113

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕТОДА «КОГНИТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ» Ж. ПИАЖЕ

 

Г. В. БУРМЕНСКАЯ, М. Б. КУРБАТОВА

 

Принципы развивающего обучения интересуют психологов самых разных направлений и школ. Между тем одно из ведущих направлений в изучении познавательного развития ребенка — женевская психологическая школа долгое время оставалась в стороне от конкретного исследования этой проблемы. Как известно, в вопросе о взаимоотношении обучения и развития Ж. Пиаже ограничивался анализом только традиционной формы обучения и справедливо отрицал возможность формирования у детей новых операциональных структур интеллекта на ее основе. На протяжении многих лет тезис «обучение подчинено развитию, а не наоборот» выражал суть его позиции по этому вопросу [11].

Тем не менее задача развернутого исследования закономерностей умственного развития, его механизмов привела женевскую психологическую школу к необходимости определенного изменения исходной позиции, в частности к попыткам создания собственного варианта операционального обучения. В одной из последних работ, выполненных под руководством Ж. Пиаже, прямо признается, что динамическую сторону познавательного развития ребенка — процессы перехода от стадии к стадии — невозможно исследовать с помощью одного клинического метода [9]. Единственно адекватным для этой цели методом может служить особый обучающий эксперимент. Помимо изложения его общих принципов в указанной работе была впервые дана определенная конкретизация такой формы обучения, которая, по словам Ж. Пиаже, может не просто передавать детям знания, но и способствовать их общему интеллектуальному развитию и даже «реально поощрять творческие способности детей» [9; XIV]. С помощью метода, названного «когнитивным обучением», сотрудники Ж. Пиаже провели большую серию экспериментов по формированию у детей дошкольного возраста ряда логических и пространственных понятий1.

Мы заинтересовались, как реализуются условия развивающего обучения, построенного на основе теории Ж. Пиаже, какое конкретное выражение в методе «когнитивного обучения» нашли известные положения Ж. Пиаже о том, что развитие мысли ребенка происходит лишь в ходе его личного исследования и поиска, что в процессе познавательного развития ребенок сам открывает законы логики и принципы построения вещей, а также что при ближайшем рассмотрении представляет собой самостоятельность ребенка в процессе «когнитивного обучения».

Привлекала нас также возможность провести сравнение условий и результатов обучения одним и тем же понятиям — понятиям сохранения количества — методом «когнитивного обучения», с одной стороны, и методом планомерного формирования — с другой. Напомним, что ранее формирование понятий инвариантности количества было проанализировано в специальных исследованиях П. Я. Гальперина [5] и Л. С. Георгиева [6], Л. Ф. Обуховой [7], Г. В. Бурменской [2], проведенных на основе III типа учения. Тот факт, что и в результате «когнитивного обучения» (по Ж. Пиаже) и в результате планомерного формирования понятия о сохранении количества (по III типу учения П. Я. Гальперина) происходили заметные изменения в мышлении детей, давал основания предположить, что в обоих случаях затрагивались реальные механизмы умственного развития. Но какие именно условия оказались общими в указанных выше методах, было не ясно, тем более что в теоретических концепциях П. Я. Гальперина и Ж. Пиаже условия и механизмы познавательного развития трактуются принципиально по-разному. Чтобы ответить на этот и многие другие вопросы, мы повторили «когнитивное обучение», точно придерживаясь методики Б. Инельдер и ее сотрудников.

Как известно, теоретическим основанием этой методики послужило положение Ж. Пиаже о том, что внутренний источник познавательного развития лежит в координации имеющихся у ребенка схем действий, а главным механизмом перехода являются процессы уравновешивания. Для дооперациональной стадии интеллектуального развития (выбранной здесь объектом исследования) характерна недостаточная взаимосвязанность интеллектуальных структур и, соответственно, состояние неполного «равновесия» со средой, при котором представления ребенка о действительности в большей или меньшей степени искажены. Одно из проявлений этого — непонимание детьми принципа инвариантности количества. В известном опыте, например, ребенок-дошкольник не признает сохранения длины «дорожки», составленной из спичек, при простом изменении ее формы, потому что судит о длине только по изменившемуся положению ее начальной и конечной точек (т. е. на основе схемы глобального пространственного соотнесения). В то же время он может быть вполне убежден в инвариантности числа составляющих дорожку элементов, если, оценивая количество элементов, опирается на схему взаимно-однозначного соотнесения. Главное же, что при этом он не видит в своих суждениях никакого противоречия, поскольку до определенного момента не связывает их между собой. Каким образом ребенок преодолевает эти представления, глубоко коренящиеся в особенностях структуры дооперационального мышления?

Первое и непременное условие этого, по Ж. Пиаже, — нарушение исходного равновесия. Только с появлением познавательного конфликта у ребенка возникает и действительный интерес к поиску решения проблемы. Он приводит к попыткам объединить и приспособить

 

114

 

друг к другу доступные ему способы рассуждения (схемы действия), в результате чего может произойти переход к новым, более совершенным структурам мышления, новому равновесию.

Исходя из такого представления о динамике смены стадий интеллектуального развития, авторы метода «когнитивного обучения» отказались от попыток «напрямую» учить детей определенным действиям или понятиям. По их словам, они стремились помочь испытуемым выйти за пределы свойственного им примитивного способа мышления, но только косвенно, путем создания ситуаций, провоцирующих познавательные конфликты. В экспериментах подбирались благоприятные условия для того, чтобы ребенок самостоятельно выработал новый адекватный способ рассуждения о сохранении количества. Главным средством этого служило предъявление испытуемым специальной серии задач, требующих сначала последовательного, а затем и одновременного применения уже доступных ребенку, но еще не скоординированных между собой схем действий (например, упомянутых выше схем взаимно-однозначного и пространственного соотнесения). Критические задачи составлялись таким образом, что при решении их двумя разными, но в равной мере еще недостаточно точными способами ребенок приходил к взаимоисключающим результатам. Например, если в задаче — построить с помощью более коротких спичек дорожку, равную заданной (и составленную из спичек стандартной длины), — ребенок отсчитывал такое же число спичек, то дорожка оказывалась явно короче образца, а если он опирался на пространственное соответствие, то нарушалось равенство числа спичек. Здесь для ребенка выступала противоречивость его рассуждения, возникал познавательный конфликт. Далее в методике предусматривался пересмотр испытуемым задач, решенных им ранее неправильно.

При повторном обращении к задачам ребенок имел возможность попытаться объединить и уточнить схемы, применявшиеся им до этого изолированно друг от друга. Например, ребенок мог обнаружить, что числовое равенство достаточно для правильного решения только при равенстве элементов (ранее разницу в длине элементов дети игнорировали) или что судить о соотношении длин линий по положению начальной и конечной точек можно только тогда, когда они параллельны. Если же линии не параллельны, а составляющие их элементы не равны, то необходимо учитывать оба условия одновременно. Дифференциация и координация интеллектуальных структур в процессе развития происходят постепенно. Таковы в представлении женевских исследователей основные черты метода обучения, учитывающего «естественную природу мыслительных процессов».

Рассматривая содержание «когнитивного обучения» не с позиции теории Ж. Пиаже, а с точки зрения концепции П. Я. Гальперина о планомерном формировании умственных действий и понятий и о трех типах учения, и не ограничиваясь поэтому материалами, приводимыми в книге Б. Инельдер (в том числе и протоколами опытов), мы провели собственные эксперименты. Сначала мы повторили два эксперимента женевских психологов по обучению понятиям сохранения длины и количества вещества. Затем проверили «качество» приобретенных детьми понятий с помощью специально подобранной серии контрольных задач, для того чтобы определить достигнутый развивающий эффект. Рассмотрим последовательно особенности процесса «когнитивного обучения» и его результаты.

В ходе воспроизведения указанных методик мы получили почти полное повторение фактической стороны эксперимента, проведенного женевскими исследователями; и картина постепенного продвижения испытуемых, и их итоговые результаты в целом подтвердили описание, данное сотрудниками Ж. Пиаже. У наших испытуемых наблюдались те же самые типы реакций и ответов, которые были выделены Б. Инельдер как необходимые переходные ступени в процессе конструкции новых операциональных структур. Мы видели, например, что вначале испытуемые никак не связывали между собой числовые и пространственные критерии оценки количества и потому могли, не колеблясь, утверждать, что «дорожки не одинаковые, одна короче, другая длиннее, а спичек в них поровну — семь и семь»2. Подтвердилось и то обстоятельство, что условия методики действительно приводят значительную часть (хотя и не всех) испытуемых к яркому познавательному конфликту, с возникновением которого дети производят первые попытки объединить, соотнести между собой пространственные и числовые схемы действия.

Полученные нами данные подтвердили также важное значение познавательного конфликта как источника внутренней мотивации ребенка к преодолению неадекватных представлений и как условия формирования новых сложных понятий. Эксперимент показал, что те дети, у которых не удалось вызвать осознания противоречивости своего рассуждения, в результате обучения практически не продвигались в своем понимании принципа инвариантности. Что же касается результатов, то процентное количество испытуемых, перешедших в процессе обучения на более высокую стадию операционального развития (по критериям Ж. Пиаже), было близким к аналогичному показателю в женевском исследовании (72 и 62 % соответственно при обучении понятию сохранения длины и 80 и 86 % при обучении понятию сохранения количества вещества)3.

Что же касается интерпретации полученных фактов, то по ряду существенных вопросов мы не можем согласиться здесь с создателями «когнитивного обучения». Прежде всего, вопреки их взглядам, деятельность ребенка в ходе

 

115

 

эксперимента мы не считаем «абсолютно самостоятельной». Уже из протоколов опытов, представленных в книге Б. Инельдер и др., видно, что в действительности экспериментатор играет в обучении активную роль, не сводящуюся к простому предъявлению материала. По сути дела, одна из основных функций обучения — функция организации деятельности ребенка по анализу материала — осуществлялась в значительной мере именно экспериментатором. Например, экспериментатор своими вопросами постоянно фиксировал внимание ребенка на существенном в данный момент аспекте решаемой задачи (величине пластилиновых шариков, длине спичек и т. д.), определял последовательность решения задач испытуемым и необходимое количество повторных возвращений к подготовительным заданиям, ставил многочисленные уточняющие вопросы, а в отдельных случаях даже помогал найти выход из трудных ситуаций (например, подсказывал добавить недостающий для правильного решения элемент [9; 156] или прямо предлагал ребенку пересчитать спички [9; 152]). Деятельность ребенка, таким образом, в своих главных звеньях то прямо, то косвенно направлялась экспериментатором.

Мы убедились в этом и в процессе своего воспроизведения указанного метода. Фактически интеллектуальная активность ребенка постоянно поддерживалась вопросами экспериментатора, и у большинства испытуемых познавательный конфликт возникал только после того, как экспериментатор неоднократно и настойчиво возвращал их к подготовительным задачам и вопросам (по 5—6 раз, а для разрешения конфликта — и более). Характерно в этой связи и такое наблюдение: не было случаев, чтобы ребенок, который уже осознал противоречивость своих рассуждений и разрешил его, спонтанно, по собственной инициативе вернулся бы к предыдущим, неправильно решенным заданиям и стал бы их исправлять (по условиям эксперимента все задачи и варианты решения оставались на столе перед глазами детей); вместо этого дети терпеливо ждали соответствующих указаний экспериментатора.

Только влиянием исходных установок теории Ж. Пиаже, акцентирующей роль «спонтанной» интеллектуальной активности ребенка, можно объяснить тот факт, что Б. Инельдер и ее коллеги не придают существенного значения указанным выше элементам внешней организации познавательной деятельности испытуемых. Однако на практике, как это показывает описание обучающих экспериментов Б. Инельдер, такая организация не может не осуществляться, хотя бы в частичном и косвенном виде.

Аналогичное положение следует отметить и в отношении ориентации познавательной деятельности ребенка. Протоколы исследования Б. Инельдер и ее коллег содержат немало указаний на то, что первичным психологическим основанием совершавшегося перехода на новый интеллектуальный уровень был процесс переориентировки ребенка в предметной действительности. Из приведенного авторами исследования описания процедуры опытов и поведения детей однозначно следует, что условия обучения были направлены именно на изменение у испытуемых наличных схем ориентировки в вещах. Так, до начала обучающих экспериментов, сравнивая длины «дорожек», дети ориентировались на признак совпадения концов линий и в то же время игнорировали величину составляющих их элементов. Задачи обучающих серий строились затем в прямой зависимости от установленных конкретных особенностей ориентировки дошкольников. Как пишет Б. Инельдер, эти задачи должны были облегчить детям восприятие тех существенных черт предметной ситуации, которые не замечались ими, и в то же время отвлечь их внимание от тех черт, которые прежде ими учитывались и приводили к неверному результату [9; 40].

Такая переориентировка достигалась отчасти путем подбора материала, по возможности свободного от многообразия свойств естественных предметов. Но главным образом наведение на нужный параметр объекта выполняли вопросы экспериментатора, задаваемые по ходу решения ребенком задач (например: «Одинаковые по размеру конфеты или разные?» или «Поровну красного и синего пластилина или нет?» и т. д.).

И в эксперименте Б. Инельдер, и у нас за постепенными преобразованиями в мышлении и внезапными «озарениями» детей всегда стояло открытие ими новых свойств и отношений анализируемых объектов. Осознанию ребенком своего рассуждения (соответствующей схемы действия) всегда предшествовало изменение представлений о строении вещей. Так, например, лишь после того, как дети в буквальном смысле слова «открывали» для себя, какое огромное значение имеет разница в длине спичек, или с удивлением замечали, что попарное объединение пластилиновых шариков вызывает одновременно два изменения — укрупнение величины шариков и уменьшение их числа, только после этого они начинали корректировать свой прежний способ действия или суждения, казавшийся им до этого правильным. Эти факты говорят о том, что взаимодействие и перестройка схем действий выступают не как первопричина развития или определяющий механизм перехода от стадии к стадии, а как следствие открытия ребенком новых, прежде не учитывавшихся им отношений и свойств объектов и переориентировки его мышления именно на них. Но в концепции Ж. Пиаже ориентировочные и исполнительные компоненты действия не различаются и роль ориентировки на новые элементы и отношения остается скрытой в «спонтанной активности» ребенка.

И все же мы должны отметить некоторый сдвиг в позиции женевской школы по этому вопросу. Под влиянием обучающих экспериментов Б. Инельдер признала, например, что до настоящего времени в их работах недостаточно исследовалась «роль объекта в процессе взаимодействия между познающим субъектом и познаваемым объектом» [8; 122]. Акцент постоянно делался на конструктивной активности субъекта, в то время как несомненная зависимость организации деятельности субъекта от степени его знакомства с предметами (от ориентировки в них) практически не изучалась.

В качестве одного из основных планов деятельности ребенка в экспериментах Б. Инельдер и ее сотрудников служила материальная форма действия. Введение ее в метод «когнитивного обучения» не было случайным. Известно,

 

116

 

что в одном из предшествующих выступлений, посвященном прогрессивным формам обучения, Б. Инельдер особо подчеркивала, что многие сложные научные понятия становятся доступными детям намного раньше «при условии, что они... усваиваются предметно, с помощью материалов, с которыми ребенок может манипулировать сам» (цит. по [1; 36]).

Для понимания действительных основ эффективности метода «когнитивного обучения» важно учесть также, что фактически условия эксперимента не только давали ребенку возможность для реальных попыток решения задач, но и требовали от него описания и обоснования своих действий в речи (в ответ на вопросы экспериментатора ребенок должен был систематически объяснять, как и почему он решает задачу). Наблюдения, сделанные в ходе обучающих экспериментов, привели женевских исследователей к не характерному для них признанию важного значения речи в процессе формирования новых интеллектуальных операций: «Вопросы и обсуждение в некоторых критических случаях могут вызвать осознание ребенком противоречий и дать импульс для координации более высокого уровня, ведущих к конструкции новых интеллектуальных структур» [9; 166]. Однако эти наблюдения не повлияли на окончательные выводы исследования, в которых утверждается автономность формирования конкретно-операциональных структур и необязательность участия речевых средств в этом процессе. Речевая форма действия ребенка выступает с этой точки зрения только лишь как дополнительный прием, использованный в обучении.

В ходе нашего эксперимента мы убедились в том, что требование методики «когнитивного обучения» осуществлять речевое отображение (объяснение) действий может быть расценено как одно из условий, существенно способствовавших успешному продвижению какой-то части испытуемых в процессе обучения. Как правило, объяснение своих действий и особенно способа решения задачи представляло большую трудность для детей. Вначале они обычно не осознавали тех схем действий, на которые фактически опирались, предлагая тот или иной вариант решения, например не отдавали себе отчета даже в том, что судят о длине дорожек по соотношению концов линий. Вопросы экспериментатора ставили перед детьми особую задачу — выразить в словесной форме и объективировать свое понимание ситуации и способа решения. И хотя это удавалось только отчасти и не всем испытуемым, тем не менее именно вопросы и обсуждение наводили детей на осознание противоречия в своих суждениях и, как следствие, на новую ориентировку в вещах. В итоге нередко происходило разделение тех параметров, которые раньше детьми не разделялись.

Заслуживает специального рассмотрения и традиционный в анализе методов обучения вопрос о характере его мотивации. Мысль о том, что психологически обоснованное обучение должно строиться не на внешнем (награда, поощрение, оценка и др.), а на внутреннем, познавательном «подкреплении», высказывалась Ж. Пиаже неоднократно [10], [11]. Удалось ли последователям Ж. Пиаже найти соответствующую форму реализации этого принципа? Данные нашего эксперимента говорят о том, что прогресс достигался здесь лишь в начале обучения. Вовлечение детей в проблемную ситуацию обеспечивало появление у них познавательного интереса (у большинства испытуемых раньше или позже возникал познавательный конфликт), но этот интерес нередко угасал в процессе неоднократных попыток ребенка найти правильный способ согласования суждений, особенно если этот поиск затягивался. Тогда вместо активных попыток решения появлялись ответы «наугад», нежелание продолжать опыт.

Результаты экспериментов Б. Инельдер и ее коллег (а затем и результаты наших опытов) показали, что в общем условия метода «когнитивного обучения» оказались достаточными, чтобы значительная часть детей повысила исходный уровень развития и приблизилась к операциональному пониманию сохранения количества (от 62 до 86 % в разных экспериментах). Однако в силу того, что в процессе обучения испытуемым явно не хватало средств (разного рода меры, критерии, эталоны — см. [2], [7]) для точной количественной оценки предметов, для объективного анализа задач, в действиях детей сохранилось много «слепых» проб и ошибок.

В отличие от авторов женевской школы, мы не обнаружили четкой зависимости прогресса в обучении от исходного уровня развития испытуемых — зависимости, в которой Б. Инельдер ищет фактическое подтверждение тезиса о подчиненности обучения развитию. Так, например, в некоторых случаях полное отсутствие прогресса в обучении наблюдалось у тех детей, которые до обучения находились ближе других к пониманию сохранения (на переходной стадии). И наоборот, некоторые из самых слабых по операциональным критериям испытуемых добились в обучении наилучших результатов.

Даже успешное решение задач в процессе «когнитивного обучения» далеко не всегда оказывалось залогом высокого конечного результата. Некоторые дети, быстро и уверенно продвигавшиеся в решении задач, в итоге не обнаруживали никаких признаков умения переносить усвоенные понятия инвариантности количества на другие физические параметры (согласно Ж. Пиаже, такой перенос является показателем развития мышления). В то же время были и другие испытуемые, которые с огромным трудом переходили от одной задачи к другой, в интервале между занятиями нередко возвращались к своим прежним, более примитивным способам решения, однако в конечном счете они демонстрировали не только хорошее владение усвоенным понятием, но и перенос его на задачи другого типа.

Авторы исследования не дают объяснения этим фактам, но они становятся вполне понятными, если одну часть трудностей становления любого нового умственного действия или понятия связать с построением его полной ориентировочной основы, другую — с переводом его из внешнего плана во внутренний, наконец, третью — с воспитанием требуемых свойств. В ситуации не полностью управляемого обучения, когда создается лишь часть объективно необходимой системы условий формирования действий и понятий (а метод

 

117

 

«когнитивного обучения», как мы считаем, относится именно к такому типу обучения), и процесс усвоения, и его результаты варьируют в зависимости от многих индивидуальных особенностей испытуемых.

Важные для подтверждения такого вывода данные были получены нами в контрольных сериях эксперимента, где был значительно расширен набор контрольных заданий, включавший некоторые из более сложных задач Ж. Пиаже на сохранение длины и количества вещества. Эти задачи применялись нами ранее для проверки полноценности понятий инвариантности у 5-летних детей после обучения их по III типу ориентировки [2], [7]. В нашу контрольную серию вошли, например, задачи на сохранение равенства или неравенства длины пластилиновых «колбасок» разной толщины при изменении их формы, задача на понимание инвариантности длины средней линии в иллюзии Мюллера — Лайера. После обучения детей понятию сохранения вещества им предлагалась задача на сохранение количества жидкости при переливании ее в сосуды разной формы, задача с растворением сахара и некоторые другие.

Как и в опытах Б. Инельдер, отметившей заметные индивидуальные различия в прочности и в возможностях переноса сформированных понятий на другой материал, большая часть наших испытуемых успешно справилась с задачами на специфический перенос. Очевидно, в этих случаях проведенное обучение достигло своей цели: в оценке длины, например, у детей исчезал «эффект границы» (тенденция судить о соотношении длин только по положению начальной и конечной точек); усвоив принцип сохранения количества в опытах с пластилином, дети признавали его также и в задачах с переливанием жидкости в сосуды разной формы.

В то же время в тех контрольных задачах на сохранение длины и количества вещества, где преобразование материала было иным, чем в обучающем эксперименте, у большинства испытуемых (от 50 до 100 % в разных задачах) обнаруживалась ограниченность усвоенных ими «логических структур», возвращение к прежнему способу оценки по «непосредственному» впечатлению. Например, достаточно было на глазах ребенка подрисовать в конце двух равных линий стрелки (как в известной фигуре Мюллера — Лайера), чтобы 90% испытуемых поддались иллюзии и стали убежденно отрицать равенство линий; все дети отказывались признать равенство количества жидкости после того, как в один из двух одинаково наполненных стаканов помещался камешек, что заметно повышало в нем уровень воды. Таким образом, отсутствие в проведенном «когнитивном обучении» специальных условий для воспитания обобщенности, прочности и других свойств полноценных понятий существенно сказалось на итоговом качестве представлений, сформированных у испытуемых.

Для сравнения напомним, что применение метода планомерного формирования позволило получить полноценные понятия сохранения у всех, а не только у некоторых испытуемых— детей 5—6 летнего возраста [2], [7]. У детей был сформирован общий принцип инвариантности количества, включая такие величины, как длина, площадь, вес, объем, и в итоге снят обычный длительный декаляж в овладении разными видами понятия сохранения, характерный для стихийного развития и сохранившийся в обучающем эксперименте Б. Инельдер. По тестам Ж. Пиаже у детей были обнаружены изменения и в области восприятия, воображения, памяти, что свидетельствует об общем изменении их мышления. В результате наших опытов «когнитивного обучения» по схеме женевских авторов ответы детей обнаруживали явную склонность к приблизительным оценкам. В новых для них задачах на сохранение дети нередко продолжали ориентироваться на внешние особенности воспринимаемых конфигураций, легко удовлетворялись глобальной оценкой по наиболее яркому признаку, например по высоте уровня жидкости в сосудах. Как известно, эти особенности служат характерными показателями непосредственно-эгоцентрической познавательной позиции ребенка дошкольного возраста.

Опыты контрольной серии нашего эксперимента показали, что, несмотря на заметный прогресс испытуемых в понимании инвариантности длины и количества вещества, метод «когнитивного обучения» не привел детей к изменению их общей интеллектуальной позиции. Приобретенные ими в эксперименте операциональные структуры имели относительно узкое, локальное применение; они сосуществовали с прежней, типично дооперациональной позицией ребенка-дошкольника.

При сравнении «когнитивного обучения» женевских авторов с планомерным формированием на основе III типа ориентировки в предмете для нас очевидно то, что в первом реализована только часть условий, объективно необходимых для развивающего обучения. Основное внимание женевских исследователей уделялось созданию у испытуемых познавательного конфликта и, соответственно, внутренней познавательной мотивации. Меньшее значение придавалось созданию условий для успешного разрешения конфликта, в частности не вводились средства анализа проблемной ситуации и совсем не обеспечивалось закрепление найденных детьми отношений, отработка качества формирующихся понятий. Но и та частичная организация деятельности и ориентировки испытуемых, которая объективно имела место в «когнитивном обучении» и положительно повлияла на его успешность, не получила у сотрудников Ж. Пиаже должной оценки. В итоге организация деятельности ребенка выпала из обсуждения принципов «когнитивного обучения» и деятельность испытуемых была представлена как независимый от условий его организации автономный процесс конструкции новых операциональных структур.

В связи с этим следует еще раз отметить, что не отказ от прямого руководства действиями детей вызывает наше возражение, а явная недооценка женевскими исследователями реального значения применявшихся ими косвенных форм организации познавательной деятельности испытуемых. Мы целиком присоединяемся к настойчивому стремлению женевских авторов создать в эксперименте условия для самостоятельного открытия детьми

 

118

 

принципа инвариантности количества, и мы считаем это одним из основных требований, которым должно отвечать развивающее обучение.

В достижении этой цели метод планомерного формирования умственных действий и понятий на основе III типа ориентировки не ограничивается, как метод «когнитивного обучения», начальным звеном процесса — внутренней мотивацией и способом предложения усваиваемого материала. В нем намечается полная система условий, обеспечивающая правильное выполнение ребенком нового действия, воспитание его желаемых свойств и его усвоение. Для рационального поиска ребенком решения задачи при III типе учения служат объективные средства анализа соответствующей предметной области. Такой подход отвечает представлению о том, что развитие мышления в онтогенезе определяется усвоением общественно-выработанных средств умственной деятельности, в частности ее различных схем и критериев. Таким образом, в отличие от концепции Ж. Пиаже, теория планомерного формирования намечает рациональный путь достижения подлинной самостоятельности ребенка в обучении, не снижая ее до «активности» проб и ошибок.

В целом анализ экспериментов Б. Инельдер, X. Синклер и М. Бове приводит нас к выводу о существенном расхождении действительного психологического содержания метода «когнитивного обучения» с его интерпретацией в духе принципов спонтанного развития интеллекта. В то время как на уровне экспериментальной практики наблюдается явное приближение представителей женевской школы к управлению познавательной деятельностью учащегося, в плане теории эта новая для них тенденция пока не получает соответствующего отражения.

 

1. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977. —411 с.

2. Бурменская Г. В. Понятие инвариантности и проблема психического развития ребенка.— Вопросы психологии, 1976, № 4, с. 103—113.

3. Бурменская Г. В. Обучение как метод исследования умственного развития ребенка в работах женевской психологической школы. — Вопросы психологии, 1981, № 2, с. 106—111.

4. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. — Вопросы психологии, 1966, № 4, с. 128—135.

5. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. — Вопросы психологии, 1969, № 1, с. 15—25.

6. Гальперин П. Я, Георгиев Л. С. К вопросу о формировании начальных математических понятий. — Доклады АПН РСФСР, 1961, № 1, с. 63—66.

7. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 1972. — 151 с.

8. Inhelder В. Information processing tendencies in recent experiments in cognitive learning — empirical studies. — In: Inhelder В., Chipman H. (eds.), Piaget and his school. N. Y., 1976, pp. 121—133.

9. Inhelder В., Sinclair H., Bovet M., Learning and the development of cognition. Cambridge, 1974, 308 pp.

10. Piaget J. Piaget's theory. — In: Mussen P. (Ed.) Carmichael's manual of child psychology. V. 1. N. Y., 1972, pp. 703—732.

11. Piaget J. Development and learning. — In: Ripple R., Rochcastle V. (eds.) Piaget rediscovered. N.Y., 1964, pp. 7—21.

 

Поступила в редакцию 22.VII.1981 г.