33

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА

Д. И. ФЕЛЬДШТЕЙН

1. МЕСТО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В ОНТОГЕНЕЗЕ

Подростковый возраст занимает важное место в общем процессе онтогенеза. Нам представляется, что его надо рассматривать не просто как очередной возрастной период, а как особую фазу психического развития, фазу перехода от детства к взрослости. Предшествующая фаза включает в себя две эпохи, которые Д.Б. Эльконин характеризует как раннее детство до 3 лет и детство до 10 лет [23]. Эти две эпохи можно определить как единую фазу становления и развития собственно детства. Последующая после подростничества ступень, когда у растущего человека идет активный процесс построения жизненных планов и происходит реальное вхождение во взрослую жизнь, представляет, видимо, следующую самостоятельную фазу юности, включающую два периода: первый — до 17 лет и второй — до 23 лет.

Вычленение подросткового возраста как фазы психического развития обусловлено не только теми особенностями, которые наблюдаются в физическом развитии, что приводит зачастую к его узкому определению в качестве пубертатного периода, но и в плане становления социальной сущности ребенка. В подростковом возрасте растущий человек выходит на качественно новую социальную позицию, здесь реально формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. Следовательно, от того, как закладываются на этом этапе основы социальной ориентации, зависит очень многое в становлении социальных установок человека. И именно данное обстоятельство актуализирует задачи разработки психологических основ построения системы воспитательных воздействий, направленных на формирование всесторонне развитой личности.

Так как подростковый возраст представляет собой фазу перехода от детства к зрелости, то его исследование позволяет, во-первых, проследить особенности выхода растущего человека за пределы детства; во-вторых, ретроспективно рассмотреть развитие собственно детства на предыдущей фазе, т. е. познание источников, условий, механизмов развития на подростковой фазе дает ключ к раскрытию закономерностей онтогенетического развития в целом. Не случайно в системе научных знаний расширяется комплекс сложных психолого-педагогических проблем, связанных с изучением подросткового периода развития, проблем разного уровня, разного характера и содержания.

Рассмотрение подросткового возраста требует четкого выделения его границ. Вопрос о границах и критериях, которые изменчивы, условны и определяются конкретно-историческими обстоятельствами, особенностями общественного развития, имеет принципиальное значение. Характерно, что еще в конце XIX в. в Толковом словаре В. Даля подросток определялся как «дитя на подросте» в 14—15 лет. В 20-е гг. нашего столетия подростковый возраст, характеризуясь, по мнению Э. Шпрангера, стремлением к освобождению от детских отношений зависимости, рассматривался уже в пределах от 13 (у девочек), 14 (у мальчиков) до 17 лет.

Существует несколько определений рубежей данного возраста. Например, Г. Гримм очерчивает подростничество в 12—15 лет у девочек и 13—16 лет у мальчиков. Согласно периодизации Дж. Биррена, этот период охватывает 12—17 лет. В новейшей классификации Д. Б. Бромлей данный возраст дается в границах 11—15 лет. На эту же

продолжительность, с 11 до 15 лет, указывают авторы лонгитюдинального исследования Института развития человека Калифорнийского университета. Ж. Пиаже рассматривал подростничество в границах 12—15 лет. В схеме возрастной периодизации, принятой на XII Всесоюзной конференции по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, подростковый возраст был определен— 12—15 лет для девочек и 13—16 лет для мальчиков (см. [2; 7—9]). Представляется, что наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста в периодизации онтогенеза, предложенной Д.Б. Элькониным, где акцент делается не на физическом развитии организма, в отличие от всех вышеупомянутых периодизаций, когда подростковый период рассматривается как пубертатный, а на появлении новых психических образований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. Границы подросткового возраста в данной периодизации устанавливаются между 10, 11 и 15, 16 годами [23]. Мы придерживаемся именно этой периодизации, так как она разработана с учетом установленных в настоящее время закономерностей психического развития растущего человека.

Подростковый возраст уже несколько десятков лет привлекает пристальное внимание психологов. У истоков многообразных теорий подростничества стояли такие крупные ученые, как С. Холл, З. Фрейд, К. Левин, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский. Подчеркивая важность подросткового возраста в общем процессе развития человека как личности, Л.С. Выготский отмечал переизбыток имеющихся в психологии «идейных конструкций» и недостаток «точно установленных фактов», что мешает созданию научной теории данного возраста [3; 55]. Такое положение А. Болдуин справедливо, объясняет тем, что настоящей теории всегда предшествуют нестрогие описания фактов, неправильная постановка проблемы, ложные вопросы и пр. [24; 6]. К настоящему времени исследователями получен большой фактический материал об особенностях подростков, о специфике их идеалов, интересов, нравственных представлений, мотивов деятельности и по многим другим вопросам, что создало необходимую базу для многопланового изучения этого важнейшего этапа психического развития на новом научном уровне.

2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ЛЕЖАЩИЕ В ОСНОВЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Главной целевой установкой проводимых нами исследований явилась направленность не только на изучение отдельных важных вопросов психического развития подростка, но и на построение системы взглядов, положений, включающих рассмотрение основных, кардинальных моментов процесса онтогенетического развития, ключевую фазу которого составляет подростковый возраст. Мы предприняли попытку организации концептуально направленного исследования в едином контексте теоретического подхода, который создается в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, где разрабатывается теория развития психики ребенка, определяются закономерности становления, формирования личности.

Именно в решении этой важнейшей задачи участвует как научный коллектив лаборатории психологии воспитания подростка НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, так и работающие вместе с ней психологи и педагоги многих вузов, НИИ, школ и внешкольных учреждений. В этом творческом содружестве уже получены важные результаты, которые позволили выделить главные вопросы, определяющие моменты развертывания дальнейших исследований.

Теоретическая позиция нашей лаборатории и добытые ею материалы нашли отражение в монографии «Психологические основы общественно полезной деятельности подростков» [20], цикле статей, опубликованных в 1974—1982 гг. в журнале «Вопросы психологии» (см. [7], [15], [16], [17], [18], [19] и др.), в двух сборниках научных трудов [13], [14], а также в других публикациях. В то же время необходимость ориентации исследователей, ведущих работу в области возрастной и педагогической психологии, куммуляции научных сил, делает целесообразным

изложение ряда наиболее важных вопросов изучения особенностей детей подросткового возраста с позиций раскрытия их в единой системе проблем формирования личности ребенка в онтогенезе, при конкретизации некоторых выходов и наиболее важных задач, ждущих своего решения.

В своих исследованиях психологии современного подростка мы базируемся на кардинальных положениях, разрабатываемых в советской психологической науке, и прежде всего в научной школе Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева по проблемам развития психики в онтогенезе, формирования личности (см. [3], [9]), творчески развиваемых в трудах В.В. Давыдова, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина и других ученых (см. [4], [11], [23]).

Рассматривая формирование личности как сложный процесс, мы изучаем подростковый возраст не как отдельно взятый этап, а как этап развития, в процессе движения, в динамике. Потому что без изучения закономерностей развития ребенка в онтогенезе, без выявления противоречий, составляющих движущую силу этого развития, невозможно ни углубленно исследовать психологические особенности подростка, ни определять психологические основы его воспитания.

Развитие как форма движения представляет собой единство противоположных тенденций — непрерывности и прерывистости. Первая тенденция предполагает, что развитие в онтогенезе — это единый процесс непрерывного перехода от одного возрастного периода к другому. Следовательно, исследование развития ребенка в онтогенезе должно быть исследованием целостного процесса изменений, происходящих в его личности на протяжении всей жизни и деятельности. Но существует и вторая тенденция развития, предполагающая характеристику отдельных возрастных периодов как особых, неповторимых, вносящих свой специфический вклад в общий процесс онтогенеза.

В основе нашего исследования особенностей развития психики на подростковой фазе онтогенеза лежит деятельностный принцип подхода к процессу формирования личности, в русле которого мы, во-первых, рассматриваем деятельность как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику, являющуюся необходимым моментом собственного движения деятельности, ее развития; во-вторых, определяем возможности развития деятельности как условия перестройки потребностей, порождения новых потребностей, изменения их иерархии. Отсюда изучение особенностей движения, изменения деятельности как способа ее существования является условием определения путей, механизмов становления личности ребенка в онтогенезе.

В числе важнейших моментов, раскрывающих характер движения деятельности, выступает исследование ее как сложного, многопланового явления, в системе которого вычленяются ведущие типы деятельности, специфичные для каждого периода детства. Выявление своеобразия ведущих типов деятельности, их взаимосвязи с другими видами деятельности, соподчиненности, значения, объема, содержания позволяет рассматривать движение деятельности как процесс прогрессивного развития, имеющий определенные этапы, рубежи, что открывает возможности направленно искать механизмы и пути воздействия внешне организованной деятельности на формирование определенных иерархических связей мотивов, на развитие процесса целеобразования.

Изучение механизма и закономерностей движения деятельности привело советских психологов — Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Д.Б. Эльконина и других к выделению в едином процессе деятельности двух разных сторон ее существования — предметной (практической и познавательной) деятельности и деятельности, направленной на развитие взаимоотношений с людьми, обществом. Особенности движения этих сторон, их рубежи, механизм взаимосменяемой актуализации составляют комплекс проблем, которые требуют развернутого изучения. Проводя исследовательскую работу в этом направлении, мы пришли к необходимости специального изучения характерной

для подросткового возраста стороны деятельности — деятельности взаимоотношений, рассматривая ее в движении, развитии, выявляя общие закономерности, а также взаимосвязи с предметно-практической деятельностью, при вычленении возникающих противоречий и поиске путей их снятия.

Вопрос об особом характере деятельности по усвоению норм взаимоотношений, которая имеет свою особую функциональную нагрузку, свой особый характер, свою определяемую специфическими закономерностями линию внутреннего развития, свой продукт — результат этого развития, уже подробно рассмотрен нами [19]. Данная сторона деятельности преимущественно связана с формированием мотивационно-потребностной сферы личности, поэтому раскрытие особенностей развития этой деятельности, закономерностей этого развития обеспечивает возможности познания важнейших моментов становления сознания, самосознания, выявления путей направленного развития социальной активности ребенка.

Специальное рассмотрение особенностей данной стороны деятельности, получающей наиболее развитую свою форму в подростковом возрасте, позволило сделать заключение, что особой деятельностью, которая наиболее полно обеспечивает усвоение норм человеческих взаимоотношений и наиболее сензитивна подростковому периоду, является общественно полезная деятельность, выступающая как ведущий тип деятельности, определяющий развитие психики на этой сложной фазе онтогенеза.

3. НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИХ ДАЛЬНЕЙШЕГО РАЗВЕРТЫВАНИЯ

В процессе изучения специально формируемой общественно полезной деятельности подростка, воспроизводящей мотивационно-потребностную сферу его личности (материалы этих исследований изложены во многих наших работах, а также в исследованиях наших аспирантов, в работах сотрудников лаборатории [6], [7], [8], [10], [12], [13], [14], [15], [16], [17], [18], [19], [20] и др.), установлено, что именно общественно полезная деятельность, мотив которой — польза для общества, отвечает коренным потребностям подростка в самоопределении себя как субъекта, в самовыражении себя как личности, в признании взрослыми общественной активности. Однако задачи целенаправленного построения этой деятельности требуют дальнейшего развертывания, во-первых, исследований по изучению её генезиса, во-вторых, по детальному раскрытию ее характера, содержания, структуры, условий формирования, критериев сформированности. Предстоит найти оптимальные варианты построения общественно полезной деятельности подростков как основы организации системы их воспитания в условиях школы, ПТУ, внешкольных учреждений. В этом плане ведут исследования сотрудники нашей лаборатории и большая группа соисполнителей, но требуется оптимизировать данную работу, расширить ее с тем, чтобы изучить условия и механизмы формирования развернутой системы общественно полезной деятельности, условия и способы формирования у подростков стремления к участию в любой деятельности, необходимой обществу. При этом важно разработать психологические основы организации системы этой деятельности внутри разноплановой сети детских коллективов, определив их роль в развитии личности подростка.

Поиск путей организации системы общественно полезной деятельности и, главное, формирования ее как особого типа, ведущего в психическом развитии подростка, воспроизводящего личность, сталкивается как с трудностями организационно-педагогического характера (см. [16], [18], [20]), так и с необходимостью углубленного изучения закономерностей, условий, механизмов, становления данной деятельности. Поэтому в настоящее время нами начато пролонгированное исследование по выявлению условий организации различных видов этой деятельности — учебной и трудовой, спортивной, организационно-общественной, художественной, механизмов, обеспечивающих формирование

в системе общественно полезной деятельности новообразований подросткового возраста. Особое место здесь занимает комплекс вопросов, связанных с изучением характера освоения подростком в процессе этой деятельности новой социальной позиции. Предварительные исследования убеждают, что главное для подростка не просто приобретение качеств, присущих взрослым людям, а раскрытие этих качеств через общественную активность в новой социальной позиции, признаваемой в обществе. Это определяет задачи дальнейшей разработки теоретических положений и построения специальных экспериментальных исследований.

Исходя из того что отдельные виды общественно полезной деятельности несут разную нагрузку, необходимо раскрыть внутреннюю зависимость между различными видами этой деятельности и их воспитательными функциями. Предстоит более детально выяснить особенности и характер отношения подростков к различным видам общественно полезной деятельности, т. е. продолжить и развить исследования, которые уже несколько лет ведут Т.Н. Козинцева и Б.И. Сарсенбаева (см. [7], [15]) по выявлению отношения подростков к организационно-общественной и спортивной деятельности, развернуть их также на базе учебной, трудовой, художественной деятельности, выявляя динамику этих отношений на различных стадиях подросткового возраста. Следует установить взаимосвязь динамики отношения к общественно полезной деятельности с динамикой отношения к другим видам деятельности, выявить факторы, определяющие различное отношение девочек и мальчиков-подростков, младших и старших подростков, проследить основные направления и особенности развития отношения к общественно полезной деятельности, начиная от желания проявить себя до стремления выразить себя в общем деле.

Важно более углубленно вести исследование процесса становления реальных взаимоотношений подростков со сверстниками и со взрослыми в системе развертываемой общественно полезной деятельности, определив их роль в становлении личности. В этом плане работа уже ведется (см. [12]), но ее надо расширять и углублять. Требуется, в частности, активизировать изучение психологической роли различных видов общения подростка — индивидуально-личного, стихийно-группового, социально-ориентированного (см. работу Г.В. Казновой [6]), расширив исследования по выявлению путей интегрирования всех видов общения в главный — социально-ориентированный, личностный, что имеет эвристическое значение.

Особую роль приобретает рассмотрение закономерностей развития общественно полезной деятельности как важнейшего условия формирования интегральной потребности всесторонне развитой личности человека нового общества — потребности принести пользу другим людям, обществу в целом. Потребность растущего человека на рубеже детства и взрослости в утверждении своего «я» в обществе всегда являлась основной, но именно социалистическая действительность создала реальные условия для обеспечения этой главной потребности подростка: проявить себя в обществе посредством участия в общественно полезной деятельности как способа вхождения в мир взрослых.

Одной из важнейших задач общества развитого социализма является воспитание социальной активности растущего человека, его потребности самовыражения себя в обществе. Проводимые сотрудниками нашей лаборатории исследования (см. работы О.В. Лищина, Э.Б. Соковиковой и др. [13], [14]) убеждают в наличии органической взаимосвязи общественно полезной деятельности и высших форм общения, что создает реальные условия формирования у подростков потребности в труде для другого человека, когда другой является не средством, а целью деятельности. Это не просто воспитание личностных качеств нового человека, но в то же время условие построения новой структуры потребностей, способов, форм его самовыражения в общественно полезной деятельности. Дальнейшая разработка данного положения особенно значима в современных условиях, когда актуализируется задача воспитания

готовности к любой социально важной деятельности, коммунистического отношения подростков и юношества к труду, в котором четко проявляется и сознательность, и коллективизм, и ответственность человека.

При разработке психологических основ процесса воспитания подростков особое значение имеет углубленное исследование иерархии мотивов деятельности, условий, возможностей, механизмов их перестройки и целенаправленного формирования. В этом плане в советской психологии проведены уже серьезные исследования (см. [1], [4], [9], [20], [21], [22]). В то же время до сих пор не получило однозначного раскрытия само понятие мотива. Слабо изучены реальные функции мотивов, особенности их соотношений. Вместе с тем именно исследование конкретного соотношения мотивов, особенностей их видоизменения в организуемой деятельности, механизма изменения иерархии мотивов, условий и причин такой перестройки исключительно важно, поскольку структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий. Нам представляется, что формирование потребностей и мотивов — это один из наиболее значимых моментов в общей системе изучения современного подростка, потому что именно в этот возрастной период складываются личностные образования, имеющие особое значение на выходе ребенка в социальную ситуацию взрослого. Отсюда очень важно выявить условия такого построения общественно полезной деятельности, которое обеспечивает заданную перестройку иерархии мотивов подростков.

С проблемой мотивов тесно связан и вопрос о целях деятельности, так как именно цель является ее обязательным осознанным компонентом и несет особенно активную нагрузку. В построении развернутой системы воспитания исследование характера и степени воздействия цели на выполнение действий, на формирование умений и навыков имеет большое значение, открывая путь к формированию определенных отношений подростков к общественно важной деятельности.

Исследование подростковой фазы развития невозможно без изучения особой чувствительности 10—16-летнего ребенка к специфическим воздействиям. В настоящее время достоверно установлено, что ребенок подросткового возраста сензитивен формированию его «я» для общества, что в этом периоде онтогенеза обнаруживаются особо благоприятные условия для проявления и закрепления его общественной сущности., Однако следует выявить суть сензитивности подростка определенным влияниям, а вместе с тем — внутренние связи и взаимопереходы между периодами, которые сензитивны развитию мотивационно-потребностной сферы личности. При этом важно четко определить само понятие сензитивности, тем более что сензитивные периоды часто называют критическими, перенося в психологию термин, принятый в физиологии развития человека для обозначения узловых точек онтогенеза. Однако в возрастной физиологии критические периоды рассматриваются главным образом с точки зрения возможности нарушения нормального хода развития. Между тем в психологии этим термином обозначается сензитивность ребенка к формирующим факторам.

Чередуясь со стабильными, литическими, критические периоды являются поворотными пунктами в развитии. Здесь на протяжении относительно короткого времени происходят резкие кардинальные сдвиги, смещения и переломы. Возникновение нового в развитии всегда связано с отмиранием элементов старого. Но значение критических периодов состоит прежде всего в той позитивной работе, которая в них происходит.

Исследуемый нами подростковый возраст относится к критическому периоду психического развития. Остро протекающий перелом психического развития обусловливает его исключительную сложность и противоречивость. Данное обстоятельство связано и с противоречиями в развитии организма, в том числе в психосексуальном развитии, и с противоречиями в интеллектуальном и в социальном развитии. У подростка отмечается много негативных проявлений, дисгармоничность

в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым и пр. Но этот период отличается и массой положительных факторов — возрастает самостоятельность ребенка, значительно более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и со взрослыми, существенно расширяется сфера его деятельности, усложняются ее виды и формы, а главное — качественно изменяется характер деятельности, в которой намечается направленность на новые формы отношений. Стремление найти свое место в обществе приобретает ведущее значение, способствуя стремлению подростка понять, что представляет собою он сам, пробуждая ответственное, критическое отношение к себе и к другим людям, потребность сопоставить качества других людей с чертами своей личности.

Рассматривая подростковый возраст как особую фазу развития, как этап непрерывного процесса, необходимо учитывать то, что предстающая в психологических исследованиях картина возрастного развития пока еще нецелостна, она состоит из совокупности отдельных возрастных этапов, мало связанных между собой. Данное положение обусловлено, по мнению В.В. Давыдова, тем, что специалисты по возрастной психологии недостаточно уделяют внимания «стыкам», переходам одних этапов в другие [5]. Иллюстрацией этого положения может быть тот факт, что возрастной подход к ребенку чаще всего понимается как такой подход, при котором учитываются особенности детей именно данного возраста. Между тем подлинно возрастной подход включает в себя перспективу развития ребенка, т. е. учет особенностей детского развития как целостного процесса.

Именно поэтому мы акцентируем свое внимание на изучении общих закономерностей формирования личности ребенка в онтогенезе. Данный вопрос специально изучает научная группа сотрудников нашей лаборатории во главе с В. А. Петровским [11]. Однако целостный, единый процесс онтогенеза состоит из отдельных периодов, эпох, фаз, имеющих свои особенности, свой характер, свои внутренние противоречия. Поэтому важнейшее значение как в плане исследования тенденции непрерывности, так и в изучении тенденции прерывистости развития психики ребенка в онтогенезе имеет раскрытие особенностей возрастных стыков, рубежей развития, закономерностей перехода ребенка из одной стадии в другую. В изучении рубежей развития работа ведется нами по ряду направлений. В частности, В.Н. Лозоцева, И.М. Вереникина и другие сотрудники лаборатории изучают особенности перехода от младшего школьного возраста к подростковому (см. [10]), стремясь выявить изменения типа ведущей деятельности, а также условия, способствующие развитию потребности в социальном выражении, факторы, определяющие эту потребность, когда общественно полезная деятельность вычленяется как понимаемое, осознаваемое явление. Важную роль здесь играет исследование развития мотивов детей — от понимания необходимости деятельности до готовности действовать на благо другого человека.

Вместе с тем целенаправленного изучения требует вопрос об особенностях перехода из подросткового в старший школьный возраст. Предстоит выявить, в том числе и на основе анализа социологических данных, и по собственно психологическим материалам, каковы требования современного общества к подростку на верхней границе этого возраста, в частности при окончании восьмилетней школы, какими качествами личности, уровнем нравственного сознания он должен обладать, а также изучить представления и отношение подростка к самому себе, к природе, обществу, т. е. его мировоззренческую позицию.

Выявление особенностей психического развития на фазе подросткового возраста требует всестороннего изучения особенностей современного ребенка. В этом отношении уже начаты многоплановые исследования. Интерес представляют, например, работы научной группы сотрудников нашей лаборатории, направленные на сравнительный анализ конкретно-исторических особенностей психического

развития подростков 40—50-х и 80-х гг., в том числе и их отношения к общественно полезной деятельности, выяснение основы этих отношений, их мотивов (см. [8]). При этом предстоит выявить, как личностные качества связаны с отношением к общественно полезной деятельности, какие качества характерны для подростков, движимых в этой деятельности подлинным мотивом общественной пользы. Здесь необходимо тщательное изучение социальной ситуации развития детей подросткового возраста в условиях развитого социализма, места ребенка этого возраста в обществе, смены его позиции при субъективном вступлении в новые отношения с миром взрослых, их ценностями, что составляет новое содержание его сознания, формирует новые аспекты самосознания, понимания своей роли в обществе. Именно на изучении общественной сущности подростка, становлении его социальной активности делается в настоящее время акцент в исследованиях большой группы сотрудников и аспирантов лаборатории (М.Г. Тайчинов, М.Н. Усманова, В.Н. Дурнев и др.). Однако требуется дальнейшее углубление этих работ, в том числе в плане выявления степени и характера взаимосвязи индивидуально-типологических особенностей личности и развития социальной активности подростков в условиях общественно полезной деятельности. Представляется важным проследить, в частности, как у интровертных и экстравертных подростков развивается потребность в общении, есть ли различия; как у них изменяется отношение к общественно полезной деятельности, разным ее видам, насколько включение в эту деятельность стимулирует развитие социальной активности. Например, можно ли у интровертов на основе желания самоутверждаться сформировать развитую социальную активность.

Известно, что важнейшим психологическим новообразованием подростковой фазы развития является становление самосознания. При наличии многих выполненных работ по этой проблеме имеется насущная необходимость развертывания исследований, направленных на раскрытие особенностей самосознания подростка, его отличий от самосознания старшеклассника и от тех форм самосознания, которые уже были ранее сформированы у ребенка.

Важным моментом развития самосознания подростка является так называемое чувство взрослости. Вопрос о чувстве взрослости как новообразовании подросткового возраста дискуссионен. Прежде всего вызывает сомнение сам термин, слишком неопределенный, расплывчатый. И хотя мы пока не можем предложить ему четкую замену, важно исследовать данный феномен. Понятие «чувство взрослости» необходимо наполнить подлинно психологическим содержанием. Далее уже невозможно употреблять этот термин лишь в том понимании, какое имелось 15—20 лет тому назад, потому что в него было вложено содержание, не охватывающее в полном объеме главные моменты, характеризующие психологические особенности современного подростка. В частности, спорным является положение о том, что чувство взрослости проявляется у подростка в основном в желании подражать взрослым. Факты, на которых основывается названное положение, действительно имеются и проявляются достаточно выраженно, они лежат на поверхности — подростки хотят быть мужественными, как взрослые, смелыми, как они, красиво одетыми и т. п. Но не в этом состоит сущность данного психологического явления, сущность, а не просто форма его проявления.

Данные, полученные нашими сотрудниками и аспирантами, показывают, что взрослость подростка субъективно связывается не с подражанием, а с приобщением подростка к обществу, с появлением у него чувства ответственности как социальной ответственности, как возможности и необходимости отвечать за себя и за дело на уровне взрослого человека. Если дошкольник играет во взрослого, младший школьник подражает взрослому, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реально существующих отношений. Поэтому для подростка и мужество, и смелость, и одежда (я умышленно ставлю рядом нерядоположные вещи)

важны только в связи с социальной позицией, с формированием и завоеванием реальной социальной активности. Сказанное требует серьезного экспериментального доказательства, моделирующего эксперимента. Этот эксперимент имеет уже необходимую основу — отработанные принципы развертывания общественно полезной деятельности, в процессе которой развивается социальная активность как форма проявления общественного начала в растущем человеке. Подросток требует признания своей самостоятельности, своего равенства при отсутствии условий, возможностей для этого равенства — и физических, и интеллектуальных, и социальных. И только в специально организуемой общественно полезной деятельности можно строить ситуации, где подросток вступает в реально равные отношения со взрослыми. В этом психологическое значение этой деятельности, так как здесь подросток не только не чувствует себя притесненным, зависимым, а включается в широкую систему взаимоотношений, что удовлетворяет его притязания в отношениях со взрослыми. Кстати, и в отношениях с товарищами, т. е. коллегами по пониманию нового места в обществе и по реализации этого места, главное состоит в совместном их стремлении быть признанными в обществе, во взрослом мире общественных отношений.

Развертывание исследований в этом направлении исключительно важно. Причем центральной становится проблема выявления путей формирования социальной активности как выражения себя в общественно значимом деле— одна из наиболее сложных, требующих объединенных усилий и психологов, и педагогов, и социологов.

Подростковый возраст — трудный период психического развития; он труден для самого подростка, он труден и при работе с ним. Клубок внутренних противоречий этого возраста и противоречий ребенка со взрослыми — родителями и учителями, особенно остро проявляющихся на данном этапе воспитания, сопротивление подростков воспитанию приводят к появлению большой группы трудных подростков. Психологами накоплен значительный материал, раскрывающий психологическую роль и место общественно полезной деятельности в воспитании детей, находящихся, в частности, в обостренной ситуации (см. [16], [20]). Но при всей важности проведенных исследований исключительно значимо дальнейшее их развертывание в плане изучения путей, механизмов перестройки деформированной структуры личности трудных подростков, подростков-правонарушителей. Представляется, что необходимость этих исследований определяется тем, что система работы с трудными детьми может стать своеобразной моделью для работы с подростками в норме, в наибольшей степени раскрывая возможности их воспитания.

Важность разработки проблем подросткового возраста обусловливается не только особой ситуацией психического развития 10—16-летнего ребенка, но и новым уровнем требований развитого социалистического общества к формированию активной жизненной позиции растущего человека. Для решения этих проблем необходим комплексный подход как к изучению особенностей подростковой фазы психического развития, так и к раскрытию содержания процесса развития ребенка на этой ключевой фазе перехода от детства к взрослости.

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.—464 с.

2. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. В. В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна. — М., 1975. — 245 с.

3. Выготский Л. С. Педология подростка. — М.; Л., 1931. —504 с.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972. —423 с.

5. Давыдов В. В., Зинченко В. П. Принцип развития в психологии. — Вопросы философии, 1980, № 12, с. 47—60.

6. Казнова Г. В. Сравнительный анализ отношения современного подростка к различным видам общения. — В сб.: Проблемы психологии современного подростка. М., 1982, с. 74—79.

7. Козинцева Т. Н. Индивидуальный подход к подросткам в процессе формирования их организационно-общественной деятельности. — Вопросы психологии, 1980, № 2, с. 147—150.

8. Кузнецова Г. И. Особенности отношения подростков к различным видам общественно полезной деятельности.— В сб.: Проблемы психологии современного подростка. М., 1982, с. 39—47.

9. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М., 1977.—304 с.

10. Лозоцева В. И. Об исследовании особенностей развития самосознания на рубеже младшего школьного и подросткового периодов формирования личности. — В сб.: Проблемы психологии современного подростка. М., 1982, с. 28—33.

11. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью. — Вопросы философии, 1982, № 3, с. 44—53.

12. Пикалова Г. М. Становление развернутых взаимоотношений подростков и взрослых в общественно полезной деятельности как фактор формирования личности: Автореф. канд. дис. — М., 1979.— 19 с.

13. Проблемы психологии современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна.—М., 1982.—160 с.

14. Психологические проблемы общественно полезной деятельности подростков / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1980.— 168 с.

15. Сарсенбаева Б. И. Психологические особенности развития коллективистического отношения подростков к спортивной деятельности.— Вопросы психологии, 1981, № 4, с. 124— 126.

16, Фельдштейн Д. И. Психологические основы организации общественно полезной деятельности как средства нравственного воспитания подростков. — Вопросы психологии, 1974, № 6, с. 10—24.

17. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности общественно полезной деятельности школьников. — Вопросы психологии, 1978, № 4, с. 158—164.

18. Фельдштейн Д. И. Психологические проблемы общественно полезной - деятельности как условия формирования личности подростка. — Вопросы психологии, 1980, № 4, с. 69—78.

19. Фельдштейн Д. И. Особенности развития деятельности ребенка в онтогенезе. — Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 36—46.

20. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. — М., 1982.—224 с.

21. Формирование коммунистического мировоззрения школьников / Под ред. Э.И. Моносзона.—М., 1977.— 318 с.

22. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности.— М., 1981. — 208 с.

23. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.

24. Baldwin A. L. Theories of child development. N. Y., 1967, 618 p.

Поступила в редакцию 15. VII 1982 г.