Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

35

 

РЕФЛЕКСИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И САМОРАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

 

И. Н. СЕМЕНОВ, С. Ю. СТЕПАНОВ

 

В настоящее время наблюдается рост интереса к изучению рефлексии в различных направлениях общей, социальной, педагогической и инженерной психологии ([2], [5], [8], [10], [13], [16], [19], [20], [21], [22] и др. Многообразие разработок проблемы рефлексии делает необходимым выявить функции, в которых используются представления о ней, и определить ее психологическую специфику.

 

1. РЕФЛЕКСИЯ КАК ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЙ ПРИНЦИП ОРГАНИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

 

Конкретизация представлений о рефлексии применительно к практически важным задачам обучения и воспитания служила необходимой предпосылкой создания средств их научного решения. «Разработка проблемы развития рефлексии в процессе самостоятельной работы учащихся, — подчеркивает Б.Г. Ананьев, — имеет большое значение для правильной постановки вопросов воспитания и самовоспитания ума» [3; 127].

Теоретически роль рефлексии в психическом развитии учитывается Л.С. Выготским, считающим, что «новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании» [7; 141], и С.Л. Рубинштейном, подчеркивающим, что «возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя» [14; 260].

В современных экспериментальных исследованиях представления о рефлексии используются не только в качестве одного из объяснительных принципов психического развития, но и в функции теоретического средства построения предмета изучения, когда рефлексия рассматривается как механизм сознания и важный компонент мышления. Так, понятие о рефлексии позволяет раскрыть представления о сущности абстракции [21], теоретического мышления [8] и реализовать их применительно к диагностике уровней его развития у школьников (А.З. Зак, 1982) и формированию действий контроля и оценки [5]. С другой стороны, исследование [15], [16] рефлексии как компонента творческого мышления, реализующего его личностную обусловленность, позволило выделить [18], помимо обычно изучаемой интеллектуальной рефлексии, также еще и личностную рефлексию. Это поставило проблему определения функций рефлексии во взаимосвязи интеллектуального и личностного в психике человека. Рассмотрим экспериментальные факты и теоретические основания, позволившие объединить тематику мышления и личности (традиционно исследуемых различными методами) в рамках единого представления о рефлексивном механизме организации творческого мышления и саморазвития личности.

 

2. РЕФЛЕКСИЯ В СТРУКТУРЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И ЕГО ЛИЧНОСТНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ

 

Одна из центральных проблем психологии творчества — как возникают психические новообразования в творческом процессе? Традиционно эта проблема механизмов новообразований ставится в контексте изучения продуктивности мышления и исследуется на материале решения задач на соображение как проблемных ситуаций

 

36

 

([11], [12], [13], [19] и др.), служащих необходимым условием для развертывания творческого процесса.

Многочисленные исследования творчества как мыслительного процесса ([6], [8], [11], [12], [13], [14], [19] и др.) установили, что его результатом являются интеллектуальные новообразования в виде открываемых субъектом знаний о способах разрешения проблемной ситуации. Вместе с тем была выявлена значимость личностной обусловленности мышления ([4], [6], [10], [19; 168—192] и др.). Ее изучение с позиций системного подхода привело к установлению важного факта разноплановости мыслительного процесса, что позволило представить его как сбалансированное движение мысли по иерархически организованным уровням: личностному, рефлексивному, предметному, операциональному [15]. При экспериментальной реализации этой концептуальной модели мышления были обнаружены феномены интенсификации рефлексии перед инсайтом [16] и ее доминирования среди остальных уровневых компонентов мышления при успешных решениях задач [9]. Анализ этих фактов вскрыл ведущую роль рефлексии в действенной реализации личностной обусловленности творческого процесса [2].

Это позволило переосмыслить классическую проблему критериев различения продуктивного и репродуктивного мышления с точки зрения их личностной обусловленности. Методически это решалось построением показателей динамики мыслительного процесса [9; 15], которые характеризовали его механизм через выделение помимо традиционно изучаемых интеллектуальных новообразований также еще и личностных. В частности, было обнаружено [9] изменение изначально занятой субъектом (по отношению к предстоящему поиску) репродуктивной личностной позиции на новую, продуктивную личностную позицию. Она является новообразованием, возникающим в результате личностной рефлексии (т. е. критического переосмысления испытуемым первоначальных представлений о себе как о носителе и реализаторе интеллектуальных стереотипов), которая приводит к построению нового образа «я», а именно: как субъекта творчества. Теоретический анализ [18] факта смены позиции вскрыл проблему экспериментального изучения роли рефлексии в возникновении личностных новообразований в качестве одного из механизмов развития (см.: Вопросы психологии, 1982, № 4, с. 170) и детерминант организации творческого мышления.

 

3. РЕФЛЕКСИВНЫЙ МЕХАНИЗМ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОБЛЕМНО-КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ

 

Развитие личности традиционно исследуется путем лонгитюдного наблюдения за ее онтогенезом, дополняемого биографическими и клиническими методами. Основной же массив экспериментальных работ ориентирован на изучение функционального проявления личности либо при тестировании, выявляющем лишь статичные, сложившиеся ее свойства, либо в стрессогенных ситуациях, определяющих динамику конфликтного состояния и поведения личности. В последних конфликтообразующим является неразрешимое задание, которое служит объективным условием актуализации защитных механизмов, проявляющихся в различных формах поведения, всегда завершающегося «личностными уходами» от выполнения задания. Неразрешимость задания блокирует саму возможность позитивного, развивающего личность преодоления конфликта, а следовательно, закрывает путь к изучению его механизмов. Поэтому экспериментальное исследование развития личности, и в том числе ее творческого саморазвития, требует использования такого рода заданий, которые, являясь конфликтообразующими, были бы вместе с тем разрешимыми, хотя и проблемными.

В исследованиях организации мышления и саморазвития личности [15], [17], [18] в качестве заданий, обладающих указанными свойствами — проблемностью и конфликтностью, использовались творческие задачи, традиционно применяющиеся для изучения инновационных процессов. Эти задания позволяют моделировать особые, уникальные по отношению к субъекту условия экспериментальной ситуации, в которых его личностный и

 

37

 

интеллектуальный опыт не только оказывается недостаточным, но и служит своеобразным препятствием (а не только средством) к достижению поставленной цели. При этом проблемность творческой задачи раскрывается как интеллектуальное противоречие, актуализирующееся в виде столкновения известных испытуемому знаний и умений с теми особенными условиями предметной ситуации (описанной в форме задачи), в которой субъект осуществляет доступные ему способы действия. Вместе с тем при решении творческой задачи обнаруживается и ее конфликтообразующее свойство, т. е. противоречие личностного характера между сложившимися в ситуациях испытания формами поведения субъекта как личности (т. е. перед лицом другого человека, в данном случае экспериментатора) и теми реальными требованиями, которые предъявляет к нему как к испытуемому конкретная ситуация решения. Существо творческой задачи, таким образом, состоит в том, что в процессе ее решения возникает противоречие между ресурсами «я» (т. е. интеллектуальными и личностными стереотипами) и уникальностью условий и требований ситуации задачи. Самостоятельное преодоление испытуемым этого противоречия и выступает в итоге как творческое открытие принципа решения задачи и одновременно — как его личностное и интеллектуальное развитие, выражающееся в активной самоперестройке личности и реорганизации мышления.

Таким образом, порождение интеллектуальных новообразований (выступающих в виде открытия новых свойств и связей предметного мира, с которым активно взаимодействует субъект, конструируя средства его преобразования) в творческом процессе опосредствовано порождением соответствующих личностных новообразований, выражающихся в изменении человеком представлений о своем месте в социокультурном контексте, а следовательно, в конечном счете — ив преобразовании своей личности. Следовательно, творческое мышление может рассматриваться как процесс построения и действенной реализации нового целостного образа личности и ситуации задачи. Это становится возможным в силу последовательного и интенсивного осмысления (т. е. определения отношений «я» ко всем содержаниям) ситуации как целого, причем уникального относительно наличного опыта субъекта. Основанием для этого служит обнаружение в ситуации противоречий, которые при их осмыслении и порождают проблемность и конфликтность условий осуществления «я». В этом целом любая часть, каждый элемент с необходимостью имеет свой особый смысл (о трактовках смысла см. подробнее [4], [6], [10], [14], [19] и др.), который, как правило, не совпадает с очевидным и привычным содержанием данного элемента, когда он включен в другие, ранее сложившиеся интеллектуальные и личностные содержания или подструктуры «я». Для того чтобы отличить форму переосмысления (характерную для проблемно-конфликтных ситуаций) от осмысления, имеющего место в обычных, стандартных условиях жизни (в виде их простого осознания), назовем первую активной рефлексивной формой или просто — рефлексией. Переосмысление человеком в процессе мышления интеллектуальных содержаний (т. е. образов предметной ситуации задачи) и личностных содержаний (т. е. образов личности, с которыми отождествляет себя «я» во время переживания конфликта) является механизмом их изменения и, следовательно, порождения психических новообразований в проблемно-конфликтных ситуациях. Таким образом, переосмысление как способ идеального взаимодействия человека с миром, т. е. активного осуществления «я» в проблемно-конфликтной ситуации, определяет его самоизменение и саморазвитие, что и позволяет трактовать переосмысление как рефлексию (см.: БСЭ.— 3-е изд.— М., 1975, т. 22, с. 55).

Итак, понимание рефлексии как переосмысление человеком отношений с предметно-социальным миром (актуализирующихся в результате общения с другими людьми и активного усвоения норм и средств различных деятельностей), которое выражается, с одной стороны, в построении новых образов себя, реализующихся в виде

 

38

 

соответствующих поступков, а с другой — в выработке более адекватных знаний о мире с их последующим воплощением в виде конкретных действий, является принципом не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (типа: «я»—физическое тело», «я» — биологический организм», «я» — социальное существо», «я» — субъект творчества» и др.). но и интеграции «я» в неповторимую целостность, нерасторжимую и несводимую ни к одной из ее отдельных составляющих, ни к их механической сумме. Необходимость методической реализации и экспериментальной апробации данных теоретических представлений предполагает разработку процедур анализа релевантной им эмпирической реальности, на материале которой возможно исследование такого предмета, как рефлексивные механизмы организации творческого мышления и саморазвития личности.

 

4. ПРИНЦИПЫ СОДЕРЖАТЕЛЬНО-СМЫСЛОВОГО АНАЛИЗА РАССУЖДЕНИЯ В РЕШЕНИИ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ

 

Адекватной для этого эмпирией служит живая речь, вербальное рассуждение (испытуемых, решающих вслух творческие задачи), в котором в языковой форме процессуально, а не только результативно, проявляется рефлексия.

Как отмечают К. Маркс и Ф. Энгельс: «...язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого действительное сознание» [1; 29]. Таким образом, речь как особого рода символическая языковая действительность служит носителем не только общественного опыта, но также опыта каждого индивидуального человеческого «я» и в этом своем качестве выступает как один из наиболее выразительных способов не только социокультурной самореализации личности, но и сознавания и проявления ее психосоматических состояний, данных в переживании. Соответственно в вербальной форме человек может не только выражать уже сложившиеся интеллектуальные и личностные содержания своего «я», но и осуществлять их переосмысление, рефлексию, выступающую в виде одного из механизмов самоорганизации и саморазвития [15], [17], [18]. Указанные свойства речи как носителя и выразителя рефлексии ставят психолога перед необходимостью создания специальных процедур содержательно-смыслового анализа для методического схватывания этих свойств в эмпирическом материале с целью осознанного их теоретического учета. Так, с одной стороны, при анализе дискурсивного мышления становится необходимым учет психологических форм проявления имманентно присущих речи лингвистических характеристик и закономерностей. Выявление особенностей их функционирования в процессе решения вслух творческих задач позволило разработать критерии для определения устойчивых лексико-грамматических конструкций содержательных и смысловых высказываний, присущих вербальному рассуждению в условиях проблемно-конфликтных ситуаций [15], [18]. С другой стороны, необходимость учета социально-деятельностной обусловленности дискурсивного мышления привела к разработке методических средств его анализа через построение процедур логико-семантического и социально-нормативного определения тех интеллектуальных и личностных содержаний, актуализация и развитие которых объективно возможны для субъекта, оказавшегося в проблемно-конфликтной ситуации.

На базе логико-семантического и социально-нормативного анализа содержаний, актуальных для саморазвивающегося «я» в проблемно-конфликтных ситуациях, разработаны методические средства выделения и анализа в речевой действительности форм смысловых отношений и взаимосвязей между различными видами содержаний (через их проекцию друг на друга) в зависимости от того, с каким из них «я» себя в данный момент отождествляет, какому противопоставляется или просто игнорирует, в каком воплощается и т. д. Иначе говоря, стало возможным определение типов и видов рефлексии, присущих творческому мышлению. В частности, было установлено наличие интеллектуального и личностного типов рефлексии [18]. Интеллектуальная

 

39

 

рефлексия включает в себя такие виды, как экстенсивный, интенсивный, конструктивный, а личностная — ситуативный, ретроспективный, перспективный. Их методическая дифференциация позволила экспериментально изучить механизмы рефлексии и установить их роль в организации мышления и развитии личности как целостного «я» в творческом процессе.

 

5. СПОСОБЫ РЕФЛЕКСИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ КАК ТИПЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОБЛЕМНО-КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ

 

Особенности рефлексивного осуществления «я» в этих ситуациях исследовались в эксперименте, где предъявлялись сложные задачи на соображение (требующие для решения не менее часа времени) вместе с инструкцией «решайте задачу, думая вслух». Содержательно-смысловой анализ собранного материала (в виде переписанной с магнитофона речи испытуемых) позволил выделить в зависимости от характера осуществляемой субъектом рефлексии следующие 4 способа проявления личности как целостного «я» в проблемно-конфликтных ситуациях: репродуктивный, регрессивный, прогрессивный, продуктивный (см.: Вопросы психологии, 1982, № 5, с. 162). При репродуктивном и регрессивном способе осуществления «я» имеет место актуализация соответственно интеллектуальных и личностных стереотипов наличного опыта, а при прогрессивном и продуктивном — появление личностных и интеллектуальных новообразований. Рассмотрим особенности возникновения и специфику каждого из этих способов.

При чтении текста задачи ее уникальный, творческий смысл, как правило, неочевиден для испытуемых. В силу этого первоначальным и самым простым способом осуществления «я» является репродуктивный путь решения. Он реализуется в апробации всех вроде бы целесообразных в данной ситуации знакомых средств, а также имеющихся «схем действования» (подробнее см.: [15; 308—311], [16; 118— 120]). Благодаря актуализации этих интеллектуальных стереотипов человек, сам того не подозревая, упрощает задачу и пытается решать ее, по существу, стандартным образом. Такой способ неадекватен для разрешения проблемно-конфликтной ситуации, что и фиксируется экспериментатором в отрицательных оценках неверных решений, выдаваемых испытуемым. Продолжение репродукции результируется и в переживании тупика (поскольку все очевидные решения исчерпаны, а новых возможностей раскрыть не удается), и в осмыслении творческой задачи как нерешаемой или даже абсурдной.

Такое дисгармоническое состояние «я», создаваемое внешней необходимостью (в виде требований экспериментатора решать задачу дальше) и внутренней, субъективной невозможностью дальнейшего поиска, побуждает раскрывать иной, регрессивный способ осуществления «я» в проблемно-конфликтной ситуации, т. е. личностный путь самореализации в виде избегания назревшего конфликта и обоснования неразрешимости задачи, а соответственно и «ухода» из эксперимента. Наблюдались различные варианты проявления регрессивного способа: дискредитация экспериментальной ситуации, демонстративное занижение самооценки, апелляция к устоявшимся мнениям и авторитетам, оттягивание времени решения и т. п. Все эти разновидности актуализации личностных стереотипов суть проявления защитных механизмов, выработанных «я» для сохранения себя от неудачи в конфликтных условиях. Однако воспроизведение личностных стереотипов (может быть, и адекватных в других конфликтных ситуациях) оказывается регрессивным способом осуществления «я», поскольку служит для закрепления репродуктивного отношения испытуемого к задаче, что чревато разрушением условий для творчества и развития личности.

И регрессивный и репродуктивный способы осуществления «я» оказывались тупиковыми в разрешении творческой задачи (т. е. внутренне самодостаточными и замкнутыми), если при их реализации экспериментатор играл пассивную роль. Это позволяет квалифицировать и репродукцию и регрессию

 

40

 

как единый тип развития, а именно: консервативного становления «я» в проблемно-конфликтной ситуации. Если же экспериментатор активно стимулировал дальнейший поиск решения, подчеркивая значимость данной ситуации для испытуемого, то последний мог изменить свое отношение к эксперименту и переосмыслить себя в контексте осуществляемого поиска решения. Это выражалось в том, что вместо прямолинейных попыток репродуктивного снятия проблемности ситуации задачи и регрессивного ухода от ее конфликтности рефлексивная активность «я» направлялась на действительное раскрытие проблемно-конфликтного противоречия творческой задачи в целом: усилия субъекта ориентировались на разворачивание личностной и интеллектуальной рефлексии содержаний своего опыта относительно уникальных особенностей конкретной ситуации.

Рефлексия, переосмысление личностных стереотипов, представляет собой прогрессивный способ осуществления «я». При таком способе разрешения проблемно-конфликтной ситуации переживание конфликтности не подавляется, не игнорируется и не служит толчком к личностному «уходу», а, наоборот, обостряется, поскольку субъекту приходится двигаться к нахождению решения вопреки очевидной его невозможности. В силу этого стремление решить задачу творчески во что бы то ни стало выражается в осмыслении ситуации как жизненно важной, от разрешения которой зависит личностная самооценка «я» как способного либо не способного к творческому осуществлению. Таким образом, при прогрессивном способе происходит мобилизация ресурсов «я» для достижения решения задачи.

Это служит предпосылкой для реализации продуктивного способа, который осуществляется в виде интеллектуальной рефлексии общих оснований (производных от структуры интеллектуального опыта) ранее выдвигавшихся вариантов решения относительно требований задачи с тем, чтобы дискредитировать их и отвергнуть. Такое критическое саморазвенчание выявляет реальное содержание проблемы, осмысленной в виде противоречия между недостаточностью очевидных принципов разрешения задачи и ее реальными требованиями. Адекватный же принцип решения соответственно вырабатывается как более целостный относительно всех прежних принципов, включая их как частные, и в то же время является отличным от них, часто даже альтернативным. Таким образом, осуществление «я» в проблемно-конфликтной ситуации, рассматриваемое с точки зрения продуктивности, ведет к новообразованиям интеллектуального характера, т. е. к перестройке более или менее значительных массивов интеллектуального опыта и к порождению нового знания о содержании задачи, а также об адекватном способе его преобразования в требуемый результат. В свою очередь, изменения «я» с точки зрения прогрессивности проявляются в личностных новообразованиях, отражающих новый облик «я», который выступает основанием для рефлексии человеком представлений о себе как о способном на достижение творческого результата во что бы то ни стало, т. е. способном преодолевать проблемные ситуации вопреки своему конфликтному состоянию.

Важно также отметить, что при продуктивном способе осуществления «я» каждый из указанных способов (репродуктивный, регрессивный, прогрессивный) является своего рода этапом к достижению решения творческой задачи, причем не всегда четко отграниченным от других этапов, которые к тому же могут чередоваться. Здесь следует подчеркнуть, что в их смене не последнюю роль играет общение испытуемого с экспериментатором. Все эти характеристики процесса разрешения задачи позволили определить его особенности не только в интеллектуальном плане (т. е. относительно результативной продуктивности мышления испытуемого), но и в личностном как особый тип поступательно развивающегося осуществления «я» в проблемно-конфликтной ситуации. Вместе с тем стало ясно, что характеристики данного типа осуществления «я» не во всем совпадают с обычно выделяемыми свойствами творческого мышления. Так, мышление испытуемых, продуктивно решавших творческие задачи,

 

41

 

могло быть недостаточно самостоятельным из-за оценок экспериментатором их ответов «верно — неверно». В связи с этим возникла специальная методическая задача построения обучающего эксперимента, в котором при помощи соответствующих психолого-педагогических воздействий создавались бы наиболее благоприятные условия при решении задач для осуществления рефлексии, обеспечивающей организацию мышления и саморазвитие личности.

 

6. ЛИЧНОСТНО-РЕФЛЕКСИВНЫИ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ РЕШЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ

 

С этой целью был проведен формирующий эксперимент (состоящий из 5 полуторачасовых индивидуальных занятий), в котором культивирование рефлексии на материале 8 творческих задач предварялось решением констатирующей задачи и завершалось решением зачетной [18]. В ситуацию формирования включались особые процедуры диалогического общения по специальным вопросам (о творчестве, творческой личности, творческих задачах и о специфике их решения), которые ставились экспериментатором до начала осуществления субъектом самостоятельного мыслительного процесса. После его окончания испытуемому давалась инструкция на самоотчет с провокацией на обсуждение указанных вопросов, но уже относительно самого себя. Данные формы культивирования различных видов личностной и интеллектуальной рефлексии позволяли субъекту интенсивно развивать личностные и интеллектуальные содержания своего «я» [17], адекватные специфике его проявления в проблемно-конфликтных ситуациях.

Так, перспективный вид личностной рефлексии активировался при разъяснении испытуемым эталонных схем (т. е. научных представлений по указанным вопросам о творчестве и т. п.) до решения очередной задачи, а также при выполнении инструкции на формулировку «советов» по решению творческих задач»; ретроспективный вид — при самоотчете и анализе уже осуществленного и запротоколированного процесса собственного поиска решения; а ситуативный вид — совместно с видами интеллектуальной рефлексии (конструктивным, интенсивным, экстенсивным) — развивался с помощью личностно-рефлексивных инструкций в процессе преодоления самой проблемно-конфликтной ситуации.

В результате весь этот комплекс психолого-педагогических воздействий обеспечил рефлексивную самоорганизацию испытуемых и позволил им самостоятельно строить (конструктивная рефлексия), корректировать (интенсивная) и контролировать (экстенсивная) свою мыслительную деятельность в решении итоговой зачетной задачи, что и выразилось в росте продуктивности мышления.

Кроме того, помимо увеличения количества продуктивных разрешений проблемно-конфликтных ситуаций, были зафиксированы и случаи собственно-творческого способа осуществления «я», который представляет собой не что иное, как особый тип интенсивного саморазвития личности в проблемно-конфликтной ситуации (см.: Вопросы психологии, 1982, № 5, с. 162— 163). Характерной особенностью творческого способа является то, что испытуемый практически сразу осмысляет экспериментальную ситуацию как условие раскрытия его творческих возможностей, а предлагаемое для решения задание — как творческое, проблемно-конфликтное. Это дает возможность субъекту самостоятельно вести поиск решения в условиях, когда экспериментатор лишь регистрирует процесс и иногда подкрепляет инструкцию на его вербализацию.

Предельным выражением творческого процесса выступает его кульминация (традиционно обозначаемая как феномен инсайта), являющаяся результатом личностной и интеллектуальной рефлексии. Кульминация выступает как процессуальная и структурная целостность (образно говоря: «гребень волны» творческого процесса, его переломная точка, где полно к целостно, симультанно представлена? как ретроспектива, так и перспектив» поиска), которая представляет собой момент целостно-компрессивного бытия «я» (сжатого во времени), когда происходит почти мгновенный переход от одной неадекватной целостности «я» к другой, новой, впервые порожденной

 

42

 

и принципиально преодолевающей противоречие, составляющее основу проблемно-конфликтной ситуации. Целостность кульминации творчества характеризуется тем, что интеллектуальные и личностные содержания и смыслы «я» существуют в этот момент нераздельно и недифференцированно — в функциональном единстве как одно нерасчлененное целое. Соответственно возникновение кульминации возможно в результате «сплава» интимизированных интеллектуальных содержаний (т. е. приобретших вследствие рефлексии личностную значимость) и рационализированных личностных содержаний (т. е. рефлексивно осмысленных и рассматриваемых как бы отвлеченно и объективированно). Результатом состоявшейся творческой кульминации является рефлексивное порождение личностно-интеллектуальной целостности «я», которая реализуется в виде преодоления конфликтного состояния и одновременного адекватного разрешения проблемной ситуации задачи.

В результате проведенного цикла исследований [15], [17], [18] рефлексии как механизма организации творческого мышления и саморазвития личности были установлены 3 основные типа осуществления «я» в проблемно-конфликтных ситуациях: консервативное становление, поступательное развитие и интенсивно-творческое саморазвитие. Важно подчеркнуть, что проблемно-конфликтные ситуации выступают необходимой предпосылкой развертывания творческого процесса. Другим его условием (наряду с общением) является адекватный рефлексивный способ осуществления «я», требующий от человека «выхода за пределы себя» [4; 5], а следовательно, мобилизации и преобразования как его личностных, так и интеллектуальных ресурсов. Все это позволяет сделать вывод о том, что возможности творить культивируются в общении, а реализуются и развиваются непосредственно в актуальном процессе самого творчества путем самостоятельного осуществления рефлексивных усилий, прилагаемых личностью для переосмысления и преобразования конкретных проблемно-конфликтных ситуаций.

 

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3.

2. Алексеев Н. Г., Зарецкий В. К., Злотник Б. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. К проблеме разработки комплексных средств диагностики индивидуальных особенностей мышления. — В кн.: Психодиагностика и школа. Таллин, 1980, с. 75—77.

3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. — М., 1979, т. 2. — 287 с.

4. Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы. — В кн.: Психология формирования и развития личности. М., 1981, с. 3—18.

5. Берцфаи Л. Ф., Романенко В. Т. Исследование особенностей рефлексивного контроля.— Новые исследования в психологии, 1981, № 2, с. 68—72.

6. Брушлинский А. В. Мышление как процесс и проблема деятельности. — Вопросы психологии, 1982, № 2, с. 28—40.

7. Выготский Л. С. Динамика и структура личности подростка. — В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М,, 1982, с. 138—142.

8. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.— 423 с.

9. Зарецкий В. К., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач. — Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 113—118.

10. Кон И. С. Открытие «я». — М., 1978. — 367 с.

11. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972. — 207 с.

12. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976.— 302 с.

13. Проблемы принятия решения. — М., 1976. —319 с.

14. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957. — 328 с.

15. Семенов И. Н. Методологические проблемы системного изучения организации мыслительной деятельности. — В кн.: Системные исследования. Ежегодник. 1982. М., 1982, с. 301— 319.

16. Семенов И. Н., Сиротина Е. А., Зарецкий В. К. Исследование рефлексивного аспекта принятия решения как фактора оптимизации мышления. — В кн.: Исследование процессов принятия решения. М., 1977, с. 110—133.

17. Степанов С. Ю. Роль рефлексии в развитии личности школьника при формировании творческого мышления. — В кн.: Психология учебной деятельности школьника. М., 1982, с. 73—74.

18. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. — Вопросы психологии, 1982, № 1, с. 99—104.

19. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека / Под ред. Н.Ф. Талызиной и др. — М., 1975.— 214 с,

20. Zundholm, Helge. Reflections upon the nature of the psychological self. Psychol. Rev., 1940, v. 47, p. 110—127.

21. Piaget J. Recherches gur l'abstraction reflechissante. PUF, 1977, v. 1—2, 326 p.

22. Reither F. Ober die selbstreflexion beim problemlosen. Berlin. J. Ziebig-Universitat, 1979.— 196 S.

 

Поступила в редакцию 12.VII. 1982 г.