58

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ И ИХ ЗАВИСИМОСТЬ ОТ СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ

 

А. К. ДУСАВИЦКИЙ

 

ПРОБЛЕМА

 

Проблема личных взаимоотношений в группе сверстников всегда привлекала внимание отечественных педагогов и психологов. Ее значение особенно возросло в условиях перехода ко всеобщему среднему образованию, к широкой практике работы классов с продленным днем, когда школа стала центром жизнедеятельности ребенка на протяжении основного периода становления его личности. Возникает необходимость определения той роли, которую играют отношения между сверстниками в формировании личности школьника на различных этапах его жизни, и в частности в младшем школьном возрасте — наиболее ответственном периоде перехода ребенка в новую социально значимую систему отношений.

В результате предшествующих исследований в отечественной психологической науке сложились определенные представления о характере и динамике развития межличностных отношений детей в процессе школьного обучения. Принципиально важным положением, характеризующим подход советских психологов к данной проблеме, является положение, выдвинутое А.В. Петровским о деятельностном опосредствовании межличностных отношений, согласно которому понять закономерности развития межличностных отношений учащихся, а также механизмы интериоризации этих отношений, превращения их в свойства личности невозможно вне изучения совместной деятельности детей [9]. Вместе с тем общепринятым является и тезис, согласно которому межличностные отношения подчиняются логике возрастного развития: в каждом возрасте они имеют определенную специфику ([1], [6], [7] и др.).

Анализ выполненных исследований показывает, что число работ, посвященных изучению специфики межличностных отношений в младшем школьном возрасте, сравнительно невелико [1], [6], [8], [12], [13]. Исследователи чаще всего обращаются к младшему школьному возрасту не специально, а лишь для иллюстрации тех изменений, которые претерпевают межличностные отношения в подростковом и юношеском возрасте по сравнению с младшим. Однако данные, представленные в этих исследованиях, весьма показательны и могут быть резюмированы следующим образом.

Отношения младших школьников характеризуются прежде всего узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур — мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров.

Исследователи сходятся и в том, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость.

 

59

 

У большинства детей данного возраста общение с товарищами по классу ограничивается школой и не занимает большого места в жизни. Лишь у немногих из них мотивы общения со сверстниками отражают интересы, не связанные со школой. Большинство межличностных связей, возникших в младшем школьном возрасте, распадаются на этапе перехода к подростковому возрасту [1].

Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по устойчивости межличностные отношения младших школьников остаются на низком (первом) уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических черт личности товарищей, и т. п.). Сам же этот переход осуществляется в подростковом возрасте, составляя одну из основных особенностей развития личности на этом возрастном этапе. Очевидно, что на первом уровне развития (в младшем школьном возрасте) межличностные отношения между сверстниками не играют сколько-нибудь заметной роли в формировании личности ребенка. Основной сферой воспитания остается сфера общения ребенка со взрослыми.

Следует подчеркнуть, что основные особенности межличностных отношений младших школьников были установлены в принципиально однотипных условиях, в рамках традиционного способа обучения. Установленные при этом факты зависимости межличностных отношений от тех или иных компонентов обучения или воспитания (главным образом, от методов организации воспитательной работы с учащимися) лишь видоизменяли картину их развития. Само же положение о деятельностном опосредствовании межличностных отношений здесь оказывалось более частным по сравнению с выводом о возрастной их специфике.

Однако можно предположить, что изменения в способах обучения в младшем школьном возрасте должны привести к изменениям и в картине развития межличностных отношений детей. К таким принципиально новым способам относится экспериментальный способ обучения, в основе которого лежит система теоретических понятий и соответствующая организация предметных действий учащихся ([2], [3] и др.). Как показывают исследования, в этих условиях происходит присвоение детьми основных компонентов учебной деятельности — ведущей на протяжении первого периода их обучения в школе [11].

Изучение особенностей развития межличностных отношений младших школьников в условиях специального формирования учебной деятельности и составило основную задачу нашего исследования. При этом в качестве гипотезы мы приняли положение о зависимости межличностных отношений от ведущей деятельности учащихся (в данном случае — учебной), считая, что определяющую роль в их формировании играют не отдельные стороны обучения и воспитания, а способ обучения в целом (в том смысле, как он был охарактеризован выше).

Основной метод работы заключался в анализе межличностных отношений учащихся третьих классов в условиях эксперимента, специально направленного на изучение нового способа обучения ([11] и др.), который проводили в течение 15 лет в одной из школ г. Харькова. Параллельно изучались межличностные отношения младших школьников, обучающихся по обычным программам (всего по два класса в каждой экспериментальной группе).

Конкретные задачи исследования предусматривали выяснение структуры межличностных отношений, их устойчивости, содержания, соответствия структуры отношений реальному общению, а также степени влияния отношений между сверстниками на развитие личности ребенка.

Ниже приводятся основные результаты исследований, проведенных в 1979—1981 гг.1

 

60

 

 

Типичные схемы групповой дифференциации учащихся третьих классов: I —экспериментальные классы, II — контрольные классы.

Условные обозначения: А — группа-лидер, Б—устойчивые группы, В — устойчивые парные связи, Г — изолированные учащиеся.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

Структура межличностных отношений. Для изучения структуры межличностных отношений применялись следующие методики: социометрическая процедура с неограниченным положительным числом выборов по 5 критериям, экспериментальное сочинение по определенному плану на тему «Мои друзья в классе», беседа по материалам социометрической методики и сочинений.

Соответствие структуры межличностных отношений структуре реального общения определялось с помощью специальной методики «Выбор в деятельности», разработанной нами. Она заключалась в том, что дети выполняли специальное учебное задание в условиях совместной групповой работы. Методика предусматривала возможность свободного распределения учащихся по группам, выбор группой консультанта, коллективное обсуждение задания и его последующее индивидуальное выполнение. Фиксировался процесс распределения учащихся по группам, выбор консультантов, форма и содержание общения при обсуждении задания, реальное выполнение консультантом лидерских функций как при выдаче задания, так и при его неожиданном изменении на другое, отличное от первого по содержанию.

При описании полученных результатов остановимся вначале на тех, которые характеризуют широту межличностных связей учащихся. В экспериментальном классе число выборов товарищей в 1,6 раза больше, чем в контрольном, а взаимных выборов вдвое больше. Особенно существенной представляется разница между классами по критерию «совместное домашнее задание», отражающему опыт коллективной учебной деятельности (число взаимных выборов в экспериментальном классе в 26 раз выше, чем в контрольном), а также по критерию «день рождения» (в 2,3 раза выше). Этим результатам соответствуют и величины статусов учащихся: в экспериментальном классе средняя величина статуса составляет 0,12, в контрольном — 0,075.

Приведенные данные особенно значимы при рассмотрении структуры межличностных отношений учащихся в экспериментальном классе. Здесь получен ряд важных новых фактов. Во-первых, основной формой структурной межличностной связи оказывается устойчивая группа учащихся. В такие группы объединено абсолютное большинство детей (81%). Во-вторых, появляется особое структурное образование, названное нами группой-лидером. Она состоит из 6—8 учеников обоего пола, обладающих высоким статусом, и занимает центральное место в системе межличностных отношений, опосредствуя связи между остальными группами и отдельными учащимися (см. рисунок). В-третьих, практически отсутствуют дети, изолированные классом. В-четвертых,

 

61

 

в экспериментальном классе обнаруживаются устойчивые взаимные предпочтения между значительным числом девочек и мальчиков (по различным критериям — у 21—32)% учащихся).

В контрольном классе основной вид устойчивой связи парный. Две-три группы объединяют лишь 25 % учеников, причем связь между группами и парами, как правило, отсутствует. В классе 22 % изолированных детей. Взаимных предпочтений между мальчиками и девочками нет вообще.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о принципиальных различиях в структуре межличностных отношений учащихся экспериментальных и контрольных классов: в первых — она достаточно выражена и своеобразна, во вторых—аморфна, разрознена и не оформлена собственно в структуру.

Как показали исследования с помощью методики «Выбор в деятельности», эти структуры отвечают структурам реального общения. В экспериментальном классе состав «рабочих» групп в основном соответствовал данным о взаимных устойчивых предпочтениях учащихся. В эти группы вошло 86 % учащихся, в половине групп состав был смешанным (мальчики и девочки). В процессе эксперимента преобладало содержательное общение между детьми (дискуссия) — 72 %. Большинство избранных консультантов (82 %) имело высокий социометрический статус и осуществляло реальное руководство дискуссией. Показательно также, что при изменении задания в 49 % случаев произошла смена лидера, что свидетельствовало о соответствии лидерства характеру деятельности. Наконец, лидерство было массовым; каждый третий ученик класса выполнял функции лидера, в том числе все члены, входящие в группу-лидер.

В контрольном классе группы были однородными по половому составу и состояли главным образом из 2—3 учащихся (60 %). Изолированных учащихся (по данным социометрии) не принимали в устойчивые группы. В совместной работе преобладало формальное общение (75 %).Только один из четырех избранных консультантов имел высокий статус и был реальным лидером, остальные практического руководства группой не осуществляли.

Содержание межличностных отношений. Данные о содержании межличностных отношений, по нашему мнению, могли быть получены при изучении системы групповых ценностей учащихся и сопоставлении их с мотивами межличностных предпочтений. Поэтому первые две методики предусматривали построение учащимися иерархии ценностей по отношению к умениям в учебной деятельности и качествам их личности. В перечень умений включались те, которые адекватны процессу присвоения основного продукта учебной деятельности — теоретических знаний, а также умения, отражающие формальную сторону учения. В перечень качеств личности включались, в основном, качества, характеризующие ее с точки зрения «активности-пассивности».

Третья методика была рассчитана на получение некоторого общего представления о структуре ценностей в общении и заключалась в том, что учащихся просили в письменной форме оценить достоинства и недостатки своих товарищей.

Результаты исследований по этим методикам показывают, что учащиеся экспериментального класса считают в учебной деятельности наиболее важными такие умения, как способность к поиску оптимального способа решения задачи, умение находить ошибки у товарищей, слушать объяснения педагога, спорить с ребятами и с учителем по поводу решений. Что касается качеств личности, то их привлекают те качества, которые связаны с ее активностью: настойчивость, организованность, самостоятельность, увлеченность. В общей структуре ценностей последовательность предпочтений такова: товарищество, положительные качества личности, успехи в учении.

С этими данными согласуются и мотивы межличностного выбора. Дети обосновывают свой выбор наличием общих содержательных интересов в учебной и других видах деятельности, руководствуясь при этом знаниями и авторитетом партнера, а также его

 

62

 

способностью быть хорошим товарищем. В контрольном классе результаты прямо противоположны; среди умений в учебной деятельности выделяется добросовестность, аккуратность, правильность выполнения задания и такие качества личности, как осторожность, мечтательность, работоспособность. В перечне ценностных ориентации на первом месте стоят успехи в учении, рассмотренные в их формальном аспекте (отметки), на последнем — товарищество. Среди мотивов межличностного выбора преобладают чисто, игровые и эмоциональные предпочтения.

Вычисленные коэффициенты ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) оказались весьма высокими в обоих классах как по умениям в учебной деятельности (0,53—0,72), так и по качествам личности (0,62—0,63), что также может служить подтверждением принципиальных различий в структуре ценностей общения учащихся экспериментальных и контрольных классов. В экспериментальных классах эта структура в учебной деятельности соответствует ее предметному содержанию. Общая структура ценностей в общении показывает, что ценности морально-этического плана начинают замещать ценности успехов в учении. В контрольных классах сохраняются ценностные ориентации, связанные с формальной стороной учебной деятельности и общения.

Межличностные отношения и развитие личности. Ответ на вопрос о влиянии межличностных отношений на развитие каждой личности в данном исследовании предполагалось получить лишь в общей форме: с одной стороны, выяснить удовлетворенность ребенка средой общения со сверстниками, с другой — определить сдвиги в его самосознании с помощью измерения такого важного параметра, как самооценка.

В соответствии с этими задачами были использованы следующие методики. Первая заключалась в том, что учащихся просили дать общую характеристику достоинств и недостатков своих классных коллективов. Вторая позволяла определить, в какой степени класс оказывается референтным для личности ребенка. С этой целью в начале эксперимента школьники выполняли ранговую оценку эталонного набора качеств классного лидера. На следующем этапе создавалась конфликтная ситуация: их знакомили с усредненными рядами оценок того же человека, якобы отражающими мнение всех учащихся их класса и мнение учителей, после чего проводилось повторное ранжирование. Вычислялись коэффициенты корреляции между показателями эталонного ряда и первого ряда учащихся, а также между показателями рядов «мнение класса» и «мнение учителей класса» и второго ранжированного ряда школьников.

Третья методика была рассчитана на получение личностной самооценки и самооценки в учебной деятельности. Согласно этой методике, перечень качеств личности и умений в учебной деятельности применялся для определения групповых ценностей.

По четвертой методике учащихся просили в письменной форме оценить собственные достоинства и недостатки.

Результаты исследования показывают, что в экспериментальном классе преобладают суждения о достоинствах класса. Их в 3,2 раза больше, чем суждений о его недостатках. Основным достоинством признается наличие товарищеских отношений в общении.

Суждений о недостатках по этому показателю в 4,0 раза меньше по сравнению с другими показателями. Коэффициенты корреляции по второй методике составили: с эталонным рядом — 0,56, с мнением класса — 0,70, с мнением учителей — 0,40, т. е. именно мнение класса оказалось для учащихся наиболее значимым.

В контрольном классе соотношение суждений о достоинствах и недостатках класса оказалось одинаковым, причем достоинства рассматривались в основном через призму формальных учебных показателей (число отличников и т. п.). При характеристике товарищеских отношений чаще подчеркивались отрицательные моменты, особенно при взаимной оценке представителей разного пола. Коэффициенты корреляции по второй методике: 0,35; 0,39; 0,57.

 

63

 

Таким образом, в экспериментальном классе по сравнению с контрольным имеет место высокая степень удовлетворенности средой общения. Это находит свое выражение в том, что для каждого учащегося класс приобретает функцию референтной группы. В контрольном классе дети продолжают ориентироваться в значимых ситуациях, главным образом на мнение учителей. Мнение учащихся не представляет для них особой ценности. Изучение самооценки также показало наличие принципиальных различий ее становления в обоих классах. У школьников экспериментального класса преобладала адекватная самооценка (и общая личностная, и самооценка в учебной деятельности)— 58,59 % по сравнению с заниженной — 32,29 %. Учащиеся склонны прежде всего подчеркивать свои недостатки. О них суждений вдвое больше, чем о достоинствах.

В контрольных классах почти у трети учащихся завышенная самооценка (31,26%). Адекватная самооценка в учебной деятельности здесь вдвое ниже, чем в экспериментальном классе (32 %), а общая самооценка личности в 1,5 раза ниже (42 %)• Оценивая себя как личность, школьники контрольного класса предпочитают выделять свои достоинства в 1,3 раза чаще, чем недостатки, причем и те и другие связывают их в основном с формальными успехами в учении.

Полученные данные, по нашему мнению, отражают качественно иное развитие рефлексивного компонента личности в экспериментальных классах по сравнению с контрольными классами.

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Проведенные исследования позволяют констатировать следующее:

1. Картина межличностных отношений учащихся младших экспериментальных классов принципиально отличается от той, которая зафиксирована в проведенных ранее исследованиях:

а) к концу младшего школьного возраста формируется единая структура межличностных отношений, основным элементом которой является устойчивая группа учащихся. Особая роль в структуре групповой дифференциации принадлежит так называемой группе-лидеру, объединяющей до 20 % наиболее авторитетных учеников обоего пола. Группа-лидер оформляет межличностные отношения в специфическую структуру и представляет для класса образец активности, т. е. группа-лидер выполняет функцию первичного самодеятельного коллектива;

б) межличностные отношения между учащимися опосредствуются групповыми ценностными ориентациями, структура которых в учебной деятельности соответствует ее предметному содержанию. Общая структура ценностей в общении показывает, что уже в III классе ценности морально-этического плана начинают выступать на первый план, замещая, в частности, ценности успехов в учении;

в) высокая степень удовлетворенности межличностными отношениями в различных видах деятельности, которая имеет место в экспериментальных классах, приводит к тому, что класс приобретает функцию референтной группы для учащихся и становится основной микросредой, в которой происходит формирование личности ребенка в младшем школьном возрасте.

2. Картина межличностных отношений в контрольных классах в основном соответствует данным, полученным другими исследователями при изучении младшего школьного и младшего подросткового возраста. Здесь складывается аморфная структура межличностных отношений, состоящая из двух независимых подструктур мальчиков и девочек. Основным элементом структуры является парная устойчивая связь. В классе имеет место одиночное лидерство, причем у каждой подструктуры свои лидеры. Межличностные отношения строятся в этих условиях на эмоциональной основе. Такой характер межличностных отношений не удовлетворяет потребности детей в общении. Класс не является референтным для ребенка и тем самым не оказывает существенного влияния на развитие его личности.

3. Поскольку основные условия развития межличностных отношений, кроме способа обучения, обеспечивающего формирование учебной деятельности, в экспериментальных и контрольных классах были идентичными, зафиксированные

 

64

 

в исследовании различия в характере межличностных отношений, учащихся этих классов должны быть объяснены именно различиями в уровне сформированности учебной деятельности.

Тем самым получила подтверждение основная гипотеза исследования, согласно которой решающую роль в становлении межличностных отношений, обеспечивающих развитие личности младшего школьника и формирование основ классного коллектива, играет не возраст учащихся, а способ обучения, направленный на присвоение основных компонентов учебной деятельности. При соответствующем содержании и методах обучения межличностные отношения детей приобретают такую форму и содержание, которые традиционно относят ко второй половине подросткового возраста.

4. Изучение внутренней связи между развитием межличностных отношений младших школьников и формированием компонентов учебной деятельности не являлось непосредственной целью настоящего исследования. Тем не менее установленные в нем факты дают основание для предварительного объяснения этой зависимости.

Интенсивное формирование учебно-познавательных интересов в процессе коллективно-распределенной деятельности [5] обеспечивает достаточно быструю замену диффузных эмоциональных связей между учениками устойчивыми содержательными связями: сначала непосредственно в рамках учебной деятельности, а впоследствии, по мере того как учебно-познавательные мотивы становятся ведущими в структуре мотивов жизнедеятельности ребенка, — и за ее пределами. Одновременно формирование таких компонентов, как контроль и оценка, приведет к рефлексии возникающих межличностных связей и их сознательному построению.

Изложенное позволяет объяснить механизм образования устойчивых групп в классе. Группа становится здесь основным структурным образованием в силу многообразных содержательных межличностных связей между детьми. А так как основным мотивом общения оказывается учебно-познавательный интерес, сформированный в самой учебной деятельности и поэтому выступающий как общественный и групповой мотив, группы имеют открытый характер, т. е. большинство членов групп связаны межличностными отношениями и с другими товарищами по классу. Этим объясняются и многочисленные взаимные предпочтения, существующие в классе между мальчиками и девочками. Половой признак, как второстепенный в учебной деятельности, перестает играть основную роль и в межличностных отношениях.

Естественно, что в центре межличностных связей оказывается группа учащихся, в наибольшей степени воплощающая в себе систему ценностей, возникающих в ходе формирования учебной деятельности (группа-лидер).

Таким образом, живые деятельные связи между детьми приобретают форму динамичной структуры, где главным компонентом оказывается открытая группа. Она составляет основную микросреду жизнедеятельности ребенка как в школе, так и за ее пределами. Важнейшим обстоятельством при этом, по нашему мнению, является факт открытости этой группы, что проявляется в способности группы ассимилировать новых членов, вступать в деятельные объединения с другими группами и отдельными учащимися, а также трансформироваться в другие временные группы — в зависимости от объективных условий деятельности. Это приводит к тому, что в классе фактически нет изолированных детей.

Само понятие статуса в этих условиях приобретает относительный характер. С одной стороны, он в обобщенной форме отражает успешность выполнения освоенных детьми видов деятельности, и прежде всего учебной; с другой — включение в каждый новый вид деятельности приводит к переоценке статуса. Поэтому лидерство здесь является в основном функциональным, а не расширенным. Группа-лидер не навязывает своего лидерства, ее смысл в том, что она является образцом деловой активности для всего ' класса.

5. Рассмотрение механизмов формирования специфической структуры межличностных отношений в экспериментальных классах показывает, что

 

65

 

учебная деятельность здесь действительно выполняет функцию ведущей, в рамках которой происходит развитие личности и коллектива. Однако к концу младшего школьного возраста эта ее функция исчерпывается, что выражается, во-первых, в перестройке мотивационной основы межличностных отношений, в появлении так называемых неявных мотивов [4], т. е. нравственных. Их осознание выступает в своеобразной форме требований к кодексу товарищества: бескорыстная помощь, внимание к другому и т. п. В общении становятся существенно важными не просто какие-то достоинства, связанные с выполнением определенной деятельности, а личность ребенка в целом, его нравственный облик.

Удовлетворение таких мотивов и их развитие требуют других форм активности детей, кроме учебных. Поэтому, во-вторых, существенно возрастает доля и значение внеучебного общения: дети начинают проявлять инициативу в различных формах общественно полезной деятельности. Возникает противоречие между формой жизнедеятельности ребенка в школе, ограниченной в основном учебной деятельностью, и новыми потребностями.

Таким образом, появление нового типа ведущей деятельности ребенка — общественно полезной деятельности — является органичным следствием реализации определенных механизмов развития личности и коллектива в условиях построения учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Дальнейшее же развитие личности и школьного коллектива зависит от способа разрешения возникшего противоречия между формой жизнедеятельности ребенка в школе, ограниченной, в основном, учебной деятельностью, и формирующимися новыми мотивами в деятельном общении. Возникает и объективная и субъективная необходимость в постановке других новых целей, кроме учебных, перед всем классом и каждой конкретной личностью. Экспериментальная проверка справедливости сформулированных допущений представляет особую задачу и должна стать предметом дальнейших исследований. В ходе таких исследований может быть прослежена также роль отдельных компонентов учебной деятельности в развитии межличностных отношений между детьми.

 

ВЫВОДЫ

 

1. Имеются достаточные основания утверждать, что сформулированное в психологии в общем виде положение о деятельностном опосредствовании межличностных отношений правильно отражает основную объективную закономерность их развития. В связи с этим следует признать, что возраст учащихся сам по себе не накладывает принципиальных ограничений на развитие межличностных отношений.

2. Зависимость межличностных отношений от способа обучения открывает реальные перспективы для их целенаправленного и последовательного формирования начиная с первого года обучения детей в школе.

 

1. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. — М, 1967, 360 с.

2. Возрастные возможности усвоения знаний: (Младшие классы)/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова — М., 1966, 360 с.

3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972, 424 с.

4. Давыдов В. В. Проблема периодизации психического развития. — В кн.: Педагогическая психология. Пермь, 1974, с. 33—41.

5. Дусавицкий А. К., Репкин В. В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения. — Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 92—103.

6. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. — Минск, 1969, 240 с.

7. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. докт. дис. — М., 1981.

8. Киричук А. В. Формирование коллективных взаимоотношений между учащимися начальных классов в процессе деятельности: Автореф. канд. дис. — Киев, 1964.

9. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979, 240 с.

10. Репкин В. В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема. — Вестник Харьковского университета, 1977, № 10, с. 38—43.

11. Репкин В. В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. — Вестник Харьковского университета, 1978, № 10, с. 40—49.

12. Тригер Р. Д. Некоторые особенности взаимоотношений младших подростков. — Вопросы психологии, 1968, № 6, с. 87—95.

13. Ценципер А. Б. Зависимость положения ученика в системе личных взаимоотношений в классе от некоторых особенностей личности и: поведения: Автореф. канд. дис. — М., 1967.

 

Поступила в редакцию 17.V1982 г.