142

 

ЗА РУБЕЖОМ

 

ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

 

А. М. АЙЛАМАЗЬЯН, М. М. ЛЕБЕДЕВА

 

Традиционный лабораторный эксперимент, в свое время сыгравший решающую роль в возникновении психологической науки, в последнее время все менее удовлетворяет психологов и все громче звучит призыв, предельно четко выраженный названием статьи Б. Скиннера «Бегство из лаборатории» [40]. Что же вызывает недовольство? Прежде всего, искусственность, оторванность лабораторного эксперимента от реальной жизни, невозможность исследовать человека целостно во всем многообразии и единстве его проявлений. В связи с этим помыслы психологов самых разных направлений и ориентации обращаются к поиску максимально приближенных к жизни ситуаций исследования психологических явлений. Так складываются новые подходы, среди которых все большую популярность завоевывают методы, в которых имитируется, воспроизводится та или иная реальность и деятельность человека в ней. Один из них — метод имитационной, или деловой игры.

При описании этого метода встречаются различные термины. Обычно, если игра проводится экономистами, то она называется «деловая игра» (business game), реже — управленческая или операционная. В сфере политики, городского планирования речь, как правило, идет об имитационных играх (simulation game). Поскольку в психологическом отношении имитационные и деловые игры близки друг к другу, мы будем использовать эти термины как синонимы.

Имитационные игры в последнее время находят все более широкое применение в самых разных областях: в основном в экономике и политике, а также в социологии, городском планировании, администрировании, экологии, географии, истории и др. Они используются для подготовки специалистов в соответствующих областях к практической деятельности, а также для решения задач исследования, прогноза, апробирования намечаемых нововведений, отбора кадров и профориентации, рекламы и пропаганды; разрабатываются игры и как способ коммуникации между специалистами разных областей, как особый язык будущего.

В связи с тем что в игре происходит воспроизведение не только экономической или политической ситуации, но и деятельности человека в этой ситуации, создатели игр столкнулись с целым рядом психологических проблем. В своих работах они, в частности, указывают на такие вопросы, содержащие психологический аспект: какова связь игровой и реальной деятельности участников имитации? [43], [32], [34]; чему человек обучается или может обучиться в ходе игры? [6]; за счет чего имитационные и деловые игры решают те проблемы, с которыми другие методы исследования и обучения справиться не могут? [9], [38]; каковы условия вхождения человека в игровую роль и ситуацию? Оказалось, что от ответа на эти вопросы зависит отношение к результатам игр и характер их интерпретации. С другой стороны, учет психологических закономерностей необходим для эффективной организации и проведения самих игр. Таким образом, решение ряда психологических проблем носило не самоценный характер, а было необходимо для обоснования и разработки метода игровой имитации.

В разных типах имитационных игр психологические вопросы приобретают разную значимость в зависимости от того, насколько сильно влияние «человеческого фактора» на ход и результаты имитации. В частности, в связи с этим выделяют два типа игр: «жесткие» и «свободные». «Жесткие» игры предполагают такое воспроизведение ситуации, где строго зафиксированы последовательность и отчасти содержание каждого шага игрока, принятие решения сводится к выбору из альтернатив и осуществляется в строго отведенные для этого промежутки времени. «Жесткая» игра близка к моделированию различных систем с помощью ЭВМ [7]. Обычно «жесткая» имитация используется для построения глобальных моделей. Развитие «жестких» имитационных игр пошло по пути усложнения и включения в игру все большего числа переменных, а также большей формализации игрового процесса Основное внимание в этих играх обращается на воспроизведение непосредственно политической или экономической реальности, а человеческому фактору отводится незначительное место. Игроки используются, как правило, в тех случаях, когда обойтись без них нельзя и их деятельность ограничивается лишь выбором решений из числа имеющихся альтернатив. Для психологического исследования в «жесткой» игре могут представлять интерес отдельные вопросы, например связанные с проблемами передачи ряда операций машине, выбор тактик и стратегий принятия решений и т. п.

В «свободной» имитационной игре на базе заранее написанного сценария, в котором задается лишь основное направление развития событий, участникам игры предлагается самим определить, какие шаги и в какой последовательности они будут делать. И хотя в настоящее время в «свободную» имитацию вводятся элементы формализации, все же их использование является лишь средством экономии времени игроков (например, для необходимых вычислений применяется ЭВМ). Характерной особенностью «свободных» имитационных игр является их большее соответствие реальности,

 

144

 

целостное воспроизведение деятельности тех или иных реальных участников имитируемых процессов. «Классический» упрощенный вариант «свободной» имитационной игры состоит из трех этапов: 1) подготовка, 2) проигрывание, 3) разбор и анализ игры. Руководители игры, образующие «группу контроля», выбирают проблему, подлежащую имитации. По этой проблеме «группа контроля» составляет сценарий, который включает в себя: данные о сторонах, участвующих в имитируемой ситуации, характеристику отношений между сторонами, степень заинтересованности в решении проблемы, основные возможности команд, а также ряд моментов, связанных с восприятием каждой стороной данной ситуации. Часто игры являют собой компромисс между «жесткой» и «свободной» имитацией.

Можно выделить следующие направления применения имитационных и деловых игр, в которых оказалось необходимым использование психологических знаний: 1) обучение, 2) диагностика и профотбор, 3) исследование экономических и политических проблем в связи с включением в них человеческого фактора. Психология выступает здесь как прикладная наука. Однако разработкой прикладных вопросов психологии, связанных с деловыми и имитационными играми, занимались главным образом не психологи, а специалисты в области международных отношений и экономисты, ориентируясь на наиболее известные им психологические теории, а зачастую просто на здравый смысл.

Первое направление — обучение. В современных условиях практической деятельности при быстро меняющейся обстановке от человека требуется умение оперативно и точно принимать решение и реализовывать его на практике. При этом резко возросла цена возможной ошибки, а следовательно, и повысилась ответственность человека за принятое решение. Встала задача поиска новых методов обучения, которые давали бы возможность научить практической деятельности еще до того, как наступила реальная ситуация и началась реальная деятельность, научить такому опыту, который нельзя передать словами и который приобретается только в процессах действия, участия, принятия решений самим субъектом. С этими целями стали использовать так называемые активные методы обучения, в том числе деловые и имитационные игры, которые за счет воспроизведения действительности, пожалуй, наиболее полно отвечают этой задаче.

Различают игры, предназначенные для людей, не имевших еще опыта практической работы, и для переподготовки кадров. В настоящее время те и другие игры включены в учебные планы многих учебных заведений за рубежом, в которых ведется подготовка и переподготовка работников различных государственных учреждений и управленческого аппарата.

Что же представляет собой приобретение «навыков практической деятельности» в ходе игры и какая психологическая реальность лежит за этим? Как должно строиться обучение в игре, чтобы ее эффективность была максимальной? Несмотря на то что психологи традиционно занимаются проблемами обучения, ответы на эти и другие вопросы, связанные с психологией обучения, не нашли, к сожалению, отражения в психологических исследованиях. Разработчики деловых и имитационных игр отмечают, что в результате игры студенты обучаются технике принятия решения [7], [23], [33], [34], понимают на деле необходимость теоретической подготовки для практической работы [6], знакомятся с теми проблемами и трудностями, которые могут возникнуть в реальной деятельности, усваивают лучше предмет [16], развивают навыки взаимодействия с другими [35], обучаются выполнению ролей. Некоторые авторы [16] особо отмечают, что в игре наряду с обучением предметному материалу (teaching) происходит овладение ролевым поведением (training). Также указывается, что игра, в отличие от традиционных методов обучения, не только передает определенную сумму знаний, но прежде всего развивает способности анализировать, синтезировать и применять полученную информацию [8]. Все это оказывается возможным, по мнению создателей игр, благодаря тому, что игры: позволяют получать целостное представление о реальности [22] за счет воспроизведения лишь существенных компонентов системы, сжатия временных и пространственных интервалов, возможности повторных проигрываний, проведения итоговой дискуссии о результатах игры, позволяющей увидеть систему разных точек зрения, и т. д. Это представление о реальности возникает в результате активной самостоятельной деятельности учащихся в конкретной ситуации. Наконец, имитационные и деловые игры повышают мотивацию к обучению путем большего вовлечения учащихся в ситуацию [33], создания неформальной обстановки обучения [35], необходимости быстрых действий [6], обеспечения реализации разных мотивов для различных категорий учащихся [36]. Проблема повышения мотивации к обучению в ходе игры особо обсуждается в работах зарубежных авторов, поскольку, как они отмечают, наиболее одаренный, но менее мотивированный студент обычно добивается худших результатов, чем его менее одаренный, но более мотивированный сокурсник [31].

Наряду с положительными оценками применения имитационных и деловых игр для обучения появляются и осторожные высказывания [14], указывается на ряд ограничений, которые необходимо учитывать при их использовании. Отмечается опасность ложных выводов, которые могут сделать учащиеся из игры, отсутствие переноса знаний на реальный процесс деятельности, так как под сомнение ставится реалистичность игровой ситуации [43]. При этом описываются неудачи в проведении игр, например превращение их в конференции или семинары. Причины этих неудач видятся в том, что участники игры оказываются плохо знакомы с проблемой, лежащей в основе имитации, неспособны соотнести желаемые цели со своими возможностями [14], в игру включается слишком много факторов, с другой стороны, в ней отсутствует та ответственность за принятое решение, которая есть в реальности [13]. При переподготовке кадров возникают также сложности, связанные с включением человека в игру, поскольку люди, имеющие опыт практической работы, зачастую рассматривают

 

145

 

игру как ненужную трату времени или игру в прямом смысле этого слова.

С целью повышения эффективности имитационных и деловых игр на основе эмпирических данных выдвигается ряд требований к их построению. Так, одни из основоположников разработок имитационных игр для подготовки работников внешнеполитических учреждений Г. Голдхамер и Г. Шпеер [20] отмечают необходимость минимальной формализации игрового процесса, воспроизведения неполной и неточной информации, соблюдения правдоподобия имитируемой ситуации, постепенного выяснения проблем, а не перескакивания с одной на другую. Аналогичные требования выдвигаются и другими авторами: для игры должны выбираться проблемы, хорошо знакомые ее участникам [11], игра должна не копировать реальную систему управления, а воспроизводить основные связи, которым надо обучить, темп в игре должен задаваться самими игроками или быть приемлемым для них, в игре должна быть достаточно оперативная обратная связь и т. п. Подобного рода требования и рекомендации к проведению игры (их список мог бы быть значительно увеличен) повышают, конечно, в какой-то степени ее эффективность. Однако эффективность игры, равно как и принципы ее построения, зависят от теории обучения, на которой, сознавая то или нет, основываются ее создатели и организаторы. В качестве основной теоретической базы для проведения имитационных игр с целью обучения выступает бихевиоризм. На начальных стадиях развития игрового метода обучения использовались работы Е. Хилгарда, отражающие главным образом торндайковские законы обучения. Вскоре стала очевидной не только узость данной схемы, но и прямое противоречие отдельных ее положений «игровому» опыту. В конце 60-х гг. произошла переориентация на работы Дж. Брунера [22]. Сформулированные им законы обучения больше соответствовали практике проведения деловых и имитационных игр, а также обосновывали положение, что наилучшим способом приобретения навыков является замещение опыта, даваемое играми, а не лекции или иные дидактические методы. Однако один из основных бихевиористских принципов обучения остался прежним: предполагается, что в игре, как и на практике, происходит овладение знаниями и умениями путем проб и ошибок. Только в игре можно ошибаться, поскольку цена этой ошибки не такая, как в реальной жизни. Более того, в игре можно пробовать различные варианты действий, отбирая затем наиболее эффективные. Таким образом, по мнению организаторов игр, проводимых с целью обучения, главное заключается в том, чтобы создать сами ситуации по возможности в большем количестве и наиболее разнообразные, а уже учащийся сам в этих ситуациях будет учиться, приобретая и накапливая практический опыт. Специально организовывать и направлять процесс обучения нет нужды, важно только, чтобы была обратная связь, иными словами, учащийся должен видеть лишь результаты своего действия. Часто при использовании игр с целью обучения зарубежные авторы вообще отказываются от прямого привлечения каких-либо психологических теорий, объясняющих или пытающихся объяснить, как происходит процесс овладения новым материалом, но при этом сохраняют идею спонтанного, самостоятельного обучения человека в игре. В советской психологии показано, что путь обучения через пробы и ошибки слишком длительный, малоэффективный и дает крайне большой разброс результатов [3]. Перспективным, на наш взгляд, направлением является построение обучения в игре на основе теории планомерного формирования умственных действий. Для этого нужно прежде всего выделить схему ориентировочной основы тех действий, которые необходимы для реализации деятельности, имитируемой в игре. Затем, используя данную схему, соответствующим образом построить обучение в игре. Опыт подобного рода работы на примере обучения деятельности по ведению переговоров в ходе имитационной игры, а также сравнение эффективности результатов обучения игр, организованных, с одной стороны, по классическим зарубежным принципам, а с другой — на основе теории планомерного формирования, умственных действий, изложены в [5].

Вторая область использования деловых и имитационных игр, связанная с психологическими вопросами, — диагностика и отбор кадров. В отличие от обучения игры с этими целями применяются значительно реже, главным образом из-за отсутствия достаточного обоснования того, что правильные действия в игре являются залогом подобного поведения в действительности. К тому же здесь возникают многие из тех вопросов, которые существуют при проведении профотбора. В частности, сама ситуация экспертизы в игре может привести к срыву деятельности. Поэтому зачастую проблема отбора кадров и диагностика знаний и умений решается совместно с проблемой обучения. Так, Ч. Алджер [6] указывает на то, что игру можно с успехом использовать при оценке знаний студентов. Примером использования деловой игры при подборе кадров может служить работа [21], в которой отмечается, что владельцы фирм чаще всего не оценивают способностей нанимаемых руководителей к управлению, полагаясь на политику «нанимай и надейся». Особенно сложным периодом для нового руководителя является этап первичной ориентировки в делах фирмы. Для такой ориентировки может оказаться чрезвычайно полезной деловая игра. С другой стороны, игра позволяет оценить способности руководителя к принятию решения в условиях действия как положительных, так и негативных факторов, определить те области, в которых каждый из участников игры должен пройти переподготовку, ликвидировать пробелы в знаниях.

Игра действительно может оказаться полезным инструментом при диагностике и подборе кадров. В отличие от диагностики, проводимой с помощью тестов, имитационная и деловая игры при соответствующей организации позволяют выявить те или иные особенности человека непосредственно в деятельности, воспроизводящей реальную.

Наконец, третье направление, требующее участия психолога, составляют проблемы, связанные с исследованием и прогнозированием в экономике и политике. Включение человеческого фактора в политический и экономический

 

146

 

процесс, воспроизводимый в игре, позволяет, с одной стороны, наиболее полно представить изучаемый процесс, но, с другой стороны, предполагает и анализ этого фактора. Разные исследователи по-разному видят, в чем состоит этот анализ. Некоторые указывают на необходимость лишь учета человеческого фактора, поскольку он вносит неопределенность и непредсказуемость в развитие ситуации. Другие авторы говорят о важности его рассмотрения, понимая под этим то изучение процесса выбора решения [16], то предсказание возможного поведения. Примером работ, в которых изучается поведение человека в политической ситуации с помощью игры может служить исследование П. Т. Хопманна и Ч. Уолкотта [25], которые анализировали влияние внешней напряженности на поведение участников переговоров. По мнению этих авторов, увеличение международной напряженности ведет к появлению стресса у участников переговоров, в результате чего возрастает косность мышления, уменьшается согласованность действий и способность к поиску решения. С помощью имитационной игры П. Т. Хопманн и Ч. Уолкотт пытались установить, при каких условиях международной напряженности участники «переговоров» будут приходить к разрешению проблемы в фиксированные отрезки времени. Роли участников «переговоров» выполняли студенты 4 — 5-х курсов. Общий характер отношений между «странами» менялся путем введения новой информации, например враждебность создавалась «объявлением войны». Предполагалось, что враждебный характер отношений между «странами» уменьшит вероятность соглашения, а дружественный — увеличит. Результаты игр показали, что студенты достигали договоренности при враждебном характере отношений в 13 % случаев, в то время как при дружелюбном — в 63 %.

В этой работе, как и во многих других подобного рода, не ставится задача собственно психологического исследования, однако психологические проблемы возникают при политическом и экономическом анализе, как только исследователь сталкивается с необходимостью объяснять поведение человека в той или иной ситуации. Без их рассмотрения не могут быть раскрыты содержание и значение человеческого фактора в современных политических и экономических отношениях. В этой связи возникает задача психологического изучения конкретных видов человеческой деятельности в области экономики и политики. Решением данной задачи занимаются также совершенно новые отрасли прикладной психологии: политическая и экономическая психология. Имитационные игры в этих науках могут выступить порой в качестве незаменимого метода исследования, поскольку возможности традиционных методов, особенно эксперимента, здесь являются довольно ограниченными.

Резюмируя, следует отметить, что решение психологических вопросов, связанных с разработкой имитационной игры как метода исследования в экономических, политических и других общественных науках, как метода обучения, подготовки и переподготовки руководящих кадров в соответствующих областях, велось, в основном, не психологами. Несмотря на важность отдельных выводов и рекомендаций и прежде всего весомость самого практического опыта в организации и проведении игр, указанные проблемы не нашли достаточной разработки и не получили научного, теоретического осмысления. Однако их решение в настоящее время представляется крайне важным и актуальным, с одной стороны, для нужд практики, и психология не может здесь оставаться в стороне, а с другой — для развития собственно психологической науки, поскольку «история промышленности и возникшее предметное бытие промышленности являются раскрытой книгой человеческих сущностных сил, чувственно представшей перед нами человеческой психологией», и «такая психология, для которой эта книга... закрыта, не может стать действительно содержательной и реальной наукой» [1; 594— 595].

Обратимся к использованию деловых игр собственно психологами. Здесь также можно выделить несколько направлений работы. Прежде всего имитационная игра выступила как метод исследования психологических закономерностей. Другой круг работ связан с подходом к деловой игре как к объекту исследования. И наконец, в рамках психологической традиции разрабатываются имитационные игры для решения практических задач психотерапии и диагностики. Охарактеризуем каждое из направлений.

Для психологического исследования оказывается крайне важным тот факт, что в имитационной игре воспроизводится некая экономическая или политическая ситуация и поведение человека в ней. Это позволяет включить человека в систему определенных отношений, делая его тем самым не просто испытуемым, а как бы реально живущим лицом. Игра (определенный класс деловых игр) воспроизводит взятые из действительности ситуации, что позволяет исследовать человека в условиях, максимально приближенных к жизненным. С другой стороны, структурированность игры, возможность управлять условиями, создавать типичные ситуации, вводить те или иные переменные и другие особенности имитационной игры, приближающие ее к эксперименту, выгодно отличают ее от таких методов психологического исследования, как наблюдение за поведением в естественных условиях и т. п. Значимым оказывается и возможность воспроизведения целостной деятельности человека во всем многообразии ее существенных характеристик, возможность проследить динамику поведения, его развертывание во времени и т. д. Понимая новые возможности, которые открывают игровые методы для психологического исследования, ряд авторов указывает, что «в отличие от эксперимента, где исследуются стимул и реакция, в игре принципиально другая методология» [15; 3]. Однако анализ конкретных исследований показывает, что реализовать на практике эту «принципиально иную методологию», видимо, не так просто.

Характерной особенностью ряда работ, в которых имитационная или деловая игра служили средством психологического анализа, является то, что в ходе игрового эксперимента изучалось проявление отдельных психологических свойств или характеристик и никогда не исследовалась деятельность человека в целом. Так, работа Ч. Германа и М. Герман [26] была посвящена

 

147

 

исследованию личностных факторов принятия политических решений. В эксперименте принимали участие две группы испытуемых. Первая группа была сформирована случайным образом, в то время как во вторую группу испытуемые отбирались на основе личностных тестов так, чтобы они по своим личностным свойствам соответствовали лидерам государств — участников первой мировой войны. Далее обе группы независимо друг от друга на основе заранее написанного сценария, в котором задавалась ситуация кануна первой мировой войны, разыгрывали дальнейший ход событий. При этом страны и реальные события были зашифрованы таким образом, чтобы участники не могли их соотнести с исторической ситуацией. Оказалось, что во второй группе, где игроки были подобраны по личностным свойствам, сходным с личностными свойствами реальных политических деятелей, развитие ситуаций было ближе к историческим событиям, чем в первой группе.

В проведенной работе, конечно, может вызывать сомнение и выделение личностных свойств, и принципы отбора испытуемых, и то, как задавались события, и критерии их близости к историческим фактам и т. п. Пока важно отметить сам факт использования имитационной игры для исследования в психологии.

В том же направлении выполнена и другая работа Ч. Германа, М. Герман и Р. Кантора [27], в которой изучалось значение личностных характеристик при принятии решения в случае «неопознанной атаки». В игре принимали участие группы, состоящие из пяти человек (а всего — 325 человек), которые имитировали людей, уполномоченных принять решение о начале военных действий, сохранении безопасности государства. В течение десяти минут команде надлежало принять решение либо о контратаке (вплоть до «ответного ядерного удара»), либо о начале переговоров и т. п. Игрокам разрешалось совещаться друг с другом, а также посылать сообщения другим «государствам». Однако ответы на посланные сообщения не присылались, для того чтобы участники не могли установить источник «нападения» и прояснить для себя ситуацию. Условия «нападения» оставались неопределенными.

Были получены следующие результаты. В 33 % случаев принималось решение о «ядерной контратаке» при угрозе «нападения» без точного знания агрессора. В 26 % случаев было принято решение о ведении переговоров. Оставшиеся участники не смогли принять никакого решения в течение выделенного времени.

Для изучения личностных факторов принятия решения участники игры проходили через психологическое обследование, в котором изучались отдельные личностные характеристики с помощью традиционных методов и шкал. Оценивалась самооценка испытуемых по методике А. Коэна, согласно которой самооценка тем выше, чем меньше расхождение между описанием идеального и реального «я». Люди с высокой самооценкой, согласно ряду данных, стараются избежать решительных действий в стрессовых ситуациях, они более осторожны, в отличие от людей с низкой самооценкой, которые игнорируют опасность и стараются действовать в стрессовых ситуациях с целью поддержания образа «я», самоутверждения. С другой стороны, индивиды с низкой самооценкой находятся в большей зависимости от внешних воздействий, влияний в своей оценке потенциальной угрозы, чем индивиды с высокой самооценкой. Все это позволило авторам предположить, что фактор самооценки играет определенную роль при принятии решения об «ответном ударе» и люди с низкой самооценкой должны быть более склонны к «контратаке», чем люди с высокой самооценкой.

Также оценивалась когнитивная сложность испытуемых по методике, разработанной X. Шродером, М. Драйвером и С. Стрюфертом. Когнитивная сложность понималась как общая способность индивида к интегративной деятельности. При этом учитывалось, как он интерпретирует стимуляцию: одномерно или многомерно, и сколько существует градаций в одном измерении. Согласно гипотезе авторов, индивиды с низкой когнитивной сложностью более склонны к принятию решения о «контратаке», чем индивиды с высокой когнитивной сложностью.

После игры изучалось, как была воспринята ситуация испытуемым: как неоднозначная, как случайная и т. п. Чем меньше неоднозначность восприятия, тем больше вероятность принятия решения о «контратаке», согласно гипотезе авторов. И наконец, во время самой игры фиксировался стиль принятия решения испытуемых: коллективный или индивидуальный. Коллективный стиль, как предполагалось, должен соответствовать менее агрессивному решению, чем индивидуальный.

Все основные гипотезы авторов были подтверждены данными исследования.

В дальнейшем с помощью игры стали изучать роль различных психологических факторов, влияющих на поведение. Например, в работе Н. Драйвера (цит. по [12]) анализировались когнитивные факторы. Он разделил игроков на две группы со сложной и простой когнитивной структурой. Игроки с простой когнитивной структурой характеризовались следующими особенностями: неспособностью рассмотреть ситуацию с точки зрения другого, неспособностью изменить восприятие ситуации и ее исхода, стремлением быстрее действовать и анализировать ситуацию. Была обнаружена корреляция между типом когнитивной структуры и иррациональным поведением. Группы, состоящие из людей с простой когнитивной структурой, демонстрировали в три раза чаще агрессивное поведение (принимали решение о «военных действиях»), чем группы людей со сложной когнитивной структурой. Для последних их поведение всегда служило средством достижения целей, в то время как у людей с простой когнитивной структурой агрессия являлась скорее реакцией на стресс.

В исследовании М. Курильски с помощью деловой игры изучались психологические переменные, связанные с предпринимательством и успехом в бизнесе [29]. В игре принимало участие 685 испытуемых школьного возраста. Деловая игра выступила моделью предпринимательской деятельности, параллельно проводилось психологическое обследование с оценкой ряда личностных качеств. В результате было обнаружено, что как у мальчиков, так и у девочек наибольшее влияние на успешность в предпринимательской деятельности оказывает

 

148

 

такое психологическое свойство, как настойчивость. Для мальчиков значимыми оказались также факторы академической успеваемости и инициативности. В то время как для девочек — физической зрелости и наличия успеха.

Ряд исследований посвящен валидизации метода имитационной игры, сравнению результатов данного метода с другими методиками и поведением в реальной жизни [30]. В целом, имитационная игра признается достаточно валидной методикой для исследования ряда личностных качеств и часто оказывается более прогностичной в отношении особенностей реального поведения, чем традиционные тесты и опросники. В других работах, наоборот, именно игровая имитация выступила как аналог реального поведения, и, таким образом, она позволяет проверить валидность других «вербальных» тестов. Так, Ч. Хатчинс и М. Эсти [28] на основе модифицированного теста «локуса контроля» Дж. Роттера пытались предсказать некоторые особенности поведения испытуемых. Эти данные сравнивались с результатами наблюдения за поведением испытуемых в игре. Авторам удалось констатировать значительное совпадение результатов.

В то же время логика самого метода наталкивает исследователей на иной подход, когда изучение личности осуществляется в ходе ее направленного изменения, воздействия на нее в процессе имитационной игры. В таком исследовании можно проследить, как складываются те или иные психические новообразования и тем самым вскрыть их структуру, совокупность составляющих их процессов. Однако и в этих работах авторы не идут дальше констатации «входа» и «выхода», тех личностных изменений, которые призошли с участниками в результате имитации, не рассматривают специально механизмы этих изменений, не анализируют их деятельность в ходе игры. Одна из первых работ в этом направлении была проделана Ч. Петерсоном, Дж. Гловером, Д. Ромеро и Р. Ромеро [19], [37]. Свои эксперименты авторы проводят на базе так называемой кросс-культурной имитационной игры «Ва Fa Ba Fa». В качестве исследуемых личностных переменных выступает терпимость к многозначности, догматизм и склонность к риску. Проводилось несколько срезов: до игры, во время игры и после игры по данным параметрам. Использовались принятые психологические опросники и шкалы (Budner's Intolerance of Ambiguity Scale, Rokeach Dogmatizm Scale). В результате у участников игры был зафиксирован значимый «сдвиг» в сторону большей терпимости и меньшего догматизма. Склонность к риску не подверглась каким-либо значимым изменениям.

В работе У. Страуба [41] исследовалось влияние игровой имитации на «локус контроля»1 участников. В его эксперименте приняло участие 30 школьников в возрасте от 15 до 18 лет, с которыми игра проводилась в течение шести недель. Однако никаких значимых изменений исследуемой переменной получено не было.

Имитационная игра выступает отчасти и как объект психологического исследования. Например, в работе Р. Седжинера [39] изучается связь социально-экономического статуса студентов и их способности к игровой деятельности. В другом исследовании [18] анализируется влияние количества игроков на их поведение в игре.

Эти исследования, как правило, носят сугубо эмпирический характер и не идут дальше установления отдельных закономерностей, частных зависимостей. Отсутствует тот широкий теоретический контекст, в рамках которого могли бы проводиться подобные исследования. Существуют отдельные попытки привлечь теорию ролей для описания процессов игровой имитации. Тогда имитационная или деловая игра выступают как процессы социализации, процессы овладения социальными ролями (см., напр., [42]). Однако анализ игровой деятельности не проводится, не изучается процесс овладения социальными ролями и его специфика по сравнению с другими путями «социализации».

В целом же использование игровых имитаций в зарубежной психологии связано главным образом с изучением проявления в игровом поведении отдельных характеристик и особенностей личности человека. Поведение при этом анализируется не целостно, не прослеживается его динамика, его процессуальная сторона. Вместо этого фиксируются те или иные поведенческие показатели и реакции, а также конечный итог, результат поведения игрока.

Иной подход к применению деловых и имитационных игр для психологического исследования может быть намечен в советской психологии. Его основной принцип — изучение той или иной конкретной деятельности, ее структуры и механизмов. Это общее положение, безусловно, нуждается в дальнейшей разработке и конкретизации. Один из возможных путей его реализации — использование имитационной игры как формирующего эксперимента для исследования того или иного вида конкретной деятельности, т. е. специальная организация исследуемой деятельности в ходе игровой имитации [5]. Другой путь — анализ актуальной деятельности в игре через нормативное описание структуры игры, ее сравнение с реальными действиями игроков и т. д. [2]. Актуальной задачей является разработка и проведение конкретных исследований, создание экспериментальных схем и процедур, позволяющих реализовать вышеизложенные положения.

Наконец, рассмотрим такую область разработки и применения имитационных игр, как психотерапия и параллельно ей осуществляемая диагностика. Использоваться имитационные игры в данной области стали сравнительно недавно, однако хорошо зарекомендовали себя. Имитационные игры, обладающие достаточно жесткой структурой и системой правил,

 

149

 

позволяют целенаправленно создавать программы для изменения того или иного аспекта поведения. Как отмечает ряд авторов, в этом отношении они отличаются от многих других групповых психотерапевтических методов, например от ролевых игр (role playing), которые каждый раз строятся так, чтобы разрешить уникальную проблему конкретного индивида [24]. Поэтому имитационные игры применяются в том случае, если желаемый эффект, необходимое изменение поведения определены достаточно точно и однозначно. Для участия в данных играх подбирается группа людей со сходным нарушением или сходной проблемой.

К настоящему времени разработаны имитационные игры для формирования просоциального поведения, кооперативного поведения, умения вести спор, активно слушать, отстаивать свое мнение, повышения эффективности общения и т. д. [24]. Большое распространение получили имитационные игры в области семейной психотерапии [10], [17]. В этих играх специально внешним образом задается и организуется процесс совместного решения проблемы, принятия решения и т. д. Игроки, например, в каждом акте общения должны последовательно описать проблему, высказать предложение по поводу ее решения, задать вопрос своему партнеру, согласен ли он с его вариантом или нет, и т. п. [17]. В ходе такого организованного общения партнеры должны прийти к соглашению или заключить «контракт». Если игроки укладываются в определенное время, то получают приз или вознаграждение в виде игровых «денег», в противном случае они сами должны выплатить определенную «сумму». Общий принцип организации данных игр следующий: они сконструированы таким образом, чтобы поощрять желаемое поведение, и, наоборот, нежелаемое поведение штрафуется, ведет к проигрышу. Основой для построения указанных имитационных игр служит бихевиоральная концепция психотерапии.

Подводя итог, следует сказать, что обращение психологов к деловым или имитационным играм продиктовано самой логикой развития психологической науки, стремящейся преодолеть наметившийся разрыв между сциентистским и гуманитарным направлениями, приблизить лабораторный эксперимент к реальной жизни, к реальным условиям деятельности человека. Однако исследования в этой области только начинаются, и поэтому так важно с самого начала оценить возможности и достоинства имитационной игры и выработать правильный подход к ее использованию и разработке.

 

1. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года. — В кн.: Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956, с. 517—642.

2. Айламазьян А. М., Асмолов А. Г. Анализ установок личности в ситуации деловой игры. — В кн.: Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1980, с. 138—155.

3. Гальперин П. Я. Организация умственных действий и эффективность учения. — В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Материалы Всесоюзного семинара-совещания / Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1974, с. 90—103.

4. Крюкова Л. И., Айламазьян А. М., Асмолов А. Г. К вопросу о психологическом исследовании в рамках деловой игры: Тезисы докладов Всесоюзного семинара «Деловые игры и их программное обеспечение». — М., 1979, с. 76—79.

5. Лебедева М. М. Психологический анализ имитационной игры: Автореф. канд. дис. — М., 1980.—16 с.

6. Alger Ch. Use of the internation simulation in undergraduate teaching. — In: Guetzkow H. a. o. (eds.) Simulation in international relations: Developments for research and teaching. N.Y., 1963, p. 150—189.

7. Banks M., Groom A., Oppenheim A. Gaming and simulation in the international relations. — Political Studies, 1968, v. 16, N 1, p. 27—35.

8. Beckman M. Evaluating the case method. — The Educational Forum, 1972, v. 30, N 4, p. 231—237.

9. Bell D. C. Three research paradigms. — Simulation and Games, 1975, v. 6, N 3, p. 271 — 287.

10. Bleckman E. A., Olson D.H.L., Hellman I. D. Stimulus control over family problem solving behavior: The family contract game.— Behavior Therapy 1976, v. 7, p. 686— 692.

11. Bloomfield L. P., Paderford N. I. Three experiments in political gaming.—The Amer. Polit. Sci. Rev., 1959, v, 43, N 4, p. 1105—1115.

12. Browning R. P. Simulations: Attempts and possibilities. — In: Knutson J. (ed.) Handbook of political psychology. S. Fco. a. o., 1973, p. 383—412.

13. Cohen B. Political gaming in the classroom. — The J. of Politics, 1962, v. 24, N 2, p. 367—381.

14. Cohen K., Phenman E. The role of management games in education research. N. Y., 1975. 174 p.

15. Coleman J. Games as a vehicles for social theory. — Amer. Bebav. Sci., 1969, v. 12, N 4, p. 2—6.

16. Dawson R. Simulation in social science.— In: Guetzkow H. (ed.) Simulation in social science. N. Y., 1962, p. 1—15.

17. Flowers J. V. A simulation game to systematically improve marriage communication. — J. of Clin. Psychol., 1978, v. 4, N 4, p. 51—57.

18. Gentry G. W. Group size and attitude toward the simulation experience. — Simulation and Games, 1980, v. 11, N 4, p. 451—460.

19. Glover J. A., Romero D., Romero P., Peterson Ch. Effects of simulation game upon tolerance for ambiguity, dogmatizm, and risk taking,—J. of Soc. Psychol., 1978, v. 105, N 2, p. 291—296.

20. Goldhamer H., Speier H. Some observations on political gaming. — World Politics, 1959, v. 12, N 1, p. 71—83.

21. Gooding C, Zimmer T. W. The use of specific industry gaming in selection, orientation and training of managers. — Hum. Res. Manag., 1980, v. 19, N 1, p. 19—23.

22. Greenblat C, Duke R. (eds.) Gaming-simulation. N. Y., 1975. 435 p.

23. Guetzkow H. Simulation in the study of internation relations. — In: Coplin W. (ed.) Simulation in the study of politics. Chicago, 1968, p. 103—149.

 

150

 

24. Helping people change. Ed. by F. H. Kanfer, A. P. Goldstein N.Y. a. o., 2-nd ed., 1980. VI + 600 p.

25. Hopmann P. Т., Walcott Ch. The impact of external stress and tension on negotiations. — In: Druckman D. (ed.) Negotiations: Social-psychological perspectives. L., 1977, p. 310—323.

26. Hermann Ch., Hermann M. An attempt to simulate the outbreak of ; ;World War I. — Amer. Polit: Sci. Rev., 1967, v. 61, N 3, p. 400— 416.

27. Hermann Ch., Hermann M., Cantor R. A. Counterattack or1 delay: Characteristics influencing response to the simulation of an unidentified attack. — J. of Conflict Resolution, 1974, v. 18, N 1, p. 78—91.

28. Hutchins Ch. W., Estey M. A. The relationship between locus of control and resistance in a simulated prisoner of war compound.— U. S. Naval Health Reserch Center Report, 1978 (May), N 78, p. 18—20.

29. Kourilsky M. Predictors of enterpreneurship in a simulation economy. — J. of Creative Behavior, 1980, v. 14, N 3, p. 175—198.

30. Ledefman L. C., Ruben B. D. Construct validity in instructional communication simulations. — Simulation and Games, 1978, v. 9, N 3, p. 259—274.

31. Leininger G. Sistems engineering: A motivation approach. — Intern. J. of Electronics, Engineering and; Education, 1975, v. 12, N 3, p. 197—202:

32. Livingstone S. A., Stoll С A. Simulation games. An introduce for students and teachers. N.Y., L., 1973, IV+43 p.

33. Maidment R., Bronstein R. H. Simulation games: Design and implementation. — Columbus, 1973. X+99 p.

34. Mandel R. Political gaming and foreign policy making during crisis. — World Politics, 1977, v. 30, N 4, p. 610—625.

35. Olivas L., Newstrom J. W. Learning through the use of simulation games. — Training and Development Journal, 1981, v. 35, N 9, p. 63—66.

36. Orbach E. Simulation games and motivation for learning: A theoretical framework. — Simulation and Games, 1979, v. 10, N 1, p. 3—40.

37. Peterson Ch., Glover J. A., Romero D., Romero P. The effects of a cross-cultural simulation game on participant's personal characteristics. — Soc. Behav. and Pers., 1978, v. 6, N 1, p. 21—26.

38. Pruitt D., Kimmel M. Twenty years of experimental gaming: Critique, synthesis and succession for future. — Ann. Rev. of Psychol., 1977, v. 28, p. 363—392.

39. Seginer R. Game ability and academic ability. — Simulation and Games. 1980, v. 11, N 4, p. 403—421.

40. Skinner B. F. The flight from the laboratory.—In: Comulative Record. N.Y., 1959, p. 242—257.

41. Straub W. Effects of a simulation game on a locus control of institutionalized delinquent youth. — Psychol. Rep., 1979, v. 45, N 2. p. 659-662.

42. Watson B. Games and socialization. — In: Greenblat C, Duke R. (eds.) Gaming-simulation. N.Y., 1975, p. 42—46.

43. Winkstrom W. S. The serious business of business game. — Mangement Record., 1960, v. 22, N 2, p. 1—9.

 

Поступила в редакцию 19.VIII. 1982 г.