Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

51

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ И УЧИТЕЛЬ

 

Ю.Н. КУЛЮТКИН

 

В условиях развитого социалистического общества, социального и научно-технического прогресса в нашей стране все больше возрастает роль учителя как воспитателя подрастающих поколений, осуществляющего подготовку школьников к жизни и к труду. На XXVI съезде КПСС было высоко оценено значение учителя в повышении качества учебно-воспитательной работы современной средней школы и поставлена задача постоянного совершенствования его профессиональной квалификации, творческого мастерства, преодоления формализма в оценке его труда.

Успешная реализация задач коммунистического воспитания невозможна без глубокого осознания учителем социальной сущности своей деятельности, без овладения всем богатством профессионально-педагогических знаний, необходимых для выполнения многообразных учебно-воспитательных функций.

Главная задача учителя школы — сформировать у своих воспитанников активную жизненную позицию, глубокие коммунистические убеждения, вооружить их теоретическими знаниями и практическими умениями, подготовить к активному участию в общественной и трудовой деятельности. В этих условиях закономерно возрастают социальные требования к личности учителя, к его идейно-нравственной, специально-научной и психолого-педагогической подготовке, к развитию его творческого мышления и практического искусства.

В настоящее время преобладающее большинство учителей приходят в школу с высшим педагогическим образованием (в IVX классах сейчас работают более 89 % учителей, имеющих высшее образование). Однако опыт работы современной школы свидетельствует о том, что качество профессиональной подготовки учителя нуждается в дальнейшем улучшении.

В настоящей статье мы рассмотрим некоторые вопросы повышения эффективности психологической подготовки учителя, которая занимает особое — ключевое — положение в общей системе его психолого-педагогического образования. Психологическая подготовка помогает студенту — будущему учителю выработать ту исходную концептуальную базу, которая бы позволила ему решать многообразные педагогические задачи. Важность психологической подготовки учителя определяется самой сущностью педагогической деятельности, цель которой — всестороннее развитие личности школьника.

Возникает вопрос: в какой мере научный потенциал психологии находит свою реализацию в процессе подготовки учителя к практической деятельности?

 

I

 

В последние годы педагогическими вузами проведена немалая работа по совершенствованию психолого-педагогической подготовки учителя. Разработаны новые варианты учебного плана и учебных программ, подготовлены новые учебники и учебные пособия (в частности, практикумы) по общей, возрастной и педагогической психологии, апробированы новые спецкурсы и спецсеминары. Однако, к сожалению, и сегодня практическую значимость психологии как учебной дисциплины большинство студентов оценивают еще недостаточно высоко. Так, результаты исследований, которые в течение ряда лет проводит лаборатория педагогического

 

52

 

образования НИИ общего образования взрослых АПН СССР (руководитель — А.И. Щербаков), показывают, что выпускники вуза удовлетворены главным образом своей специально-научной подготовкой (около 80 % студентов), своей методической подготовкой по предмету (78% студентов), а также, хотя и в меньшей мере, подготовкой по педагогике (от 60 до 70%). Удовлетворенность же знаниями, полученными при изучении курсов возрастной и педагогической психологии, испытывают только 45 % студентов, общей психологии — 43 %, возрастной физиологии и школьной гигиены— 41% студентов. Такая закономерность оказывается достаточно общей и устойчивой, поскольку названные результаты получены в разных вузах, на разных факультетах и в разные годы. Основная причина низкой оценки курсов психологии, по мнению студентов, заключается в том, что эти курсы абстрактны (они не видят их реальной связи с практикой школьной работы), описательны (не представляют, как операционально использовать теоретические знания при решении практических задач). В этих мнениях отражается общее отношение студентов к данным курсам, и главное, тот факт, что большинство из них, выходя из стен педагогического вуза, не осознают конструктивных возможностей психологической теории.

Имеются также данные, показывающие, что психологические знания недостаточно эффективно используются в практике учебно-воспитательной работы учителей. В последние годы сотрудники НИИ общего образования взрослых АПН СССР изучали вопрос о качестве подготовки учителей, и в частности о тех трудностях, с которыми сталкиваются молодые учителя в ходе своей работы. Было установлено, что главные трудности молодые учителя испытывают в воспитательной работе (как на уроках, так и во внеурочное время). Характерно, что в основе этих трудностей лежит их неумение устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися. Подобные трудности испытывают более 50 % молодых учителей. Особенно плохо учителя подготовлены к работе с «трудными» учащимися, они часто теряются, когда нужно разобраться в конфликтных ситуациях, возникающих в классе; 73 % учителей указывают на трудности в работе с родителями, на отсутствие знаний по психологии семейного воспитания и умений привлекать родителей к совместной воспитательной работе. Все это не означает, что учителя не испытывают трудностей при организации учебной деятельности учащихся. Эти трудности связаны прежде всего с проблемами активизации самостоятельной работы учащихся, воспитания у них положительного отношения к обучению1.

Сами учителя к наиболее актуальным проблемам, стоящим в настоящее время перед школой, относят: проблемы мотивации учения школьников, воспитания у них положительного отношения к обучению, формирования познавательных интересов (62 % опрошенных учителей); проблемы развития самостоятельности учащихся, формирования у них способов и приемов учебной работы, организации активной познавательной деятельности (57 %); проблемы ликвидации перегрузки учащихся, отбора учебного материала по степени трудности, критериев оценки знаний учащихся (50%).

Складывается парадоксальная ситуация: с одной стороны, учителя-практики стоят перед необходимостью решать те проблемы, которые имеют выраженный психологический характер (проблемы мотивации учения, взаимоотношений с учащимися, семейного воспитания и т.д.), а с другой стороны, выпускники педвуза низко оценивают практическую значимость своей психологической подготовки и не умеют использовать полученные знания. Вывод, который можно сделать из этого, достаточно очевиден: совершенствование психологической подготовки должно быть связано прежде всего с усилением практической (педагогической) направленности курсов психологии в педагогических вузах.

Хотелось бы специально подчеркнуть: речь идет не о простом расширении объема психологической подготовки студентов, хотя, возможно, этот

 

53

 

вопрос также нуждается в решении2, а о совершенствовании содержания и методов психологического образования учителя, об установлении более тесной связи теории с теми практическими проблемами, которые волнуют современную школу.

Естественно, решение проблемы совершенствования психологической подготовки учителя определяется прежде всего развитием самой психологической науки, углублением ее методологической и теоретической базы, накоплением и осмыслением ее фактического материала. Использование в психологических курсах педагогического вуза новейших достижений, полученных в общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, является поэтому необходимым условием повышения эффективности и качества психологической подготовки учителя3.

Но к решению этой проблемы нужно подойти и еще с одной стороны, а именно со стороны практики, со стороны тех объективных требований, которые предъявляет профессионально-педагогическая деятельность к содержанию и характеру психологической подготовки учителя. Именно такой подход, с нашей точки зрения, поможет определить, как должно быть построено психологическое знание в целях его операционального использования в процессе практической деятельности учителя.

Нужно отдавать себе отчет в том, что в настоящее время вряд ли осуществимо полное раскрытие этой проблемы, поскольку сам процесс (внутренний механизм) использования знаний в практической деятельности учителя не стал еще предметом систематического исследования. Тем не менее результаты, полученные при анализе педагогической деятельности (исследования Ю.К. Бабанского [3], Н.В. Кузьминой [12], В.А. Сластенина [25], А.В. Петровского [18], А.И. Пискунова [19], А.И. Щербакова [29] и др.), все же позволяют выделить некоторые особенности названного процесса.

 

II

 

Достижение учебно-воспитательных целей, в каких бы видах деятельности оно ни осуществлялось, есть, по существу, процесс решения учителем педагогических задач различного типа и содержания; при этом успешность решения этих задач прямо определяется уровнем и качеством имеющихся у учителя теоретических знаний и практических умений.

Важно, однако, отметить, что использование знаний, в особенности теоретического характера, вовсе не представляет собой простого их «приложения» к решению той или иной практической задачи. Как показали наши исследования [15], психолого-педагогические знания, полученные в процессе подготовки и повышения квалификации, являются основой для выработки учителем собственных решений, собственных программ и способов действий в условиях конкретных педагогических ситуаций. Подчеркнем, что «когда речь идет об исследовании поведенческих актов... то нужно иметь в виду, что мы всегда имеем дело не с отдельными изолированно существующими воздействиями, а с ситуацией, т.е. с системой воздействий... При этом ситуация должна рассматриваться соотносительно со свойствами и особенностями того, кто в этой ситуации действует, и с самой его деятельностью» [14; 26].

Поэтому перенос теоретических знаний в практику не является прямым, он включает в себя ряд переходных звеньев. Знания, содержащиеся в отдельных психолого-педагогических дисциплинах, строятся в соответствии

 

54

 

с внутренней логикой данной научной дисциплины, они являются продуктом решения научно-теоретических проблем. Практическая деятельность требует преобразования этих знаний: синтезирования, интегрирования вокруг определенной конкретной проблемы, имеющей целостный и многосторонний характер, и перевода на язык практических ситуаций, тем самым превращения их в средство решения реальных практических задач. В свое время на это обстоятельство обращал внимание Б. М. Теплов: «...если уж устанавливать градации деятельности по трудности и сложности требований... то придется признать, что с точки зрения многообразия, а иногда и внутренней противоречивости интеллектуальных задач, а также жесткости условий, в которых протекает умственная работа, первые места должны занять высшие формы практической деятельности» [28; 255].

Если говорить о собственно психологических знаниях, которые студенты — будущие учителя получают в процессе своей подготовки, то, с нашей точки зрения, следует различать два пути влияния этих знаний на практическую деятельность учителя.

Первый из них — опосредствованное влияние психологических знаний через педагогические дисциплины: через теорию и методику коммунистического воспитания, через дидактику и конкретные методики преподавания. Основания педагогики, конечно, не сводятся только к психологическим закономерностям обучения и воспитания школьников. Разработка целей образования, принципов построения его содержания, организационных форм и методов учебно-воспитательной работы — все это является собственными задачами педагогики. Однако поскольку процесс обучения и воспитания личности есть психологический процесс, постольку психология оказывает прямое влияние и на развитие педагогических теорий. «Педагогическое приложение современной психологии выступает в настоящее время как обобщение знаний о механизме изменений человеческой природы воспитанием»,— писал Б. Г. Ананьев [2]. При этом он отмечал, что на разработку педагогической проблематики оказывает влияние вся структура современной психологии, начиная от общей психологии и психофизиологии и кончая психологией труда, инженерной, социальной и педагогической психологией. В современной психологии нет ни одной дисциплины, которая не влияла бы на познание и овладение законами формирования и развития человека. Что касается педагогической психологии, то Б. Г. Ананьев рассматривал ее не как простую прикладную ветвь общей психологии, а как пограничную, комплексную дисциплину, возникшую «на стыке» психологии и педагогики и изучающую взаимосвязь между воспитанием, обучением и развитием школьников.

Отсюда вытекает одна из важнейших проблем совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов — проблема установления органичных межпредметных связей в данном цикле дисциплин. Так, знание психологии учащихся разных возрастов (в частности, знание психологии их учебно-познавательной деятельности) должно развиваться и обогащаться при изучении студентами дидактики, а затем и частной методики обучения, которая на основе марксистско-ленинской методологии интегрирует специально-научные и психолого-педагогические знания студентов в целостную систему и тем самым готовит будущего учителя к непосредственной педагогической практике в школе. При этом психология выступает основой для разработки специально дидактических и методических проблем, и чем более целостной, системной, проработанной будет психологическая теория учебной деятельности, тем теснее окажется ее связь с конкретной методикой преподавания.

 

III

 

Существует и другой, более непосредственный путь использования психологических знаний в практической деятельности учителя. Как известно, профессия учителя принадлежит к типу профессий «человек — человек» [11], для которой характерно активное межличностное взаимодействие при ведущей роли учителя. В связи с этим учителю необходимо хорошо понимать

 

55

 

внутренний мир ученика, уметь встать на его позицию, увидеть глазами ученика волнующие его проблемы. Учителю важно уметь установить контакт с коллективом учащихся, организовать их совместную работу. «Психологический контакт между учителем и учеником, т. е. такой уровень взаимопонимания, который позволяет координировать совместные действия, осуществлять общие цели, определяемые программой воспитания, — явление, целиком лежащее в области социальной психологии коллектива. Любому знающему школу человеку известно, что эта неосязаемая, казалось бы целиком лежащая в сфере идеального, связь становится материальной силой, определяющей успех воспитания» [18; 6]. Важнейшими чертами творческого учителя являются его активность, инициативность, чувство нового; хороший учитель не идет вслед за возникающими ситуациями, а сам создает новые педагогические ситуации, придает каждой ситуации воспитывающий смысл и значение. Совершенно ясно, что именно в процессе психологической подготовки учитель может и должен осознать те профессиональные требования, которые педагогическая деятельность предъявляет к качествам его личности, к его способностям как психолога-практика [7], [16].

Поскольку молодые учителя — выпускники педагогического вуза наибольшие затруднения испытывают как раз при решении этих, собственно психологических проблем, то, очевидно, полученные ими знания в этой области оказываются недостаточно конструктивными.

Остановимся в связи с этим на одном из вопросов, который, с нашей точки зрения, не нашел еще удовлетворительного решения в практике психологического образования будущих учителей. Как известно, восприятие человека человеком происходит на основе определенных категориальных структур, сквозь призму которых происходят анализ и оценка личности другого человека и самого себя [5]. Исследования этих структур свидетельствуют о том, что в жизни, в процессе реального взаимодействия с другими людьми, человек использует свои категориальные структуры для построения на их основе критериев оценки, параметров анализа, конструктивных схем действий, причем сами эти структуры могут и не осознаваться личностью. Одной из важных характеристик таких категориальных структур является степень разнообразия и дифференцированности параметров, используемых для оценки другого человека, степень их «когнитивной сложности»: использует ли человек многомерную модель познания другого, либо эта модель груба, включает небольшое число параметров. Установлено, что степень когнитивной сложности прямо определяет глубину понимания другого человека и точность предсказания его поведения [9].

Факты, к сожалению, свидетельствуют о том, что психологическая подготовка в весьма незначительной степени влияет на уровень и качество тех категориальных структур, которыми учителя пользуются в процессе своей практической деятельности. Эти структуры нередко оказываются недостаточно дифференцированными, а то и просто замещаются тем, что сложилось в индивидуальном опыт4. В этих структурах наблюдается несогласованность между общими понятиями и теми более операциональными схемами, с помощью которых только и можно воплотить общие теоретические принципы. В наших исследованиях было установлено, что преобладающее большинство учителей хорошо знают о зависимости качества обучения от степени активности учащихся в процессе усвоения знаний, однако анализ уроков тех же учителей показал, что основное время уроков занимает изложение материала учителем (79 % времени); 11,5% времени урока приходится на ответы учащихся и лишь 8 % — на самостоятельную их работу. Иными словами, общее понимание

 

56

 

учителем, особенно молодым, принципа активизации учения школьников не подкрепляется соответствующей «технологией» решения этой педагогической задачи.

Подобного рода факты свидетельствуют о том, что понятийная регуляция учителем собственных практических действий оказывается малоэффективной, если в ее структуру не включаются промежуточные звенья, связывающие общие теоретические понятия и представления с конкретными способами практических действий. Мы имеем в виду, в частности, различного рода конструктивные схемы действий — такие, например, как схемы анализа тех или иных психологических явлений, критерии и показатели оценки этих явлений, модели ситуаций и правила действий в них и т. п. Такие конструктивные схемы создаются учителем исходя из конкретных целей и задач определенной деятельности на основе тех общих теоретических представлений, которые у него сформированы. В работах Н. В. Кузьминой [13] эти схемы получили название «научно-практических методов», т. е. специального инструментария, адресуемого педагогу с целью анализа педагогической ситуации в целом и отдельных ее составляющих. Таковы, например, методики анализа положительных сторон личности школьника, семейных взаимоотношений и условий воспитания учащихся, мотивов учебной деятельности и интересов учащихся, уровня сформированности их интеллектуальных умений.

Конструктивные схемы весьма многообразны и подвижны, как многообразны и непредсказуемы сами педагогические ситуации. Однако важно сформировать у студентов умения действовать в наиболее типичных из этих ситуаций, а главное, выработать у них принципы построения собственной «технологии» решения педагогических задач, развить способность самостоятельно разрабатывать конструктивные схемы, что в будущем явится одним из важнейших показателей сформированности педагогического мышления учителя.

Вопрос о конструктивных схемах деятельности — переходном звене от общих теоретических понятий к решению учителем конкретных практических задач — лишь один из частных вопросов общего процесса совершенствования качества его психолого-педагогических знаний. Тем не менее мы намеренно задерживаем внимание на этом вопросе, поскольку, с нашей точки зрения, любое психологическое понятие, которым вооружают будущего учителя, останется для него всего лишь «тощей абстракцией», если оно не ляжет в основу практических методов и приемов его работы.

В какой мере психология формирует у учителя этот конструктивный методический инструментарий? По нашему мнению, курсы психологии, изучаемые в стенах педагогического вуза, повторяют во многих отношениях логику традиционных университетских курсов, рассчитанных на подготовку научных работников в области психологии, причем повторяют ее в ухудшенном варианте.

Достоинством университетской подготовки психологов является то, что у студентов формируются не только категориальные системы профессиональной экспериментальной деятельности, но и богатейший методический аппарат, позволяющий ее осуществлять. Этот методический аппарат, служащий ученому-психологу для организации эксперимента в связи с решением той или иной научной проблемы, обычна в урезанном, неполном, упрощенном виде переносят в психологические практикумы педагогических вузов. Будущих учителей, конечно, нужно знакомить с методами экспериментального исследования, выработанными в психологической науке, однако прежде всего с такими, которые можно использовать для решения практических задач, возникающих в типичных ситуациях педагогической деятельности.

К сожалению, практические методики, которыми мог бы пользоваться учитель как психолог-практик, разработаны еще недостаточно, и учителю приходится создавать их для себя в процессе работы. В связи с этим необходимо изучать, обобщать и распространять, в частности, способы изучения личности, которыми пользуются

 

57

 

опытные учителя для проектирования деятельности учащихся5.

В настоящее время обучение таким способом все шире начинает осуществляться в системе образования взрослых, в том числе и в системе повышения квалификации учителей. Мы имеем в виду так называемые ситуационные методы обучения (анализ практических ситуаций, решение конструктивных задач, деловые и педагогические игры), цель которых — сформировать у учителя практические умения (аналитические и конструктивные) на основе общих теоретических положений, разработанных в науке. Для такого обучения характерно, что объектом анализа для обучающегося выступает сама практическая ситуация, а обучающийся занимает позицию исследователя, задача которого — отыскать средства изучения или преобразования данной ситуации (критерии и показатели оценки ситуации, конструктивные схемы и способы действий в ее условиях). В этом случае теоретические представления и понятия учителя прямо определяют качество построения его конструктивных схем. Добавим, что «ситуационные» методы обучения предполагают активную групповую работу, в процессе которой обучающиеся обмениваются своим опытом, осознают свои достоинства и недостатки, вырабатывают общие совместные решения.

Разумеется, что к подобного рода методам не сводится решение всей проблемы конструктивности теоретических знаний, усваиваемых учителем при изучении психологии и педагогики. Однако на этом примере достаточно отчетливо прослеживается один из реальных путей соединения теоретических знаний с практическими способами деятельности учителя: практическая ситуация как особый объект исследования; разработка для этой цели соответствующих средств (методический аппарат, построенный на основе имеющихся категориальных схем и содержательных характеристик самой практической ситуации); совместная групповая работа обучающихся, в процессе которой приобретается опыт построения операциональных методических схем для исследования ситуаций, т. е. опыт конструктивного использования теоретических знаний.

 

IV

 

Необходимо, наконец, остановиться и еще на одном немаловажном вопросе психолого-педагогического образования учителя — на повышении профессиональной квалификации уже работающих учителей, которое в настоящее время осуществляется в процессе курсовой переподготовки на базе ИУУ, в различного рода проблемных семинарах, организуемых в межкурсовой период, в процессе методической работы в школе и, главное, в процессе постоянного самообразования учителя. Последипломное образование и самообразование учителя направлены на систематическое обновление, обогащение и развитие подготовки, полученной учителем в период обучения в вузе; вместе с тем непрерывное образование имеет и самостоятельное значение, поскольку на его основе удовлетворяются многообразные информационные потребности и запросы работающих учителей, связанные с совершенствованием их профессионального мастерства, ростом культурного и научного уровня, расширением общественно-политического кругозора.

В этих условиях вузовская подготовка превращается в определенный этап — исключительно важный, но все же этап — общей системы непрерывного образования учителя, на котором главная цель — сформировать систему устойчивых познавательных интересов, базовых знаний в области будущей специальности, навыков самообразования. Иными словами, в процессе обучения в вузе студента необходимо подготовить не только к практической деятельности, но и к дальнейшему систематическому повышению своей профессиональной квалификации.

Если говорить о наиболее общих тенденциях, которые характерны для построения содержания и методов повышения квалификации работающих

 

58

 

в школе учителей, то они, естественно, определяются заботой об эффективности и качестве их деятельности. Это находит свое отражение в программах курсовой подготовки и разнообразных проблемных семинаров.

Во-первых, эти программы комплексные, междисциплинарные, интегрирующие знания учителей6. Изучение актуальных проблем марксистско-ленинской теории и политики КПСС в них связывается с анализом проблем современной школы и с раскрытием методологических вопросов науки и учебного предмета. Теория и методика преподавания предмета изучаются по общей программе, а некоторые проблемные семинары имеют своей целью раскрыть психологические основы решения тех или иных задач частной методики (формирование понятий, решение задач и т. п.). Психологические вопросы занимают значительное место в программах по теории и методике коммунистического воспитания (психология классного коллектива, методика изучения личности учащихся) и по дидактике (взаимосвязь обучения и развития школьников, социально-психологические проблемы взаимодействия учителя и учащихся и т.д.). Заметим, что подобная же тенденция характерна и для спецкурсов, разрабатываемых сейчас в педагогических вузах (например, психология умственной деятельности учащихся при усвоении математики; психология литературного творчества школьников; вопросы психологии обучения иностранному языку и т. п.).

Во-вторых, если говорить о собственно психологических проблемах, то при их раскрытии намечается тенденция к формированию целостного представления о структуре деятельности личности. Таковы, например, проблемные семинары, посвященные психологии деятельности учителя, психологии обучения, психологии воспитания. Сюда же следует отнести целостную характеристику основных психологических концепций учебной деятельности школьников, разрабатываемых современной наукой.

В-третьих, как уже отмечалось, для обучения учителей характерно использование «ситуационных» методов, а также практических заданий, которые учителя выполняют на материале той школы, где они работают. Наконец, для системы повышения квалификации учителей характерна также и дифференциация обучения в зависимости от стажа и характера работы (городская — сельская школы), от индивидуальных потребностей (см.: [24], [26]).

Нетрудно заметить, что в различных формах повышения профессиональной квалификации учителей проявляется направленность на повышение конструктивности психолого-педагогических знаний, усиления их практической значимости. Речь идет о стремлении к синтезу и интеграции знаний, объединяемых вокруг наиболее актуальных практических ситуаций, об использовании теоретических знаний для решения конструктивных педагогических задач.

Основное значение для повышения профессионального уровня учителя имеет его самообразование. По своему содержанию самообразование учителя многогранно и многопланово. Это прежде всего политическое самообразование; самообразование по психолого-педагогической проблематике; по теории и методике преподаваемого учебного предмета. Необходимо отметить, что учитель независимо от своей специальности занимается и широким общим самообразованием, стремится к ориентации в актуальных проблемах современной науки, техники, культуры, общественной жизни, причем такого рода общее самообразование приобретает для учителя профессиональную значимость, поскольку оно дает возможность ему удовлетворять разнообразные

 

59

 

познавательные интересы своих учащихся [21].

В наши дни самообразование — не стихийный процесс, а организуемый, управляемый. Он основан на сочетании индивидуальных и групповых форм работы учителя над повышением его профессионального уровня (самостоятельная работа над литературой, участие в методической работе школы, в проблемных семинарах в ИУУ, посещение лекториев общества «Знание», народных университетов педагогических знаний для учителей и т.д.). Важны, однако, не формальная организация этого процесса, а изучение и удовлетворение индивидуальных потребностей каждого учителя, дифференцированная помощь им в решении возникающих проблем. Особое значение для самообразования учителя имеет качественная психолого-педагогическая литература, разнообразная по своим видам и жанрам.

Изучение запросов учителей по отношению к психолого-педагогической литературе свидетельствует о том, что использование различных по характеру источников знаний зависит в первую очередь от того, насколько активную позицию занимает учитель в своей профессиональной деятельности. Чем более активный и творческий характер носит деятельность учителя (учитель как методист, как исследователь), тем шире и разнообразнее его познавательные потребности и запросы [10], [27]. В частности, эти исследования показали, что учителя оценивают значимость психолого-педагогической литературы по целому ряду параметров.

Во-первых, эта литература ценится за ее инструментальную (и даже утилитарную) значимость. Таковы, например, методические разработки, которые задают учителю непосредственную программу действий, таковы также и разнообразные дидактические материалы, используемые учителем на уроках. Эту литературу используют преобладающее большинство учителей в качестве материала, помогающего организовать свою работу.

Во-вторых, психолого-педагогическая литература оценивается учителями за ее конструктивно-ориентирующую роль. В данном случае психологическая, педагогическая или методическая работа оценивается за то, что в ней содержатся некоторые конструктивные идеи относительно новых форм и методов, разрабатываемых в психолого-педагогической науке и в передовом педагогическом опыте. Идеи эти используются учителем для разработки собственной стратегии деятельности.

В-третьих, психолого-педагогическая литература имеет для учителей и более широкое познавательное значение. Очень интересно, что учитель нередко рассматривает эти работы (например, психологические работы, касающиеся общих проблем структуры личности) не с инструментальной точки зрения, а с точки зрения их познавательной ценности, с точки зрения того, в какой мере они расширяют его общий культурный кругозор, укрепляют его взгляды и убеждения, дают возможность осознать самого себя, свою индивидуальность.

Последнее обстоятельство заставляет нас сделать существенную оговорку по вопросу о подлинной значимости психологического знания для учителя. Поскольку тема данной статьи — конструктивная роль психологии для практической деятельности учителя, то мы сосредоточили внимание на вопросах, связанных с процессом использования знания при решении педагогических задач, возникающих в практике работы учителя. Но роль учителя в воспитании личности учащихся, его успех в первую очередь определяются богатством собственной личности. Поэтому развитие мировоззрения, самосознания, общей культуры, педагогических убеждений, широты интересов, индивидуального стиля деятельности учителя (качеств, в формирование которых вносит свой вклад и психология) влияет в целом на развитие его как личности, а тем самым и на эффективность его деятельности как учителя-профессионала.

 

*

 

Итак, в самом общем виде обучение студента педагогического вуза есть процесс формирования его как субъекта будущей профессионально-педагогической деятельности и как личности.

 

60

 

Психолого-педагогическая подготовка в этом общем профессиональном контексте с самого начала должна быть ориентирована на то, какой вклад она вносит в развитие творческих способностей учителя к управлению целостным процессом педагогической деятельности, какие основания она закладывает в построение такой деятельности.

Подход к подготовке учителя как к формированию его деятельности, а не как к простому изучению тех или иных психолого-педагогических курсов предполагает оценку значимости самих этих курсов в общей системе становления будущего учителя как субъекта деятельности. Объем журнальной статьи не позволил нам затронуть целого ряда важных вопросов, относящихся к названной проблеме (таких, например, как профессиональная ориентация школьников на учительскую профессию; особенности психолого-педагогической подготовки различных категорий педагогических кадров — руководителей школы, воспитателей, наставников; становление мастерства молодого учителя; критерии оценки качества труда учителя и т.д.). Тем не менее проведенный нами анализ дает возможность наметить некоторые из тех проблем, без решения которых невозможно повысить качество и практическую действенность психологических знаний учителя.

Мы имеем в виду прежде всего проблему совершенствования подготовки учителя как воспитателя, в частности углубление знаний будущих учителей по социально-психологическим вопросам формирования коллектива и личности, общения и взаимопонимания, психологии семейного воспитания. Речь идет также о более глубокой проработке вопросов организации активной деятельности учащихся в разных ее видах, о мотивации учения, о формировании положительного отношения учащихся к знаниям, о повышении воспитательного потенциала обучения.

Второй вывод, который, с нашей точки зрения, следует сделать из проведенного в данной статье анализа, касается усиления конструктивных возможностей психологического знания для учителя. С одной стороны, речь идет об углублении междисциплинарных связей в цикле «психология — педагогика — методика» (как и о более широких связей этих предметов с общественно-политическими и специально-научными дисциплинами). Причем, если говорить о роли психологии в решении этого вопроса, качество и глубина таких связей прямо определяются тем, насколько проработанным будет в психологии целостное системное представление о деятельности личности на разных этапах ее возрастного развития, насколько четко будут выделены психологические принципы построения и регуляции этой деятельности. С другой стороны, повышение конструктивной роли психологических знаний, усваиваемых будущими учителями, требует разработки такого методического аппарата, который был бы специально предназначен для учителя как психолога-практика, целенаправленного и систематического формирования у студентов умений создавать и применять различного рода конструктивные схемы (в ходе семинарских и практических занятий, а также в процессе непосредственной практики в школе). В противном случае психологические курсы останутся для студентов описательными, абстрактными и неконструктивными. Добавим, что названные требования, по-видимому, в полной мере относятся и к психологическому образованию уже работающих учителей, повышающих свою квалификацию, и к психолого-педагогической литературе, предназначенной для самообразования учителей. Наконец, нельзя не коснуться и вопроса о расширении исследований, направленных на анализ специфики практической деятельности учителя, так же как и других категорий педагогических кадров. С нашей точки зрения, только идя от практики работы учителя, можно достаточно определенно формулировать требования к содержанию и характеру его психологической подготовки и намечать пути ее совершенствования. Очевидно, наиболее полное представление о содержании и структуре профессионально-педагогической деятельности окажется возможным разработать лишь на основе комплексного междисциплинарного исследования — социально-экономического, педагогического и психологического

 

61

 

(начиная от психофизиологических особенностей труда учителя и кончая социально-психологической характеристикой качеств его личности и его профессионального самосознания).

 

1. Абдуллина О. А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвуза и задачи ее совершенствования. — Советская педагогика, 1979, № 9, с. 96—103.

2. Ананьев Б. Г. Педагогические приложения современной психологии. — Советская педагогика, 1969, № 8, с. 15—20.

3. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М., 1977.— 254 с.

4. Бодалев А. А. Разработка социальной психологии в советской психологической науке. — Вопросы психологии, 1982, № 6, с. 10—20.

5. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. — Л., 1970.— 135 с.

6. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. — М., 1981.— 128 с.

7. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя. — Вопросы психологии, 1975, № 1, с. 100—111.

8. Давыдов В. В. Психологическая наука в СССР и школа. — Вопросы психологии, 1982, № 6, с. 21—31.

9. Зарубежные исследования по психологии познания: Сб. аналитических обзоров. — М., 1977.— 241 с.

10. Иванова С. П. Психологический анализ использования профессиональных педагогических знаний в деятельности учителя: Автореф. канд. дис. — Л., 1982.

11. Климов Е. А. Путь в профессию. — Л., 1974. — 190 с.

12. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1970. — 114 с.

13. Кузьмина Н. В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации. — В кн.: Психология — производству и воспитанию. Л., 1977, с. 211—224.

14. Ломов Б. Ф. Об исследовании законов психики. — Психологический журнал, 1982, № 1, с 18—30.

15. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М., 1981.—120 с.

16. Педаяс М. И. Учитель и его профессия. — В кн.: Учитель и его профессия. Таллин, 1977, с. 32—49.

17. Петренко В. Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания. — Вопросы психологии, 1982, № 5, с. 23—35.

18. Петровский А. В. О совершенствовании психологического образования учителя. — Вопросы психологии, 1978, № 3, с. 3—8.

19. Пискунов А. И. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и университетов. — Советская педагогика. 1975, № 2, с. 79—87.

20. Попов И. С. Об уровне профессионально-педагогической подготовки молодых специалистов. — Советская педагогика, 1973, № 12, с. 73—78.

21. Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров: Тезисы конференции. — Новгород, 1979, с 152.

22. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. — М., 1982.— 145 с.

23. Психология труда и личности учителя. Вып. III. —Л., 1977. — Вып. 1 — 134 с; Вып. II —132 с.

24. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы. — Л., 1980.— 142 с.

25. Сластенин В. А. Проблемы подготовки учителя в советских психолого-педагогических исследованиях. — Советская педагогика, 1978, № 1, с. 86—94.

26. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации. — М., 1982 — 70 с.

27. Сухобская Г. С., Иванова С. П. Структура познавательных интересов учителя к источникам методических знаний. — В сб.: Педагогические проблемы и способы их решения учителем. Л., 1979, с. 25^36.

28. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. — 536 с.

29. Щербаков А. И. Совершенствование системы психолого-педагогической подготовки будущих учителей. — Вопросы психологии, 1981, № 5, с. 13—21.

 

Поступила в редакцию 19.I.83 г.



1 Аналогичные результаты получены в исследованиях О.А. Абдуллиной, С.Г. Вершловского и Л.Н. Лесохиной, И.С. Попова и др. [1], [20], [22].

2 В настоящее время на предметных факультетах педвузов на курсы общей, возрастной и педагогической психологии отводится 100 ч, что составляет 2,1 % (при пятилетнем обучении), или 2,7 % (при четырехлетнем обучении) от всех учебных часов. Если учесть 20—30 ч на спецкурсы по психологии, которые читают на старших курсах, то эти цифры будут соответственно 2,5 и 3,4 %. На факультете начальных классов курсы психологии читают в большом объеме—180 ч (4,9%), на факультете дошкольного воспитания — 240 ч (6,5%). О месте психологии в цикле психолого-педагогических дисциплин говорят следующие данные: введение в специальность (36 ч), возрастная физиология и школьная гигиена (50 ч), педагогика и история педагогики (150 ч), методика преподавания (от ПО до 260 ч), технические средства обучения (50 ч). Курсы психологии в данном цикле занимают от 15 до 20 %.

3 См. аналитические обзоры, сделанные в статьях А.А. Бодалева [4], В.В. Давыдова [8].

4 Как показывают психологические исследования, критерии оценки учителем учеников ограничиваются, как правило, тремя показателями: успеваемостью, дисциплиной и внешним видом школьника. Для обоснования этого утверждения нет необходимости прибегать к услугам психологов. Для этого достаточно нашего собственного учительского опыта, наших наблюдений и самонаблюдений. Однако что за узкий диапазон?! Разве он может характеризовать личность маленького человека?» [6; 66].

5 Сейчас еще рано говорить об особенностях этих конструктивных психологических схем, используемых (осознанно или неосознанно) учителем. Заметим лишь предварительно, что, по нашим данным, они, скорее всего, могут быть описаны как проявления глубинных рефлексивных процессов взаимодействия в системе «учитель — ученик», процессов управления учителем самостоятельной деятельностью ученика [17].

6 Программы курсов повышения квалификации учителей, разработанные НИИ общего образования взрослых АПН СССР и утвержденные Министерством просвещения СССР, включают в свою структуру следующие разделы: актуальные проблемы марксистско-ленинской теории и политики КПСС (20 ч); вопросы психолого-педагогической подготовки учителя (20 ч); вопросы марксистско-ленинской эстетики (6 ч); актуальные вопросы советского права (8 ч); теория и методика преподавания предмета (84 ч). См.: Учебно-тематические планы и программы курсов повышения квалификации учителей (общие разделы). — М., 1981. О содержании (проблемных семинаров см.: Учебно-тематические планы и программы проблемных семинаров работников школ. — М., 1982