Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

60

 

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

 

Я. Л. КОЛОМИНСКИЙ

 

В историческом плане дифференциация науки происходит, как известно, в результате более или менее длительного пути развития. Так, на протяжении веков психология развивалась в лоне философии, потом отделилась в самостоятельную науку, и наконец в конце XIX — первой половине XX в. началось интенсивное разветвление психологических наук, которое бурно продолжается и в наши дни.

Дифференциация науки есть прогрессивный результат ее внутреннего развития, которое совершается объективно, независимо от желания людей, делающих науку. Но если развитие научного знания приводит к его дифференциации, то и сама дифференциация, в свою очередь, способствует развитию науки. Следует ли в каждом отдельном случае ожидать естественного хода событий, который неизбежно приводит к распадению монолитной, как казалось прежде, области знания на ветви, на отдельные отрасли? Нам думается, что нет. Опираясь на уже известный исторический опыт, целесообразно в ряде случаев специально интенсифицировать этот процесс, сделать его осознанным и целенаправленным. Значение управляемой классификации и дифференциации для развития психологической науки весьма четко подчеркивает Б. Ф. Ломов: «Благодаря дифференциации психологической науки вычленяются все новые и новые стороны психики, раскрываются многообразие и многокачественность ее проявлений. В каждой отдельной области психологической науки накапливаются такие специфические данные, которые не могут быть получены в других областях. Однако в этом специфическом проявляется общее» [11].

Интересы развития социальной психологии как науки, с одной стороны, и прикладного, практического использования добытых в конкретных исследованиях научных фактов и закономерностей, с другой стороны, требуют поставить проблему ее оптимальной дифференциации на отдельные дисциплины. О предмете социальной психологии спорить трудно совсем не потому, что она, как думают некоторые, не имеет собственного предмета, а потому, что она имеет не один предмет, и уже в наши дни фактически термин «социальная психология» наряду с общей социальной психологией объединяет ряд специальных социально-психологических дисциплин.

В нашу задачу не входит сколько-нибудь полная их классификация. Мы хотим здесь выделить те социально-психологические дисциплины, в русле которых идут наши собственные исследования и разработки нашего научного коллектива. Речь идет о двух взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных психологических дисциплинах: возрастной (генетической) и педагогической социальной психологии, которые по традициям, уровню разработанных методов, качеству и количеству полученных научных результатов и числу работников, втянутых в их орбиту, являются, пожалуй, наиболее подготовленными для такого конституирования. При этом, не имея возможности дать полный очерк предмета, методов и конкретных проблем возрастной и педагогической социальной психологии, ограничимся анализом некоторых аспектов, имеющих непосредственное значение для решения практических

 

61

 

задач коммунистического воспитания1.

К характеристике предмета выделяемых здесь отраслей социальной психологии можно подойти, с одной стороны, через синтез социально-психологического аспекта с установившимися в нашей науке определениями возрастной и педагогической психологии, а с другой стороны, через анализ конкретных специфических проблем.

Если соответствующим образом дополнить определения, предложенные А.В. Петровским, то предметом возрастной социальной психологии можно считать социально-психологические закономерности «возрастной динамики психики человека, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека» и, соответственно, педагогической социальной психологии — изучение социально-психологических закономерностей обучения и воспитания [4; 5].

Можно предложить и более специфический подход к определениям предмета обсуждаемых здесь отраслей, в которых подчеркивается конституирующая роль категории общения. Отсюда предметом возрастной социальной психологии, как мы полагаем, являются возрастные закономерности развития, деятельности и отношений личности в процессе непосредственного и опосредствованного общения. Отсюда следуют ее основные проблемы, которые в той или иной степени представлены в конкретных исследованиях.

1. Проблема онтогенеза общения, которая включает изучение возрастных закономерностей общения как фундаментального феномена жизнедеятельности человека — начиная с момента появления общения на ранних стадиях онтогенеза до геронтологических аспектов.

2. Проблема развития общностей — контактных и неконтактных групп и коллективов, в рамках которых реализуется, видоизменяется и развивается межличностное общение: генезис группы как универсальной системы непосредственного общения, поэтапное формирование коллектива в процессе совместной деятельности его членов на основных стадиях онтогенеза, возрастные закономерности развития внутриколлективного взаимодействия и т. д.

3. Возрастные закономерности влияния межличностных взаимодействий (общения и взаимоотношений) на формирование личности.

4. Возрастные закономерности взаимодействия личности с широкой социальной средой в процессе опосредствованных форм общения: влияние основных компонентов образа жизни на становление личности, воздействие средств массовых коммуникаций и т. д.

Таким образом, основные проблемы возрастной социальной психологии охватывают весь предмет общей социальной психологии в ее специфическом генетическом ракурсе [16].

Если задачей возрастной социальной психологии является установление обозначенных выше (и других, не перечисленных ввиду краткости изложения) закономерностей и их представление в системах соответствующих описательных и объяснительных понятий, то к компетенции педагогической социальной психологии относится, как мы полагаем, изучение закономерностей целенаправленного воздействия на обозначенные явления, которое по своей социально-психологической сущности может быть понято как особым образом ориентированный вид общения — педагогическое общение.

Следовательно, педагогическая социальная психология прежде всего изучает закономерности развития, деятельности и отношений личности в процессе непосредственного и опосредствованного педагогического общения.

Органическое единство возрастной

 

62

 

и педагогической социальной психологии вытекает прежде всего из совпадения объектов изучения и близости предмета исследования, а также из позиции исследователя, которая реализуется в стремлении не только констатировать те или иные психологические факты и закономерности, но и оптимизировать изучаемые явления в интересах развития личности испытуемых в соответствии с целями коммунистического воспитания.

Разработкой проблем возрастной и педагогической социальной психологии заняты у нас значительные научные силы. Сюда, как мы думаем, относятся исследователи онтогенеза общения [5], психологи, изучающие процессы социального развития дошкольников [14], [17], взаимоотношения в группах и коллективах на всех возрастных этапах, процессы социальной перцепции и т. д. Важно отметить тенденцию расширения фронта исследований общения, которые объективно втягиваются в орбиту возрастной и педагогической социальной психологии. Так, если еще совсем недавно можно было говорить в основном о педагогической социальной психологии воспитания, то сегодня мы вправе констатировать появление у нас педагогической социальной психологии обучения, которая обретает свой предмет и методы в исследованиях, посвященных изучению закономерностей познавательных процессов в условиях общения, с одной стороны, и формам коллективной (групповой) учебной деятельности [9—11], [13], с другой стороны. К педагогической социальной психологии относятся, разумеется, исследования педагогического общения (А.А. Леонтьев и др.) и работы по проблемам социально-психологических аспектов руководства педагогическими коллективами [21].

Осознание психологами, которые фактически ведут изыскания в русле возрастной и педагогической социальной психологии, этой своей «предметной» принадлежности может, по нашему мнению, сыграть положительную роль как в аспекте адекватной интерпретации результатов, так и в части совершенствования координации и планирования научных исследований. Насколько расширился бы горизонт исследований, если бы психологи, занятые, например, изучением жизни группы школьников, привлекали к анализу своих данных результаты подобных изысканий, проведенных с детьми младшего школьного возраста, подростками, старшими школьниками. Ведь именно так и изучаются проблемы развития познавательных процессов: закономерности памяти дошкольников сравниваются с особенностями памяти людей других возрастов, мышления — тоже и т. д. Здесь уже давно отказались от наивных рассуждений по принципу «больше — меньше», «лучше— хуже»; здесь ищут и находят качественные особенности, присущие познавательным процессам на том или ином возрастном этапе.

Как показывают проведенные исследования, ключ к пониманию социально-психологических закономерностей жизни детей младших возрастов лежит в области изучения таких же закономерностей жизни представителей старших возрастных групп. С другой стороны, те, кто изучает социальную психологию, например, подростков или юношей, должны видеть, как возникли и развивались те или иные особенности, обнаруженные на данном возрастном этапе.

 

*

 

Перейдем к анализу некоторых конкретных проблем возрастной и педагогической социальной психологии, непосредственно связанных с осуществлением задач коммунистического воспитания.

Узловой общей проблемой возрастной и педагогической социальной психологии и педагогики является проблема генезиса, внутренней структуры, закономерностей внутригруппового взаимодействия в контактных (малых) группах, которые на определенной стадии развития деятельностного опосредствования взаимоотношений и достижения ценностно-ориентационного единства своих членов приобретают качества коллектива. Несмотря на значительную и плодотворную историю изучения этой проблемы в отечественной науке, в которой особое место занимают уникальные по своей психолого-педагогической глубине произведения А.С. Макаренко и мудрые,

 

63

 

проникнутые духом социалистического гуманизма высказывания Н.К. Крупской, ощутимое продвижение в данной области началось в русле современной социальной психологии.

Не касаясь пока конкретных результатов, отметим, может быть, главное достижение: появилось новое, социально-психологическое видение проблем внутриколлективных взаимодействий и закономерностей формирования личности, которое вполне способно воплотиться в новую педагогическую концепцию воспитания в коллективе и через коллектив.

Это новое видение предполагает двойную вертикальную и горизонтальную историко-генетическую перспективу при рассмотрении проблемы формирования личности в коллективе, которая оказывается возможной благодаря включению в арсенал важнейших психолого-педагогических категорий понятия контактной (малой) группы2. Контактная (малая) группа —это универсальная, относительно постоянная система, в рамках которой осуществляется непосредственное межличностное взаимодействие, значимое для ее членов. Владение таким универсальным понятием для обозначения общностей, различных по ряду существенных параметров (способ организации, содержание и формы организации деятельности, социальные функции, возрастной и количественный состав, длительность существования, включенность в более широкую общность и т. д.) и в то же время функционирующих по единым социально-психологическим законам, имеет громадное теоретическое, методологическое, а следовательно, и практическое значение. Оно открывает возможность конкретного психолого-педагогического анализа взаимодействия личности и общества на уровне микросреды, динамики формирования личности в процессе общения внутри закономерно сменяющих друг друга контактных (малых) групп (коллективов).

В нашей возрастной психологии установилась прочная теоретическая традиция связывать движение развивающейся личности по возрастным этапам с детерминирующим влиянием сменяющих друг друга видов ведущих деятельностей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). В последние годы было подчеркнуто значение соответствующего изменения видов и содержания общения ребенка со взрослыми и сверстниками (Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина и др.).

Следующий шаг в понимании психологических закономерностей формирования личности заключается, с нашей точки зрения, в теоретическом обосновании и педагогическом осмыслении того факта, что возрастная поэтапная смена ведущих деятельностей и характера общения неизбежно происходит именно в условиях перехода развивающейся личности в новую социальную микросреду, которая всякий раз представляет собой новую контактную (малую) группу.

Важно отметить, что здесь открывается перспектива плодотворного творческого синтеза теорий онтогенетического развития личности, с одной стороны, и социально-психологических теорий деятельностного опосредствования и возрастных закономерностей межличностных взаимодействий в контактных (малых) группах и коллективах, с другой стороны. На каждом новом возрастном этапе человек оказывается в группе новой не только по своему персональному составу и размерам, но и по характеру, содержанию и динамике внутригрупповых отношений, опосредствованных новой ведущей деятельностью и возрастом ее членов. На старте этой вертикальной оси жизненного пути личности находится генетически первичная диада «мать (значимые взрослые) — дитя». К ней затем подключается система «сверстник— сверстник», которая закономерно видоизменяется в процессе онтогенеза: группа детского сада — школьный класс—(группа ПТУ)—после-школьный коллектив — производственный коллектив (студенческая группа), вплоть до кружка пенсионеров и возвращения в рамки семейной микросреды. Переход личности в новую микросреду—сложный противоречивый процесс.

 

64

 

Возрастные внутриличностные кризисы, которые вызывают хорошо известные трудности в воспитательной работе, обусловлены еще и межличностными напряжениями и конфликтами, сопровождающими процесс вхождения личности в новую контактную группу (коллектив). Именно эти кризисные явления породили проблему социально-психологической адаптации личности в коллективе.

Описанные закономерности возрастной социальной психологии порождают ряд специфических педагогических проблем. Прежде всего, исходя из сформулированной здесь социально-психологической трактовки онтогенеза, открывается новый взгляд на проблемы социально-психологической готовности, которые до настоящего времени рассматривались локально. Можно предположить, что выдвинутые нами ранее понятия социально-психологической готовности ребенка к обучению в школе и социально-психологической готовности личности к труду [7], [9] должны войти в общее понятие «социально-психологическая готовность личности к новым условиям деятельности и общения», актуальность и практическая значимость разработки которого не требует специальных доказательств. Для педагогической практики особенно важно то, что здесь обосновывается необходимость на каждом возрастном этапе осуществлять целенаправленную и систематическую подготовку личности к жизнедеятельности в новых коллективах, которая предполагает формирование у нее системы специфических социально-психологических качеств и способностей. Социально-психологическая готовность может рассматриваться как целостная характеристика личности, включающая такие мотивационные, когнитивные и операционально-поведенческие компоненты, которые обеспечивают оптимальное функционирование в новых для нее контактных группах и коллективах.

С другой стороны, для создания благоприятных условий развития личности в коллективе необходимо поднять на новый социально-психологический уровень и проблему преемственности между контактными группами и коллективами на основных стадиях онтогенеза.

На основе проведенных в нашей стране исследований можно сделать вывод о том, что в возрастном аспекте ведущим фактором развития коллектива является смена содержания и форм ведущей деятельности и общения его членов. Особенно четко выступает эта закономерность на ранних стадиях онтогенеза. Так, специальный анализ межличностного взаимодействия, возникающего в процессе творческой игры дошкольников, позволяет высказать предположение о том, что внутри ведущей деятельности возникает «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский) не только для личности, но и для детской группы на пути ее формирования как коллектива. Необходимость формирования социально-психологической готовности личности к функционированию в новых для нее контактных группах и коллективах связана еще и с особым аспектом условий ее жизнедеятельности, который можно квалифицировать как полигрупповую принадлежность. В каждый данный момент жизни человек оказывается вовлеченным в целую систему различных (по своему происхождению, характеру деятельности, размерам, длительности существования, субъективной значимости и т. д.) контактных и неконтактных общностей, в каждой из которых для него складывается уникальная социально-психологическая ситуация межличностного взаимодействия: роль, статус, характер общения и взаимоотношений, эмоциональное благополучие и т. д. Отсюда необходимость психолого-педагогического изучения сравнительной воспитательной воздейственности тех конкретных групп и коллективов, в которых функционирует личность на данном этапе ее развития. Именно в этой плоскости следует, с нашей точки зрения, искать решение острой и всегда злободневной проблемы педагогической практики: почему коллектив, который признается и, в большинстве случаев, действительно является могучим средством воспитания личности, оказывается малоэффективным по отношению к некоторым своим членам? Конкретный анализ соответствующих педагогических ситуаций приводит к

 

65

 

необходимости привлечения такого социально-психологического явления, как референтность (Е.В. Щедрина).

Действенное влияние на развитие личности оказывает именно референтная группа (коллектив), с которой она идентифицирует себя, на ценности которой прежде всего ориентируется, с мнением которой о себе считается. А.В. Петровский пишет, что именно коллектив чаще всего обладает для своих членов основными признаками референтной группы [14].

Трудности воспитания, с одной стороны, и внутриличностная напряженность, с другой стороны, возникают в случаях потери референтности: личность осуществляет свою основную деятельность в группе, которая не является для нее личностно значимой3. Специальный анализ свидетельствует о том, что можно говорить о нескольких видах потери референтности, имеющих различные психологические механизмы. Прежде всего выделим явление интергрупповой потери референтности, которая проявляется в том, что личность стремится найти референтную группу вне данной организации или воспитательного учреждения. Так, подросток, который в силу ряда социально-психологических причин не обрел референтность в своем классе, ищет и находит такую группу в ситуации стихийного внешкольного общения.

Мы наблюдали случаи интергрупповой потери референтности и в студенческих коллективах. Нередко студенты, которые учатся в вузах, расположенных в городе, где они заканчивали среднюю школу, сохраняют столь сильные традиционные связи со своими бывшими одноклассниками, что они успешно конкурируют с вновь возникшими отношениями в студенческой группе.

В еще более заостренной форме обозначенный феномен выступил для наблюдавшихся нами студенток, переведенных из-за профнепригодности в педагогический институт из театрального. Порой вплоть до госэкзаменов студенческая группа, в которой они оказались в результате определенной жизненной драмы, так и не становилась для них референтной. Это влекло за собой пониженную познавательную и общественную активность, своеобразную нечувствительность к критике, отсутствие высоких притязаний в учебной деятельности, отсутствие значимых межличностных отношений с товарищами по группе и т. д. В качестве референтной для этих студенток продолжала выступать покинутая группа театрального института или неоформленная группа околотеатральной молодежи.

Пожалуй, еще более распространенной можно считать интрагрупповую потерю референтности, которая к тому же более опасна в силу затрудненного диагностирования. В этом случае личность не выходит за пределы организационно оформленной группы — класса, студенческой группы, производственной бригады и т. д., но роль референтной для нее играет не данная общность в целом, а ее формально не зафиксированная часть, ценности и нормы которой могут не совпадать с общегрупповой ценностно-ориентационной направленностью. В аспекте проблемы интрагрупповой потери референтности группировка (микрогруппа) выступает как возможный конкурент целого коллектива в сфере завоевания референтности.

Возможность подобных ситуаций связана с объективно существующей социально-психологической закономерностью — миниатюризацией межличностного взаимодействия в контактных группах (коллективах), объем которых превышает некую эмпирически найденную (5±2) величину, связанную, по мнению ряда исследователей, со способностью членов группы вступать в личностно значимые избирательные взаимоотношения лишь с определенной частью целого коллектива

 

66

 

[13], [18]. В педагогике такие формально не зафиксированные, стихийно возникающие внутри организационно оформленного коллектива объединенения традиционно именуются группировками. Следует отметить, что признание факта объективности, мы бы даже сказали, неотвратимости возникновения группировок внутри целого коллектива само по себе — важный вклад педагогической социальной психологии в педагогику коллектива, где до самого недавнего времени это явление либо игнорировалось, либо трактовалось как досадный результат плохой воспитательной работы. В настоящее время и перед педагогикой, и перед педагогической социальной психологией стоит задача разработки теории и практики педагогической работы с группировками. Уже сейчас в возрастной и педагогической социальной психологии разработаны надежные методы диагностики микрогрупповой дифференциации малых групп и коллективов, а также специальные приемы для установления значимого (референтного) круга общения [22].

К промежуточным видам потери референтности можно отнести случаи, когда референтным для личности становится опять-таки не основной производственный коллектив (класс, студенческая группа, производственная бригада), а какое-либо промежуточное официально оформленное подразделение: спортивная команда, кружок художественной самодеятельности, изостудия и т. д.

Для всех видов потери референтности характерно возникновение эмоционально-когнитивного барьера между личностью и коллективом. В этом случае «пробиться» к личности, эффективно воздействовать на нее можно лишь проникнув сквозь оболочку ценностно-ориентационных эталонов, норм и критериев оценки, свойственных референтной группировке, к которой она принадлежит.

Социально-психологические и психолого-педагогические исследования последних лет накопили богатый научный материал, обобщение которого позволяет поставить проблему конкретного анализа не только общих, но и индивидуальных, качественно своеобразных особенностей развития и функционирования контактных групп и коллективов. Поскольку указанные общности — не арифметическая сумма индивидуумов, а целостная относительно стабильная система со своей внутренней структурой и динамикой развития, они, в известном смысле, представляют собой субъект той деятельности, ради которой создана та или иная группа (коллектив) и которая опосредствует основные аспекты внутригрупповых межличностных отношений. Именно наличие у каждой контактной группы (коллектива) индивидуально неповторимых особенностей является причиной хорошо известного педагогам и руководителям-практикам факта: воздействия, эффективные для одной группы, могут оказаться совершенно иными для другой группы. Отсюда следует, что понятие индивидуализации процесса воспитания, которое традиционно связывается с необходимостью учета своеобразия отдельной личности, должно быть расширено за счет включения понятия об индивидуальном подходе к каждой контактной группе (коллективу).

Экспериментальные данные и педагогические наблюдения свидетельствуют о том, что своеобразие каждой контактной группы (коллектива) является результатом сложного взаимодействия объективных условий ее существования с внутренними социально-психологическими закономерностями развития и функционирования. Прежде всего следует иметь в виду, что групповые «индивидуальные» особенности формируются на основе общих и возрастных социально-психологических закономерностей и актуализируются именно как качественно-определенные варианты относительно постоянных признаков. Такие варианты проявляются на всех основных уровнях интергрупповой активности. Укажем на те параметры групповой «индивидуальности», для которых уже имеются методы измерения и понятия для описания.

Поскольку каждая конкретная контактная группа находится в определенной точке континиума «диффузная группа — коллектив», анализ групповой индивидуальности должен исходить из установления той конкретной стадии коллективообразования, на которой

 

67

 

находится данная группа. Этим целям могут служить понятия и методы, разработанные в русле теории деятельностного опосредствования (А.В. Петровский): ценностно-ориентационное единство, действенная эмоциональная идентификация, референтометрическая дифференциация значимого общения и т. д.

Индивидуальные внутригрупповые структурно-динамические особенности могут быть, как показали наши исследования, охарактеризованы как варианты статусной структуры группы (уровень благополучия взаимоотношений), «индекса социальной изоляции», показателей взаимности и удовлетворенности в общении, динамики положения и персональных отношений, микрогрупповой дифференциации.

Отдельный класс индивидуальных черт контактной группы (коллектива) представляют особенности, связанные со своеобразием взаимодействия подсистем деловых и личных взаимоотношений, которое проявляется в характере руководства и стихийного лидерства, функционального общения и эмоциональных предпочтений и т. д.

Таким образом, индивидуальность той или иной контактной общности представляет собой сложную систему, которая является результатом взаимодействия спонтанных и заданных, внутренних и внешних характеристик общения и взаимоотношений. В настоящее время задача изучения внутри-коллективной индивидуальности неразрывно связана с установлением дифференцированных по возрастным этапам и характеру деятельности социально-психологических констант, значимое отклонение от которых явится показателем качественного своеобразия той или иной контактной группы (коллектива). Необходимо далее осуществить переход от регистрации отдельных показателей к нахождению закономерных связей между ними, к созданию своеобразной социально-психологической таблицы по типу таблицы Менделеева. Такая теоретическая база позволит выработать научно обоснованные рекомендации для практики воспитания в коллективе и оптимизации всех аспектов его деятельности.

 

1. Беляев Б. В. Проблема коллектива него экспериментально-психологического изучения. — Психология, т. 2, вып. 2. М., 1929.

2. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. — Л., 1970.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. —М., 1968. — 463 с.

4. Возрастная и педагогическая психологияод ред. А. В. Петровского. — М., 1979.

5. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. — М., 1980. — 167 с.

6. Коломинский Я. Л. Малая группа как универсальная система непосредственного межличностного общения.— В кн.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973, с. 78—79.

7. Коломинский Я. Л. Социально-психологические проблемы готовности дошкольника к обучению в школе. — В кн.: Воспитание и обучение дошкольников в детском саду. Ч. 2. М., 1971, с. 130—132.

8. Коломинский Я. Л. Социально-психологическая готовность личности к труду. — В кн.: Проблемы формирования личности в коллективной деятельности и общении в свете постановления ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы». — Гродно, 1980. — 84 с.

9. Кольцова В. А. Влияние общения на развитие познавательной деятельности. — В кн.: Проблемы психологии личности. М., 1982.

10. Лийметс X. Групповая работа на уроке. — М., 1975. —96 с.

11. Ломов Б. Ф. О путях развития психологии. — Вопросы психологии, 1978, № 5.

12. Лутошкин А. Н. Общие вопросы эмоциональной совместимости в контактных юношеских группах. — В кн.: Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971, с. 98—104.

13. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. — Вопросы психологии, № 4, 1982.

14. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка. — Психологический журнал, 1980, № 5, с. 43—53.

15. Новикова Л. И. Коллектив и личность как педагогическая проблема. — Советская педагогика, 1966, № 11, с. 13—27.

16. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. — М., 1978.

17. Отношения между сверстниками в группе детского садаод ред. Т.А. Репиной.— М., 1978. —199 с.

18. Уманский Л. И. и др. Критерии диагностики общественной активности группы как коллектива. — В кн.: Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971, с. 5—19.

19. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979.— 238 с.

20. Фортунатов Г. Изучение детских коллективов.— Вестник просвещения, 1925, № 9.

21. Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. — М., 1982.— 207 с.

22. Щедрина Е. В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления. — В сб.: Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

 

Поступила в редакцию 10.XI.1981 г.



1 Напомним, что еще на заре развития советской социальной психологии Г. Фортунатов, подчеркивая своеобразие «детской общественной жизни», отмечал, что «детская социология — область, подчиненная общей социологии, но имеющая право на автономию» [20; 46]. На необходимость дифференциации социальной психологии указывал и другой исследователь детского коллектива Б.В. Беляев: «Школьный коллектив учащихся и толпа в панике, группа совместно работающих людей и публика зрительного зала не похожи друг на друга как по своей внешней структуре, так и по структуре внутренней... Отсюда... социальная психология должна распадаться на целый ряд отделов и глав или даже более узких психологических дисциплин» [1; 189].

2 Фактически речь может идти еще и о третьей, собственно исторической перспективе, под которой мы понимаем рассмотрение развития малой группы как первичной структурной формы организации человеческого общества в процессе социогенеза.

3 Замечательная психологическая интуиция А.С. Макаренко проявилась, между прочим, в том, что он в своей педагогической практике стремился минимизировать возможность потери референтности, ограничивая число групп, в которые мог входить воспитанник, рамками данного воспитательного учреждения. Он специально предостерегал от «растаскивания» личности по разным коллективам. В конкретных условиях его педагогической деятельности это было вполне оправдано.