Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

43

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ОВЛАДЕНИЕ ОПОСРЕДСТВОВАННЫМ РЕШЕНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ И РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ РЕБЕНКА

 

Л. А. ВЕНГЕР

 

Проблема способностей является одной из центральных проблем общей и возрастной психологии. В нашей стране ее разрабатывали такие крупные исследователи, как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов. В их работах были сформулированы основные теоретические положения изучения способностей и определены принципиальные пути их развития. Однако проведение исследований в этой области встречает существенные трудности из-за отсутствия четких представлений о содержании и структуре конкретных видов способностей.

В зарубежной науке их изучение традиционно связано с использованием тестов и ориентировано не на качественную характеристику соответствующих психических свойств, а на количественную оценку их проявлений при решении тестовых задач (см. [5; 23]). В советской психологической науке преобладает качественный подход к проблеме способностей. Они рассматриваются прежде всего как условия успешного овладения и успешного выполнения деятельности. Способностями называют психические свойства, отвечающие требованиям деятельности. Изучение индивидуальных, различий в способностях выступает как производный момент. Однако отнесение способностей к деятельности служит причиной того, что в поле внимания исследователей в первую очередь попадают специальные способности, четко связанные с определенными видами деятельности. Подавляющее большинство конкретных исследований советских авторов (работы В.И. Киреенко, А.Г. Ковалева, В.А. Крутецкого, Б.М. Теплова и др.) посвящено специальным способностям.

Вычленение и характеристика общих способностей затруднены тем обстоятельством, что они проявляются не в одном, а во многих видах деятельности и, по мнению С.Л. Рубинштейна, существуют не в чистом виде, а в тех же специальных способностях к конкретным видам деятельности и соотносятся с общими условиями их осуществления [24]. Попытки охарактеризовать общие интеллектуальные способности содержатся в работах С.Л. Рубинштейна [24], Н.А. Менчинской [15], З.И. Калмыковой [11; 22], а также в исследованиях Я.А. Пономарева [21].

С.Л. Рубинштейн высказал предположение, что «ядром» общих интеллектуальных способностей является качество процессов анализа, синтеза и генерализации, особенно генерализации отношений. Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова и их сотрудники рассматривают «обучаемость» как общую умственную способность к усвоению знаний, стержень которой составляет обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на абстрагирование и выделение существенного. Таким образом, эти авторы снова называют в качестве основного содержания интеллектуальных способностей содержание, обозначенное С.Л. Рубинштейном. Я.А. Пономарев прямо ставит перед собой задачу найти явление, в котором общая интеллектуальная способность не была бы завуалирована знаниями. В качестве такого явления он называет возможность человека действовать в уме (внутренний план действия).

Оба обозначенных подхода, основанные на значительном экспериментальном материале, схватывают существенные проявления общих познавательных способностей. Однако этими подходами

 

44

 

не решается вопрос о закономерностях формирования и функционирования психологических образований, скрытых за этими проявлениями.

В лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР в течение последних 10 лет ведутся исследования развития познавательных способностей, основанные на понимании этого развития как овладения опосредствованным решением познавательных задач. Исходными пунктами для проведения указанных исследований послужили учение Л.С. Выготского о развитии высших психических функций [2], теория А.Н. Леонтьева о развитии специфически человеческих психических свойств и способностей на основе присвоения социально-исторического опыта [14] и положение А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна о необходимости начинать изучение развития способностей не с «крайних» случаев, а с формирования «родовых» свойств человека [13; 24].

Как известно, основным признаком высших психических функций Л.С. Выготский считал опосредованность их социальной средой. В психическом развитии ребенка он видел переплетение «натурального» и «культурного» развития, понимая последнее как «вращивание знака», ведущее к овладению опосредствованными формами поведения, в частности опосредствованными формами познания. Однако в трудах Л.С. Выготского статус высшей психической функции четко придавался только такой сложной и поздно складывающейся форме познания, как логическое мышление.

В дальнейшем сотрудники и ученики Л.С. Выготского отказались от выделения в психическом развитии «натуральной» и «культурной» сторон и признали обусловленность формирования всех специфически человеческих психических свойств и способностей присвоением общественного опыта, опосредствующего индивидуальную психическую активность ребенка. Таким образом, опосредствованность выступила как «родовое» отличительное свойство человеческой психики, развивающееся в онтогенезе. Это и дало нам основания для предположения о том, что овладение опосредствованными формами познания есть формирование «родовых» познавательных способностей человека. Проведение исследований, направленных на проверку этого предположения, преследовало цель изучить психологическую структуру форм опосредствованного познания, складывающихся на протяжении дошкольного детства, пути овладения ими и влияние степени овладения на успешность решения познавательных задач.

Выявлено, что основными формами опосредствования познания, которыми овладевают дети-дошкольники, являются использование сенсорных эталонов и наглядное пространственное моделирование. Опосредствование процессов восприятия общественно выработанными «мерками» — сенсорными эталонами — впервые установили А.В. Запорожец и его сотрудники в цикле работ, направленных на изучение сенсорного развития ребенка [8: 10]. Эти работы показали, что в обычных условиях развития ребенка овладение действиями с сенсорными эталонами для обследования и фиксации внешних свойств предметов (перцептивными действиями) происходит в характерных для дошкольника видах содержательной деятельности (рисовании, лепке, конструировании и др.) под влиянием задач, выдвигаемых этими видами деятельности перед восприятием ребенка.

Однако в указанных работах овладение специфической формой опосредствованного познания (использованием сенсорных эталонов) не выделялось из других сторон сенсорного развития и не изучалось в русле проблемы способностей. Впервые такое изучение было проведено нами в 1968—1975 гг. при анализе формирования некоторых специальных способностей к рисованию и музыке. На основе его был сделан вывод о том, что такие способности могут быть сформированы в результате усвоения детьми специфических видов сенсорных эталонов или овладения специфическими действиями с ранее усвоенными «обычными» эталонами [3]. В дальнейшем мы перешли к изучению развития «эталонной» формы опосредствованного восприятия как общей сенсорной способности.

Толчком к выделению другой формы опосредствованного познания — наглядного

 

45

 

пространственного моделирования — нам послужило накопление фактов высокой эффективности использования материальных пространственных моделей в качестве средств умственного воспитания дошкольников, формирования у них обобщенных знаний о различного рода связях и отношениях [7], [9], [17], [18], [20], [29]. Мы предположили, что раскрытие отношений между предметами и явлениями действительности в форме наглядных пространственных моделей соответствует характеру собственных детских представлений об этих отношениях. Это предположение подтвердилось работами наших сотрудников, в которых был установлен модельный, схематический характер представлений, используемых дошкольниками при решении познавательных задач [4; 6].

Анализ литературных источников и специально проведенные в нашей лаборатории исследования показали, что основа «модельной» формы опосредствованного познания у дошкольников — моделирующий характер их деятельности в игре, рисовании, лепке, конструировании и др. [16], [19], [28], [30]. Соотнесение же детьми материальных моделей с моделируемыми объектами становится источником овладения интериоризированными формами наглядного пространственного моделирования. Эти данные и привели нас к изучению развития «модельной» формы опосредствованного познания (т. е. наглядного пространственного моделирования) как общей интеллектуальной способности1.

Изучение психологической структуры и закономерностей развития «эталонной» и «модельной» форм опосредствованного познания осуществлялось в ряде исследований, выполненных сотрудниками и аспирантами лаборатории [5], [12], [25], [27]. Результаты этих исследований позволили представить состав и характер действий, обеспечивающих возможность опосредствованного решения дошкольниками перцептивных и интеллектуальных задач, и выдвинуть гипотезу о путях целенаправленного руководства формированием этих действий.

Указанная гипотеза состояла в том, что подобное руководство может быть осуществлено путем обучения детей использованию материальных образцов-эталонов при решении перцептивных задач, материальных пространственных моделей — при решении интеллектуальных задач и создания условий для последующей интериоризации соответствующих действий, перехода их во внутренний план.

Эта гипотеза послужила основой для коллективного исследования, осуществленного лабораторией в 1976— 1981 гг.2. Исследование проводилось с полным составом двух групп детского сада и представляло собой экспериментальное обучение, которое начиналось во второй младшей группе (т. е. с трехлетнего возраста) и заканчивалось в подготовительной группе (т. е. к семи годам). В первой экспериментальной группе исследование охватывало период с осени 1976 г. до весны 1980 г., во второй экспериментальной группе — с осени 1977 г. до весны 1981 г.

Суть эксперимента состояла в том, что во все основные виды детской деятельности и во все виды занятий, предусмотренные «Программой воспитания в детском саду» (за исключением занятий по рисованию и физической культуре), включалась система заданий по пространственному моделированию. Детей обучали замещать элементы моделируемых содержаний предметными и графическими заместителями, строить и использовать предметные и графические модели, а также создавали условия для последующей интериоризации этих действий — их переноса во внутренний план — и формирования

 

46

 

модельных представлений.

При подборе объектов моделирования (типов отображаемых в моделях отношений) мы исходили из общих задач умственного воспитания дошкольников и требований, выдвигаемых разными видами детской деятельности. Конкретные виды пространственных моделей, с которыми знакомились дети, мы подбирали в основном из числа широко распространенных видов графических модельных изображений, используемых в деятельности взрослых. Ими являлись схемы, чертежи, графики, планы, наконец, логическое «древо» и круги Эйлера. В некоторых случаях мы разрабатывали и использовали новые виды предметных моделей и графических модельных изображений, исходя из специфики моделируемых отношений и доступных детям видов деятельности.

Параллельно с целенаправленным обучением пространственному моделированию детей знакомили с сенсорными эталонами цвета, формы и величины и применением их при познании реальных предметов. Для этого были выделены занятия по сенсорному воспитанию, которые проводились при помощи специально разработанных дидактических игр и упражнений.

До начала экспериментального обучения (т. е. при поступлении во вторую младшую группу) с детьми экспериментальных групп проводили детальное психолого-педагогическое обследование, направленное на установление исходного уровня общего умственного развития, характера имеющихся знаний и навыков, степени овладения разными видами деятельности. В дальнейшем ежегодно организовывались контрольные обследования (на это отводился один месяц, свободный от занятий) с помощью диагностических методик трех типов:

1) методик, направленных на выявление прямого эффекта экспериментального обучения — усвоения детьми действий по использованию сенсорных эталонов и действий пространственного моделирования, предусматривающих использование материальных эталонов и материальных моделей различных типов;

2) методик, которые выявляли возможности переноса усвоенных действий на решение новых типов перцептивных и интеллектуальных задач, в том числе построения и использования новых типов материальных пространственных моделей;

3) методик, предусматривающих выявление уровня развития восприятия, образного и логического мышления, воображения на основе решения соответствующих типов задач без применения внешних средств (т. е. с предполагаемым применением внутреннего опосредствования).

Начиная со среднего дошкольного возраста, контрольные обследования охватывали детей не только экспериментальных групп, но и параллельных возрастных групп того же детского сада, занимавшихся по обычной программе (контрольные группы).

Результаты лонгитюдинального исследования прежде всего подтвердили правомерность подхода к овладению опосредствованным решением познавательных задач как развитию познавательных способностей. Об этом свидетельствует высокая эффективность применявшегося нами экспериментального обучения, основанного на таком подходе. Система формирующих воздействий, направленных на совершенствование действий по использованию сенсорных эталонов, привела к существенному повышению эффективности решения перцептивных задач. Точно так же система формирующих воздействий, направленных на совершенствование действий пространственного моделирования — замещения объектов, построения и использования пространственных моделей разных видов, — способствовала значительному повышению успешности решения различных классов интеллектуальных задач. Успехи детей экспериментальных групп в решении интеллектуальных задач проявились как в ходе занятий, так и при диагностических обследованиях. В первом случае наблюдалось существенное продвижение детей в овладении каждым видом деятельности, решении специфических для нее видов интеллектуальных задач и, в частности, в усвоении необходимых знаний и специальных действий. Во втором случае мы наблюдали широкий эффект экспериментального обучения, проявляющийся при решении задач, далеких от тех, которые

 

47

 

использовались в самом обучении. И это касалось как задач, прямо или косвенно связанных с внешними формами пространственного моделирования, так и задач, которые требовали применения аналогичных приемов во внутреннем плане.

Из 111 методик, применявшихся нами в диагностических обследованиях детей средних, старших и подготовительных групп (экспериментальных и контрольных), 107 дали различия средних результатов в пользу детей из экспериментальных групп, и только в четырех случаях средние результаты оказались равными3.

Преимущества детей, охваченных экспериментальным обучением, перед их сверстниками нашли свое выражение и в том, что в каждом обследовании у значительной части воспитанников экспериментальных групп сумма оценок, полученных по всем методикам, оказывалась выше соответствующей суммы оценок детей контрольных групп, в то время как часть воспитанников контрольных групп получила суммарную оценку более низкую, чем дети экспериментальных групп, причем с возрастом количество таких случаев увеличивалось. В подготовительных группах у 52,3 % детей, участвовавших в экспериментальном обучении, суммарные оценки превышали оценки, полученные детьми контрольной группы, где была обычная программа, а у 36,3 % детей контрольных групп суммарные оценки были ниже, чем соответствующие оценки у детей экспериментальных групп.

Наряду с высокой эффективностью экспериментального обучения в наших контрольных экспериментах было установлено, что все типы предлагавшихся нами диагностических контрольных заданий оказались в той или иной степени доступными и детям, воспитывающимся по обычной программе, а относительная трудность разных видов заданий для детей экспериментальных и контрольных групп была сходной (коэффициент корреляции между средними оценками детей по разным методикам равнялся 0,55). Следовательно, как мы и предполагали ранее, в нашем экспериментальном обучении не формировались какие-либо совершенно новые, не свойственные возрасту познавательные способности, а лишь более эффективно развивались способности, «заложенные» в специфически детских видах деятельности и имеющие общечеловеческое значение.

В ходе экспериментального обучения и в конечных его результатах мы наблюдали существенные индивидуальные различия между детьми. Процесс и конечный уровень овладения действиями с сенсорными эталонами и пространственными моделями при одной и той же системе целенаправленных формирующих воздействий оказались не одинаковыми у разных детей. Это подтверждает целесообразность интерпретации рассматривающихся нами форм опосредствованного решения познавательных задач как способностей, т. е. психических качеств, которые, по определению Б.М. Теплова [26], варьируют у разных индивидов. Вместе с тем величина индивидуальных колебаний, как показали результаты контрольных обследований, у детей экспериментальных групп была в 1,5 раза меньше, чем у детей контрольных групп, что свидетельствует об известном выравнивании уровня развития способностей благодаря целенаправленному руководству их формированием.

Данные, полученные в процессе экспериментального обучения, позволяют наметить основные закономерности овладения действиями с сенсорными эталонами и пространственными моделями на протяжении дошкольного детства. В первом случае четко прослеживаются две линии. Одна из них касается характера усваиваемых детьми эталонов, другая — специфики действий по их применению для решения перцептивных задач. Вначале дети усваивают эталоны — образцы основных разновидностей каждого свойства (эталоны шести, затем семи цветов спектра, пяти геометрических форм, трех градаций величины), — которые выступают изолированно, вне своих специфических взаимосвязей.

На следующем этапе происходит, с одной стороны, более тонкая дифференциация усваиваемых эталонов, переход от основных разновидностей свойств к их многообразным вариантам,

 

48

 

и с другой — усвоение системных связей между эталонами, представляющими такие варианты. Дифференциация и систематизация сенсорных эталонов тесно связаны между собой, являясь двумя сторонами единого процесса. Овладевая действиями по применению усваиваемых сенсорных эталонов, дети переходят от простой идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответствующим эталоном к действию сопоставления свойств эталона со свойствами предметов, отличающимися от эталонных в том или другом отношении, и, наконец, к действию, при котором сложные свойства воссоздаются в результате сочетания двух или нескольких эталонов.

Процесс овладения пространственным моделированием включает несколько отдельных линий. Прежде всего это расширение диапазона моделируемых отношений. Наиболее простым и доступным для детей является пространственное моделирование пространственных отношений, так как в этом случае форма модели совпадает с отображаемым в них содержанием. В дальнейшем оказывается возможным пространственное моделирование временных отношений и далее — моделирование механических, звуковысотных, математических и, наконец, логических отношений.

Другая линия изменений касается степени обобщенности и абстрактности моделируемых отношений. Если вначале дети овладевают моделированием единичных конкретных ситуаций, причем сами модели носят недифференцированный характер, то впоследствии они строят и используют модели, имеющие обобщенный смысл. В них отображаются существенные, с точки зрения разрешаемой задачи, черты многих объектов и ситуаций. Моделирование же конкретных ситуаций становится все более точным и дифференцированным.

Третья линия изменений состоит в преобразовании самих пространственных моделей, с которыми действуют дети. Здесь движение идет от моделей, имеющих более или менее иконический характер, т. е. сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами, к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений (типа кругов  Эйлера, графиков и др.)4.

Наконец, четвертая линия изменений связана с характером действий детей при моделировании. В ходе нашей опытной работы было установлено, что действия замещения, являющиеся предпосылкой построения моделей, оказываются в общем виде сформированными уже у трехлетних детей. Их дальнейшее совершенствование связано с овладением формами замещения, в которых заместитель имеет смысловую или конвенциональную связь с замещаемым объектом. Хотя по логике самого процесса моделирования в рамках решения интеллектуальной задачи после действия замещения следует действие построения модели, а потом уже — действие ее применения, в ходе экспериментального обучения выяснилось, что для формирования способности моделирования нередко более целесообразным является обратный порядок, при котором дети овладевают сначала применением готовых моделей, а потом их построением.

Совершенствование действий с готовыми моделями состоит главным образом в овладении способами применения моделей, отображающих все более сложное содержание (внутри данного вида моделируемых отношений), и в уточнении соотнесения модели с моделируемой действительностью. Вместе с тем на определенных этапах развития ребенка успех применения готовых моделей может быть достигнут только за счет сочетания названного действия с активным моделированием. Само же овладение построением моделей включает два последовательных этапа: построение модели по наличной ситуации и по собственному замыслу (в соответствии с требованиями задачи). В последнем случае моделирование выступает в функции графического (или предметно выраженного) планирования последующей деятельности, а возможность построения модели и ее особенности свидетельствуют о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования.

 

49

 

Начиная исследование, мы исходили из представления о формировании наглядного пространственного моделирования как единой интеллектуальной способности, однако некоторые полученные нами данные позволили предположить, что более правомерно считать «иконическое» и «условно-символическое» моделирование разными формами опосредствованного познания и, соответственно, овладение ими связывать с развитием двух разных интеллектуальных способностей. О правомерности такого разделения говорят факты, демонстрирующие возникновение противоречий в овладении этими видами моделирования (неадекватной подмены одного другим), а также анализ корреляционных связей между результатами решения детьми разных типов интеллектуальных задач в контрольных обследованиях. Мы обнаружили интеркорреляции между успешностью решения разных задач, требующих использования внешних и внутренних форм «иконического» моделирования, и отсутствие корреляционной связи между этой успешностью и уровнем использования моделирования «условно-символического» типа.

Итогом овладения «эталонной» и «модельными» формами опосредствования, судя по нашим данным, является формирование обобщенной способности к опосредствованному познанию, которая проявляется в возникновении у детей возможности сознательно принимать или находить самостоятельно новые формы опосредствования, необходимые для решения новых, не встречавшихся ранее типов познавательных задач. Такая обобщенная способность обнаруживалась в нашем исследовании у детей подготовительных групп детского сада, прошедших экспериментальное обучение, при выполнении ими (в ходе контрольного обследования) заданий по известной методике А.Н. Леонтьева на опосредствованное запоминание серии слов с помощью картинок [14].

Таким образом, результаты нашего исследования позволяют утверждать, что в дошкольном возрасте происходит последовательное формирование способностей к отдельным формам опосредствованного познания (способностей к использованию сенсорных эталонов, «иконическому» и «условно-символическому» наглядному пространственному моделированию) и, наконец, формируется обобщенная способность к опосредствованному познанию вообще. Все обозначенные способности могут быть отнесены к специфически человеческим общим познавательным способностям, хотя степень их обобщенности, разумеется, не одинакова.

Имеются все основания считать, что элементарные познавательные способности, складывающиеся в дошкольном детстве, имеют непреходящее значение и составляют фундамент дальнейшего развития этих способностей.

 

1. Ветер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). — М., 1969.— 365 с.

2. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— М., 1960. — 499 с.

3. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А. Венгера. — М., 1976.— 256 с.

4. Говорова Р. И. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников.— Дошкольное воспитание, 1974, № 3, с. 45—48.

5. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. — М., 1978. — 247 с.

6. Дьяченко О. М. К вопросу об использовании схематизированного образа как средства решения пространственных задач в дошкольном возрасте.— Вопросы психологии, 1973, № 2, с. 89—98.

7. Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М., 1978.— 152 с.

8. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность. — Вопросы психологии, 1967, № 1, с. 11—16.

9. Запорожец А. В. Психолого-педагогические исследования возможностей и оптимальных условий обучения детей шестилетнего возраста. — В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе. Ч. 1, Тбилиси, 1974, с. 250—261.

10. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. — М., 1967.— 323 с.

11. Калмыкова З. И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников. — Советская педагогика, 1968, № 6, с. 105—117.

12. Леон Лоренсо С. Роль овладения графическим планированием конструкций в умственном развитии детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. — М., 1979. — 21 с.

13. Леонтьев А. Н. О формировании способностей.— Вопросы психологии, 1960, № 1, с. 7—17.

14. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 3-е изд. — М., 1965.— 574 с.

15. Менчинская Н. А. Психологические основы развивающего обучения и новые программы.— Советская педагогика, 1968, № 6, с. 21—38.

 

50

 

16. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981. —238 с.

17. Непомнящая Н. И. Содержание и методы обучения дошкольников математике. — Вопросы психологии, 1972, № 6, с. 103—113.

18. Николаева С. Н., Дружинина Т. Н. Ознакомление с природой. — В кн.: Воспитание и обучение в детском саду. М., 1976, с. 403— 425.

19. Поддьяков Н. Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной деятельности.— В кн.: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965, с. 73—99.

20. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника.— М., 1977. —272 с.

21. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. — М., 1967.— 264 с.

22. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой.— М., 1975.— 206 с.

23. Психологическая диагностика, проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. — М., 1981. —232 с.

24. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. — Вопросы психологии, 1960, № 3, с. 3—15.

25. Сиверио А. М. Формирование опосредствованного решения познавательных задач у дошкольников: Автореф. канд. дис. — М., 1980.— 22 с.

26. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. — 536 с.

27. Хализева Л. М. Моделирование в процессе решения пространственных задач как средство развития мышления дошкольников. — Вопросы психологии, 1978, № 3, с. 141—143.

28. Цеханская Л. И. Об особенностях наглядно-образного мышления в детском рисунке. — Дошкольное воспитание, 1976, № 6, с. 44—51.

29. Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. — В кн.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962, с. 7—49.

30. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.— 299 с.

 

Поступила в редакцию 23.XII. 1982 г.



1 Под материальным наглядным пространственным моделированием мы понимаем построение и использование материальных моделей (предметных или графических изображений), в которых элементы отображаемого обозначены предметными или графическими заместителями, а отношения этих элементов переданы пространственными отношениями заместителей. Наглядное пространственное моделирование, выступающее в качестве умственной способности, мы понимаем как построение и использование модельных образов, функционально эквивалентных материальным формам наглядных пространственных моделей.

2 В проведении исследования принимали участие В.В. Холмовская, Т.В. Лаврентьева, К.В. Тарасова, Л.Е. Журова, В.В. Юртайкин, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Н.Б. Венгер, Л.И. Цеханская, А.И. Кириллова, Е.Л. Агаева, И.А. Рудовская, Ю.Л. Бурлакова, Р.П. Чепене, И.Г. Топоркова.

3 В 87 случаях из 107 различия средних были статистически достоверны не менее чем на 95 %-ном уровне.

4 В первом случае мы имеем в виду модели, отображающие воспринимаемые отношения (как в конкретном, так и в обобщенном виде), во втором — модели, которые в наглядной форме отображают отношения, недоступные восприятию.