируется мышление, так как с ложкой надо действовать по ее идеальному, общественному назначению, т. е. по ее логике. Для этого надо сориентироваться во всей ситуации действия. Представим стул, на котором сидит ребенок, стол перед ним, тарелку с кашей на этом столе, ложку в его руке, взрослого, своей рукой направляющего руку ребенка с ложкой. Чтобы подчинить себе строптивую ложку, ребенок должен иметь образ всей этой ситуации действия, образ себя самого в этой ситуации, образ взрослого как союзника в борьбе с ложкой, эталонный образ действий, которыми надо овладеть, приведя в соответствие с эталонным образом действительный характер своих действий, а значит, надо иметь и образ этого действительного характера. Вся эта сложная система образов может возникнуть, сформироваться только непосредственно в процессе овладения ложкой.

 

В то же время деятельность никогда не может сформироваться полностью, тем или иным способом деятельности невозможно овладеть до конца, пока полностью не сформируется вся система обеспечивающих ее образов. Система образов начинает формироваться одновременно и в процессе формирования деятельности, но затем формирование системы образов должно опередить формирование деятельности. Иначе говоря, в плане образа деятельность должна сформироваться раньше, чем в плане физического осуществления. Чтобы навык закрепился окончательно, стал прочным умением, необходимо иметь уже полный и точный образ этого навыка, этого умения. Уже здесь, в этом обязательном опережении формирования образа по сравнению с формированием умения физически точно и безошибочно осуществлять деятельность, уже здесь очевидна абсолютная необходимость отлета от действительности, опережения действительности, с тем чтобы окончательно эту действительность подчинить себе, своей деятельности.

Разумеется, в процессе формирования воображения формируются и обеспечивающие его вспомогательные механизмы — память и внимание. И с самого начала, еще в период первоначального очеловечивания, начинает формироваться основа основ становления личности — способность к саморазвитию, способность к рефлексии. Рефлексия здесь понимается не только как самосознание, но и как самопреобразование, т. е. преобразование форм своей деятельности самим ее субъектом в процессе преобразования предмета его деятельности. Овладеть той же ложкой, орудийной логикой обращения с нею — это значит изменить себя, характер своей жизнедеятельности, преобразовать свою жизнедеятельность так, что из биологической, животной она становится социальной, человеческой. Само собой, преобразовать свою жизнедеятельность — это и значит преобразовать себя, ибо твоя жизнедеятельность — это и есть ты сам.

 

*

 

Ребенок может осознать себя как человека, как личность, отнестись к себе по-человечески, только осознав как человека своего друга, близкого взрослого, только отнесясь по-человечески к нему. Источник рефлексии, т. е. самопреобразования, саморазвития, выражающегося в самосознании, — именно здесь. В системе создаваемых воображением образов, обеспечивающих жизнедеятельность ребенка, образ близкого взрослого — всегда центральный. В этом центральном образе отражаются мотивы, цели жизнедеятельности ребенка, совпадающие с мотивами, целями близкого взрослого, помогающего ребенку во всем. Это значит, что саморазвитие ребенка обязательно должно совпадать с его развитием, т. е. цели ребенка — с целями помогающего ему, руководящего им близкого взрослого. Расхождение же их целей — бесспорный признак психолого-педагогического поражения взрослого, того, что он перестал быть близким, любимым. Конечно, это совпадение целей нельзя понимать слишком прямолинейно.

 

Однажды мне очень мешал работать взрослый человек (рано остановившийся в своем развитии слепоглухой парень). Не выдержав, я сказал ему:

— Не мешай!

Ответ меня ошеломил:

— Ты ругать! Враг!

Очевидно, образ добра у этого парня такой же, как у детей в немецкой народной сказке «Гамельнский крысолов»: «Можно, можно,

 

66

 

можно! Сегодня все можно!» А кто говорит: «Нельзя», т. е. «ругает», — тот враг.

Такой образ добра и зла типичен для детей: добро — это «можно», а зло — это «нельзя». Я в детдоме наблюдал подобное понимание добра и зла у многих ребят.

А вот еще другой случай. Один из моих друзей в детдоме, не любивший учиться, вдруг заявил во всеуслышание, что он хочет учиться «вплоть до университета». А «виноват» в этом я: он знает, что я закончил университет, и тоже хочет закончить его, «как Саша». Кстати, я не ставил перед ним задачи дойти до университета. Так получилось стихийно, и узнал я об этом от других. Вот до какой степени близкий взрослый является эталоном, образцом в глазах ребенка.

 

Роль близкого взрослого в психическом развитии ребенка невозможно переоценить не только в период младенчества и раннего детства, но и на всем протяжении детства вообще. Если мы сталкиваемся с негативным отношением детей к учебе, не надо особенно мудрствовать в поисках причины, которая в данном случае лежит на поверхности. Когда учитель действует по принципу «мало ли чего ты хочешь», вместо того чтобы заинтересовать ребенка деятельностью, обеспечивая ее сначала частичный, а затем и полный успех (ибо ничто не воодушевляет ребенка сильнее, чем успех), когда учитель требует только беспрекословного послушания, вместо того чтобы добиваться добровольного радостного сотрудничества, заслужить это сотрудничество, — то здесь кроется причина детского негативизма в отношении к учебе, а точнее, к учителям, превращающим эту учебу в систему неприятных повинностей, в нечто вроде наказания малолетнего преступника «авансом», без всякой вины. Если ребенок отвергает учителей — это значит, что не нашлось среди них никого, кто мог бы стать для него близким взрослым, т. е. кого можно было бы любить, а не бояться, кто не ругается, хотя и не скрывает недовольства чем-либо, но всегда готов помочь при любом затруднении, в том числе при исправлении допущенных грехов; кого поэтому совершенно неинтересно дразнить, делая нарочно что-нибудь предосудительное, но с кем всегда очень интересно деловито посоветоваться по любому поводу; на кого, наконец, просто хочется равняться, быть во всем похожим. Если есть такой близкий взрослый среди учителей — не может быть негативизма по отношению ко всем учителям без разбору.

Но близкий взрослый — это посредник между ребенком и той деятельностью, которой ребенок должен овладеть в сотрудничестве с ним. Интерес ребенка к близкому взрослому должен быть распространен на эту их общую деятельность до такой степени, что эта деятельность должна стать интересна для ребенка сама по себе: она должна стать самодостаточной для ее осуществления. Главным должно быть это общее дело, а близкий взрослый — незаменимый сотрудник, союзник в этом общем деле. В первую очередь это относится к учебной деятельности, но именно в ней-то такое смещение интересов чаще всего и не получается.

 

С одним слепнущим мальчиком, Андреем, я по просьбе учителя занимался изучением букваря для слепых детей. Как только мы сделали то, что, по его мнению, было задано учительницей, так он сразу же отказался от дальнейшей работы. Конечно, работа эта, особенно чтение, была для него очень трудна: ведь надо было научиться строить образы на осязательной, а не зрительной модальной основе. А эти образы очень и очень разные. А.И. Мещеряков специально исследовал подобную ситуацию и пришел к выводу: «Вновь созданные образы имеют лишь одно сходство с образами, на смену которым они пришли, — сходство ограничивается адекватностью образов предметам» [4; 157]. Этого сходства достаточно для полноценного общения зрячеслышащих и слепоглухих, но слишком мало для легкой замены одних образов другими, в данном случае зрительных — осязательными.

Андрей так упорно протестовал против «сверхурочной», очень трудной для него работы, что даже попытался отобрать у меня букварь. Вместо букваря он предложил мне шахматы. Чтобы окончательно с ним не поссориться, я согласился поиграть. И вот через 5 минут на шахматной доске сложилась такая позиция, что еще через 5 минут я проиграл бы, если бы Андрей не отвлекся на что-то.

Оставшись один, я задумался, почему в шахматах Андрей так силен (он один из самых сильных шахматистов среди ребят детдома), а со злосчастным букварем никак не может сладить. На шахматной доске он отлично ориентируется в ситуации в целом, находит оптимальные ходы, опираясь на адекватный образ всей ситуации. Но для нормального чтения должен срабатывать тот же самый принцип целостного восприятия ситуации действия, только не шахматной позиции, а текста Очевидно, все дело в том, что в шахматной игре Андрей заинтересован, он ею увлекается, а учебная работа над букварем — скучнейшая повинность

Видимо, отсутствие положительной мотивации, попросту, заинтересованности в учебном процессе и мешает переносу одного и того же принципа с одной деятельности на другую, мешает

 

67

 

едва ли не больше, чем неумение воспринимать что-либо с опорой на осязание. В результате та конкретная форма деятельности, в которой ребенок не заинтересован, приобретает относительную самостоятельность вплоть до автономности по отношению к другой конкретной форме деятельности, положительно мотивированной, хотя обе конкретные формы осуществлялись по одному и тому же принципу. Когда я рассказал о случае с Андреем психологу А.А. Мелик-Пашаеву, он дал мне описание восьми дидактических игр, смысл которых — в активизации детского словаря. Я должен был уехать в Москву и не мог сам попробовать поиграть с ребятами в эти игры. Сняв с описания брайлевскую копию для себя, я оставил оригинал одной учительнице, заинтересовавшейся этими играми. В следующий приезд я узнал, что ребята не приняли этих игр, категорически отказались в них играть. Очевидно, обстановка этих игр, не говоря уже об их сути, слишком напоминала ребятам обстановку урока, и без того надоевшую. На что другое, а на подобные ассоциации воображения у ребят всегда хватает. Когда же я в индивидуальном общении неожиданно затевал игры по описаниям А.А. Мелик-Пашаева, ребята начинали со мной играть, не успев сообразить, похожа эта игра на урок или нет. Игра незаметно вырастала из нашего общения, я не говорил: «Давай поиграем», а просто начинал играть, и дети, не успев решить, отказаться им или нет, становились уже участниками игры.

 

Ребенок всегда будет учиться по принуждению, из-под палки, если мы не сумеем сделать его учебную деятельность саму по себе для него интересной, самоцельной, самодостаточной. Кроме того, надо решительно отказаться от разложения учебного материала на бессмысленные элементы, давая, например, читать и писать разрозненные слоги вместо целых слов, а лучше — целых фраз и небольших текстов. Ошибка наша, мне кажется, в этом. Успех возможен, только когда налицо вся ситуация действия в целом. Так почему же в школьной учебе нарушается этот принцип целостности, даются нередко отдельные элементы, изолированные от всей ситуации в целом и потому бессмысленные? В школьной учебе мы нередко пытаемся сформировать образ всей деятельности из частей, вместо того чтобы уточнять детали выполнения деятельности исходя из нее в целом, из принципа ее осуществления целиком.

Воображение, как и вся психика, формируется и развивается в процессе непосредственной деятельности самого ребенка. Но деятельность обязательно должна быть как-то мотивирована, ребенок должен быть в ней заинтересован. Можно, конечно, сломить его сопротивление под предлогом воспитания ответственности, чувства долга, понимаемого как способность безропотно делать то, чего делать не хочется и просто неприятно. Но такое переламывание не может быть ценным само по себе; оно должно быть оправдано целью, в достижении которой ребенок очень заинтересован.

Воображение совершенно неотделимо от эмоций. Поэтому помимо принципа целостности (сначала образ целого, а потом уже различение фрагментов этого целого) формирование воображения подчиняется еще и принципу эмоциональности. Всякая деятельность, которой овладевает ребенок, — а она, как мы видели, окончательно формируется сначала в плане образа и только после этого в плане реального осуществления, — всякая деятельность должна вызывать у ребенка если не удовольствие, не наслаждение, то уж во всяком случае удовлетворение результатом и самим процессом. Иначе «принцип эмоциональности» сработает против нас, в конечном счете против ребенка: деятельность опротивеет, сформируется образ деятельности как невыносимо скучного, нудного процесса, как пытки, и если после этого ребенок все же овладеет деятельностью, то успех будет стоить и ему, и педагогу неимоверных, ничем не оправданных усилий.

Как известно, в психическом развитии вообще, а особенно в развитии воображения, огромное значение имеет игровая деятельность ребенка. Согласно наиболее общепринятой сейчас периодизации игровая деятельность является ведущей в дошкольный период детства. У нас в детдоме сколько детей, столько и периодов развития; индивидуальные различия между нашими детьми так велики, что их не может обобщить ни одна система периодизации. По разным причинам типична задержка развития, у многих ребят школьного и даже подросткового возраста не сформировано большинство психических новообразований дошкольного периода. Не думаю, что именно этим объясняются трудности их учебы и негативное к ней отношение. Но бесспорно то, что в игре ребята узнают

 

68

 

что-либо гораздо охотнее, легче, быстрее и прочнее, чем на «классическом» уроке.

Игра всегда самоцель, т. е. она важна и интересна ребенку сама по себе, она сама по себе мотив. В игре ребенок может как угодно уточнять свое представление о той или иной реальной ситуации, том или ином реальном отношении «неигрового мира», уточнять без страха, что его ошибки встретят насмешку, сарказм и т. п. В то же время игра дает не только право на ошибку, но и возможность без ущерба для самолюбия эту ошибку исправить. Ведь всегда можно сказать, что такое-то правило игры тебе было неизвестно, но теперь оно будет соблюдаться. В результате в игре мир познается ребенком гораздо точнее, глубже, быстрее, чем в учебной деятельности. Не случайно воображение в шахматах у Андрея, о котором я рассказывал выше, значительно опередило в своем развитии его воображение в учебной деятельности. В том-то вся и беда, что учеба для него не самоцель, не важна и не интересна сама по себе, не является сама по себе мотивом. Все это есть в игре. Но все это должно быть и в учебе!

Для того чтобы ребенок развивал себя сам, сам себе был локомотивом собственного развития, а не прицепом развивающего, обучающего его взрослого, для этого всякая деятельность ребенка, в которой осуществляется (или должно осуществляться) его человеческое развитие, должна быть самоцелью. В этом смысле игру можно считать ведущей деятельностью в любой период детского развития, а не только в дошкольный. Просто в разные периоды детского развития игра тоже разная, развивается, обогащается ее содержание, особенно в школьные периоды — за счет учебы. Но учеба без игры эффективной быть не может. Без игры учеба всегда останется чем-то посторонним, автономным по отношению к главному игровому руслу психического развития, чем-то вроде тихой зацветающей и заболачивающейся боковой протоки большой реки. Саморазвитие ребенка без игры невозможно, а именно только оно может обеспечить формирование мировидения до самого высокого уровня.

Констатировать наличный уровень развития воображения, а затем пытаться развивать его дальше можно на любом участке психолого-педагогического процесса, при овладении любой конкретной формой человеческой деятельности. Но формирование музыкального восприятия у глухих и тугоухих детей имеет преимущества, если мы хотим проследить формирование воображения практически от нуля. Чаще всего именно на таком нулевом уровне находится у них музыкальная форма воображения.

 

Договорившись с логопедом детдома, я взял пластинки с наиболее знакомой мне самому музыкой и начал «прослушивать» их вместе с ребятами. Мы собирали довольно многочисленные группы ребят, включали музыку, и я напевал вместе с пластинкой, дирижируя одновременно рукой. Ребята слушали музыку (марши и вальсы для духового оркестра) через свои слуховые аппараты1, одновременно следя за моими дирижерскими движениями и за вибрацией моего голоса, которую воспринимали руками у меня на шее, на голове, на спине, на груди — где чьим рукам хватит места и где кому вибрация покажется сильнее. Мы не стремились на первых порах к отработке отдельных элементов музыкальных произведений, т. е. отдельных музыкальных фраз. Самым важным было общее впечатление ребят от прослушивания музыки, удовольствие, которое они при этом получали. При малейших признаках усталости ребята были свободны, оставались лишь те, которые просили еще и еще, а когда уставали и они, занятие прекращалось. Первые отклики ребят: «Интересно!»

Затем некоторые ребята стали подражать моим движениям при дирижировании, а эти движения были у меня довольно сложные. В зависимости от высоты звучания я в воздухе отбивал ритм рукой, держа ее то над головой (при максимально высоком звучании), то горизонтально (средняя высота), то у самой груди, ниже плеча (наиболее низкое звучание). Я мог так дирижировать, только хорошо зная произведение. Ребята же, подражая моим движениям, поднимали, вытягивали и сгибали руки часто невпопад, например дирижировали над головой, когда играли басы, но ритм при этом соблюдали вполне точно. Легче всего ребятам давались марши. Уловить ритм вальса самостоятельно, без моей подсказки, могли немногие.

Затем мы обнаружили, что многие ребята начали напевать что-то сами. Разумеется, ни одного произведения они еще толком не знали, но общий ритм марша (только марша) соблюдали точно. По их понятиям, чем быстрее музыка, тем лучше. Напевали они, не разжимая губ, что сильно огрубляло их голоса; даже

 

69

 

у самых младших мальчишек получался из-за этого почти бас. Я не критиковал ребят, боясь отпугнуть их от этих занятий, только просил разжимать при пении губы, в основном же следил за ритмом, который получался лучше всего, и усиленно за него хвалил.

Чуть позже ребята стали просить меня петь, так как проигрыватель не всегда был доступен. Я с радостью выполнял такие просьбы и просил их тоже напевать, следя за этим через слуховой аппарат и по вибрациям их голосов. Позже с некоторыми из ребят я начал заниматься различением ритмов марша и вальса. Сначала они называли все это явно невпопад, по принципу: если до того был марш, значит, сейчас вальс, и наоборот. Обнаружив этот принцип, я стал нарочно сбивать их с толку. Все равно уверенного различения не получалось. Тогда я стал спрашивать не о том, что было только что — марш или вальс, а о том, какая звучит музыка — быстрая или медленная. С этой задачей они справлялись более уверенно.

Наконец, в своих ритмических импровизациях один мальчик стал довольно точно повторять общую схему средней части многих маршей, где чередуются низкие и высокие тона, при этом низкие совпадают с ударом большого барабана (без литавр), а высокие вклиниваются точно посередине между двумя ударами барабана с одновременными басовыми вздохами. Эта средняя часть марша, для меня самого одна из наиболее трудных, выделилась в восприятии ребят раньше других.

Все это я испытал на себе, когда с помощью различной звукоусиливающей аппаратуры начал заново тренировать свое музыкальное восприятие, почти совершенно утраченное за десять с лишним лет, в течение которых я почти ничего не мог услышать без слухового аппарата, а этого аппарата у меня не было. Музыкальные занятия имеют громадное значение для слуховой работы вообще, в частности для знакомства с музыкальным строем устной речи. Я убежден, что любовь к стихам — к музыке слов можно сформировать только на основе самой обычной музыки. Хотя не без некоторых ограничений, но возможности для этого есть у всех, даже у совершенно глухих: костно-вибрационной проводимости вполне достаточно для восприятия ритмико-динамического рисунка музыкальных произведений, пусть даже без мелодии. Этот рисунок вполне приемлем для первого понимания музыкальной стороны стихотворной речи. В большинстве случаев наши ребята не видят разницы между поэтической и обычной речью.

Однажды я показал Юре одно свое стихотворение и спросил, что это такое. Он сказал: «Очень длинное предложение». Когда с моей помощью Юра сообразил, что это стихи, и я спросил его, чем стихи отличаются от рассказа, Юра ответил: «Рассказы больше, а стихи меньше». Я попробовал дать ему представление о рифме (сразу за ритм взяться не решился, не зная, как справиться с проблемой ударений; к тому же решил, что лучше сначала дать внешние признаки рифмованного стиха, тем самым на время превратив стихи в своеобразную головоломку). Но с этим ничего не вышло: Юра заскучал, и я, чтобы не надоесть ему, отложил рифмы до лучших времен. Кстати, как я узнал много позже, кое-кто из ребят все-таки понял те стихи, вывешенные в ребячьей стенгазете; им даже эти стихи понравились, как самое понятное из всего, что приходилось читать в этом роде. Словарный состав обычных детских стихов, даже для самых маленьких зрячеслышащих детей, все же значительно богаче по сравнению со словарным запасом большинства наших детей младшего школьного возраста. О причине этого речь пойдет ниже.

Одна девочка поняла стихи как особую, взволнованную речь. В результате, попытавшись писать сама, она получила верлибр, т. е. ту же прозу, но более взволнованную и ритмичную, хотя ритм едва угадывается, как в верлибрах и положено. Правда, ее очень подвели ударения, что, впрочем, в верлибре не так-то просто заметить. Вот ее верлибр с сохранением всех ее собственных, авторских ударений.

 

Здравствуй осень

По дороге золотая осень,

Идёт золотая осень.

Покрыта разноцветным ковром

Наша земля.

С деревьев падают разноцветные листья.

Птицы в стаи собираются.

На юг они улетают.

Солнце светит слабо.

По дороге идёт осень,

Золотая, золотая осень.

 

В наших условиях этот верлибр — достижение. Оно стало возможным потому, что любимая учительница этой девочки сама пишет стихи, очень тонко чувствует поэзию и сумела дать девочке хотя и приблизительный, но все же верный образ стихов и поэзии вообще. Я больше не знаю ни одного случая, когда бы это удалось.

 

*

 

С момента, когда ребенок овладевает той или иной формой речи, появляется возможность накопления образов конкретных форм деятельности как бы «впрок». Это важнейший этап в развитии отлета от действительности, этап, на котором формирование образа деятельности начинает предшествовать ее реальному осуществлению (если это оказывается необходимым). Отлет от действительности в речевой форме — важнейшее условие формирования познания как самостоятельной формы деятельности, благодаря которой мы можем узнавать не только о происходящем непосредственно вблизи, но и о событиях, реальных или фантастических, в сколь угодно дальнем мире. Громадная степень отлета от действительности, обеспечиваемая речью, дает возможность любых воображаемых путешествий во времени и пространстве. И едва ли не важнейшее транспортное

 

70

 

средство таких воображаемых путешествий — книги. Даже если человек в достаточной степени владеет речью для общения с окружающими, но не любит читать, его воображение все равно останется на крайне примитивном уровне, так же как и мышление, ибо все мною сказанное о значении речи для воображения относится в равной степени и к значению речи для мышления, с той же оговоркой насчет «уровня образа» и «уровня понятия», что была сделана выше. Говорят, нет ничего быстрее мысли. Это бесспорно, но точно так же нет ничего быстрее и образа, т.е. образ и мысль путешествуют с равной скоростью. Да и не может быть иначе, ибо образ и мысль друг от друга неотделимы.

Нечего и говорить о гигантском значении для полноценного человеческого развития воображаемых и мысленных путешествий. Мы, нормально развитые слепоглухие, обязаны своим развитием в первую очередь именно таким путешествиям, почти исключительно с помощью книги.

То, что дают книги, в первую очередь художественные и научно-популярные, становится содержанием ролевой игры, которая у меня лично сформировалась и затем развивалась в форме бесконечной сказки, сочинявшейся мною (почти без записи) каждую свободную минутку на протяжении почти двадцати лет, с раннего детства вплоть до учебы в университете. Сказка эта больше всего была похожа на бесконечный фантастический роман. В сюжет этого романа у меня вплеталось буквально все — не только то, что мне было интересно, но и, что особенно важно, даже скучное, неприятное, нудное. Включая в сюжет этой сказки невыносимо скучный урок, производство булавок, чистку снега, натирание паркетных полов в детдоме и тому подобное, я тем самым скучное делал для себя интересным. Я заметил, что наиболее развитые наши ребята стараются точно так же скрасить для себя все скучное. Например, Юра однажды сказал мне, что отправляется в космос и прощается со мной. Космосом этим оказалась булавочная мастерская.

Но чтобы книги сослужили свою неоценимую службу машины времени и самого скоростного звездолета, надо, естественно, хорошо владеть языком, на котором они написаны. В процессе чтения книг можно улучшить свой язык, сделать его литературно грамотным, гибким, выразительным, но нельзя овладеть языком с самого начала, от нуля. Это можно и совершенно необходимо сделать до всякого чтения, причем только в процессе речевого общения с близким взрослым.

Язык — это прежде всего средство общения с живыми людьми, средство сотрудничества с ними в какой-либо деятельности. В этой своей главной функции он должен выступать с самого начала своего формирования. Догматическое противопоставление языка и деятельности с теоретической да и практической точек зрения совершенно нелепо. В теоретическом отношении оно приводит к двум противоположным позициям. В одном случае обожествляется слово, оторванное от его значения, и тем самым оно совершенно обессмысливается; в другом — обожествляется непосредственная физическая деятельность, деятельность рук и только рук, а формирование языка трактуется как процесс, происходящий без специальных усилий со стороны педагога. Когда критикуешь теологические интерпретации феномена Элен Келлер или позитивистское копание в языке науки вместо исследования сути дела, законов природы и общества, тут незаметно для себя можно в полемическом пылу впасть в прямо противоположную крайность.

Противопоставлять язык и деятельность так же нелепо, как нелепо противопоставлять любое другое средство деятельности. Это все равно, что во имя деятельности лишать деятельность средств ее осуществления. А язык — это именно одно из средств деятельности, и прежде всего деятельности всестороннего познания мира через присвоение всех богатств культуры своего народа, всего человечества. Ведь и само общение, средством которого традиционно считается язык,— это не что иное, как деятельность по регулированию, по организации всякой другой человеческой деятельности.

Ссылаясь на исследования многих других авторов, Л.С. Выготский категорически заявлял: «Очень мощный шаг в развитии детского воображения

 

71

 

совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи», что «задержанные в речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии воображения. Дети, речевое развитие которых идет по уродливому пути (скажем, глухие дети, которые из-за этого остаются полностью или частично немыми детьми, лишенными речевого общения), оказываются в то же время детьми с чрезвычайно бедными, скудными, а иногда и положительно рудиментарными формами воображения» [2; 446].

Все это с тем же правом можно сказать не только о развитии воображения, а вообще о психическом развитии детей. Дело за решением задачи — наладить общение на языке воображения. Одним из самых серьезных препятствий к тому, чтобы хотя бы начать ее решать, является языковый барьер. Вопрос стоит так: на каком языке нам с ребятами воображать, какой язык сделать средством нашей совместной деятельности воображения? «Уродливый путь», по которому идет речевое развитие большей части глухих и слепоглухих детей,— это усвоение жестового языка.

Ребята в детдоме с самого раннего (минимум четырехлетного) возраста больше и охотнее говорят жестами, чем по-русски. Русский язык у них, так сказать, официальный—для уроков, для общения с учителями, а жестовый — для себя, для общения друг с другом, для игры, т. е. жестовый язык и есть подлинно родной. Конечно, малышам приходится давать самые элементарные, так называемые функциональные, жесты, представляющие собой имитации простейших конкретных действий. Без этого переход к усвоению русского языка, как это доказано А.И. Мещеряковым, невозможен. Первые русские слова даются дактильно как жесты-эквиваленты — жесты в восприятии ребенка, но не жесты по существу. Спрашивается, в каком направлении развитие функциональных жестов более естественно: к русскому ли языку через жесты-эквиваленты (первые дактильные слова) или же к жестовому языку? Жестам, кажется, естественнее развиваться в жестовый, а не в какой-либо иной язык. Так нельзя ли заменить эти коварные функциональные жесты чем-нибудь менее коварным? Во всяком случае, в этом направлении стоит подумать специалистам-исследователям и практикам.

Напомним, что зрячеслышащие дети тоже не сразу овладевают родным языком. Мостиком им служат редуцированные, сокращенные обычные слова либо звукоподражания. Из книги К.И. Чуковского «От двух до пяти» можно привести пример со словом «пуговица». Какие только метаморфозы ни претерпевает это слово, пока начинает звучать нормально. «Сначала— пу; потом — пуга или пуца; потом — пугитя» и т. д. [7]. Может быть, русский язык в его дактильной форме тоже может усваиваться так же, т. е. через редуцированные формы первых дактильных слов? Но это значит давать сразу слова в их полной, конечной, форме, просто позволяя ребенку их редуцировать, но постоянно напоминая ему полную форму. Тогда чем же это отличается от провалившейся практики первого известного в истории тифлосурдопедагога американца Хоува, который наклеивал на предметы таблички с их названиями?

Правда, Хоув шел от предмета и его ощупывания, а мы идем от использования предмета по его функциональному, общественно-исторически закрепленному за ним назначению, т. е. идем от действия с предметом по его общественной логике. Но и с этой поправкой отказываться от этапа функциональных жестов страшновато. А может, все же рискнуть? Если получится, выиграем гигантски много. И я ведь не настаиваю на редуцированных формах дактильных слов в качестве мостика к русскому языку. Важно одно: функциональные жесты надо обязательно чем-то заменить; мостик к русскому языку должен строиться из других материалов, которые должны быть ближе к русскому, чем к жестовому, языку, и эти материалы надо найти.

Но как бы ни решилась данная методическая проблема, методологический принцип близкого взрослого должен соблюдаться неукоснительно. Применительно к формированию речи принцип этот заключается в том, что у ребенка прежде всего должна быть сформирована потребность настоятельнейшая — быть понятым взрослым

 

72

 

А для формирования такой потребности взрослый должен быть самым близким, самым лучшим другом ребенка.

 

Я умею говорить только по-русски, а ребята предпочитают жесты. Дружба с Юрой, о котором я уже упоминал, началась у нас с того, что мы друг другу очень понравились: Юра мне — больше всего своей любознательностью, а я Юре, — видимо, тем, что с радостью по мере сил эту любознательность удовлетворял. Но говорить нам на первых порах было очень непросто. Юра привык к жестам; правда, его словарный запас был хотя и бедноват, но уже достаточен для общения по-русски. Юра попробовал научить меня жестам, дескать, так быстрее. Я не возражал, чтобы не отпугнуть его от себя, но оказался совершенно неспособным учеником. Юрины уроки я забывал совершенно искренне, так что притворяться не приходилось. Юра решил, что из-за этой досадной мелочи отказываться от дружбы со мной не стоит, и мы, как ни было это трудно на первых порах, дружили только на основе разговора по-русски. Прошло полтора года, Юрин язык теперь не узнать, я могу с ним без особых затруднений говорить о чем угодно. В общении с ним, как и с другими, я не ограничиваюсь его словарем, заботясь только о пояснении (столько раз, сколько он забудет) каждого нового слова и идиоматического выражения. А этот новый языковой материал ввожу постоянно и сознательно, лишь бы кстати, к месту. Теперь уже Юра применяет ко мне самому все мои приемы общения с ним, вплоть до применения ко мне моих любимых фразеологизмов. Простейший пример: у меня самое ласковое слово для детей да и для более взрослых моих друзей — «малыш». Юре это понравилось, но с некоторых пор он и меня стал называть «Малышом». Но если бы он ко мне не тянулся, ему незачем было бы овладевать русским языком для общения именно со мной, он не стремился бы стать мне возможно понятней. Это относится и ко всем остальным его друзьям, с кем он может общаться только по-русски. И здесь, таким образом, все упирается в образ близкого взрослого, т. е. в образ эталона, образца человека.

 

1. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 42.

2. Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1982, т. 2.

3. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. — М., 1968.

4. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети.— М., 1974.

5. Спиноза Б. Избранные произведения. — М., 1975, т. 1.

6. Чуковский К. И. От двух до пяти. — М., 1956. — 286 с.

 

Поступила в редакцию 14.XII.1982 г.