147
АДАПТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ И ОБУЧЕНИЕ
Glaser R. Adaptive education: Individual diversity and learning. — N. Y., 1977. — 181 p.
Работа Р. Глейзера продолжает попытки американских ученых в разработке и реализации адаптивного обучения (АО) как средства, обеспечивающего приспособление учебных программ и пособий к индивидуальным возможностям учащихся, что обеспечит наиболее эффективное усвоение материала, а также развитие способностей учащихся.
В связи с этим центральной проблемой становится диагностика индивидуальных способностей
148
учащихся с помощью школьных тестов. Для целей АО система тестовых диагностических заданий должна быть достаточно развернутой и гибкой, чтобы обеспечить выявление предварительных возможностей ученика (перед обучением), успешность его продвижения в учебном материале, оценку уровня, достигаемого в результате обучения. Психологическая и методическая проблема, возникающая здесь, состоит в шкалировании самих учебных заданий, которые одновременно должны выступать и в роли обучающих и в роли контрольных (тестовых).
В рассматриваемой работе обсуждаются предшествующие исследования, а также излагается теоретическая система, разработанная Р. Глейзером и его сотрудниками.
Книга состоит из введения и шести глав. В основе первой главы лежит идея учета индивидуальных особенностей учащихся, как главного условия создания системы АО. Р. Глейзер предлагает формы АО на основе активности самих учащихся.
Вторая глава посвящена формам адаптации. Здесь подробно рассматриваются пути и средства приспособления системы обучения к индивидуальным особенностям учащихся. Исходя из этого, автор видит необходимость в описании допустимых вариантов, составляющих систему обучения и путей включения учащегося в те или иные условия обучения. Р. Глейзером представлены 5 схем-моделей адаптивного управления. Все они ориентированы на структуры изменяющихся условий обучения и на поиски путей, посредством которых учащийся включается в условия, соответствующие уровню его развития. Глейзер считает, что «отбор учащихся по способностям» следует заменить условиями, соответствующими индивидуальным особенностям учащегося. Особенно важен для автора стиль учения, суть которого заключается в обеспечении условий для развития активности учащегося, обусловленных, в свою очередь, адаптивностью изучаемого материала.
В третьей главе рассматривается проблема соотношения педагогики и психологии. Не признавая бытовавшие ранее взгляды на значение генетического фактора в человеке, якобы предопределяющего все успехи и неудачи индивида, Глейзер поддерживает современные концепции обучения, в которых индивид рассматривается как активный участник процесса учения.
Четвертая глава «Принципы и практика» посвящена практическому применению психологических принципов обучения. Здесь излагаются главные принципы создания условий АО, приводятся примеры учебного материала для классов АО, решается вопрос о том, как структура и практика начальной школы может быть преобразована с тем, чтобы сделать программы более подвижными.
В разделе «Обучение, ориентированное на учащегося» автор говорит о том, что учебный процесс в классах АО «контролируется» учащимся; ребенок, как личность, ведет процесс познания. Обучение построено таким образом, что, во-первых, определенные потребности и способности учащегося используются в организации обучения, а, во-вторых, дети могут сами планировать свое время и виды учебных занятий. В этом случае тесты используются для самооценки учащегося. Доступность учебного материала обеспечивается свободным выбором материалов и партнеров для совместной деятельности, что способствует развитию активной позиции учащихся.
Класс индивидуального обучения обеспечивает личное взаимодействие многих учащихся с учителем во время урока. В книге описаны основные приемы управления классом и поддержания активности детей в общении «один-на-один».
В пятой главе приводятся материалы школьных программ, описываются типы устройства учебных классных комнат, решенных на основе принципов АО. В качестве примеров изложены система самопланирования и программа начального обучения.
В шестой главе продолжается обсуждение вопросов педагогического мастерства учителя, соотношения исследования и практики организации адаптивного учебного процесса.
В рецензируемой книге четко различаются теоретическая и практическая части организации АО. В теоретической части автор исходит из большого индивидуального многообразия способностей и мотивов учения детей. На этой основе строится программа такого практического АО, которое основывалось бы и способствовало дальнейшему развитию указанной дифференциации. Задача теоретически привлекательна, но практически невыполнима.
Главное достоинство изложенной системы составляет одновременно и основание всех ее недостатков. Оно заключается в абсолютизации индивидуальных различий учащихся, а также собственной роли учащихся в организации своего учения, недооценке эффективности групповых форм обучения и конкретной руководящей роли учителя в организации индивидуализированного обучения. В книге рассматриваются только вопросы дидактики и методов индивидуализированного обучения. Недостатки общего подхода рассматриваемой системы в еще большей степени относятся к решению задач воспитания личности учащихся.
О. К. Стрельникова
Москва