89
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СИНТАКСИЧЕСКИХ ОШИБОК В РУССКОЙ РЕЧИ УЗБЕКСКИХ ШКОЛЬНИКОВ
Э. И. АВЛИЯЕВ
В условиях развитого социализма изучение русского языка всеми народами нашей многонациональной страны имеет огромное положительное значение, так как «содействует взаимному обмену опытом и приобщению каждой нации и народности к культурным достижениям всех других народов СССР и к мировой культуре» [1; 115—116].
За последние годы в области обучения русскому языку в национальных школах достигнуты значительные успехи. Однако часть выпускников национальных школ еще слабо владеет русским языком. Проблема усвоения русского языка как второго, существующие при этом трудности, тормозящие достижение успеха, пути преодоления этих трудностей были объектом исследований многих методистов и психологов. Такие исследования ведутся во всех национальных республиках.
На трудностях, которые испытывают учащиеся узбекских школ при овладении русским языком, останавливаются в своих работах А. А. Азизов, Б. А. Ен [2], А. Азимов [3], А. В. Миртов [19], Т. Е. Ким [16], Е. Д.Поливанов [20] и другие. Хотя этими авторами многое сделано для улучшения преподавания русского языка в узбекской школе, все еще остается слабо разработанной проблема предупреждения синтаксических ошибок в русской речи учащихся-узбеков.
Результаты многолетних наблюдений за устной и письменной речью учащихся-узбеков, бесед с опытными учителями, данные проведенных нами констатирующих экспериментов и изучение соответствующей литературы показали, что синтаксические ошибки в русской речи учащихся-узбеков во многом сходны с такими ошибками не только представителей тюркской группы языков (азербайджанцев, казахов, киргизов, татар и башкир), но и представителей других групп языков (грузин, лезгин и таджиков); кроме того, подобные ошибки (хотя и не в таком количестве) встречаются и в речи русских учащихся [4], [5]. Это обстоятельство дает основание предположить, что причину синтаксических ошибок в русской речи учащихся национальных школ надо искать не столько в явлении интерференции родного языка, сколько в особенностях самого русского языка и в организации процесса формирования умений и навыков, связанных с речевой деятельностью на втором языке.
Результаты пробных экспериментов, проведенных нами в 1974/75 учебном году, показали, что синтаксические ошибки в русской речи узбеков возникают из-за отсутствия умения правильно связывать слова по законам языка при помощи служебных слов и окончаний, т. е. конструировать синтагмы. Отсюда вытекает общая гипотеза нашего исследования: если основной причиной синтаксических ошибок является отсутствие умения сочетать слова в предложении по синтаксическим закономерностям данного языка, то важнейшим средством предупреждения и коррекции таких ошибок в русской речи учащихся национальных школ может оказаться путь целенаправленного формирования основных компонентов учебной деятельности по конструированию синтагм русского языка.
Надо отметить, что среди лингвистов нет единого мнения о том, что следует считать словосочетанием (синтагмой). Мы в своих исследованиях придерживаемся определения синтагмы, данного А. А. Реформатским: «Синтагма — это сочетание двух членов,
90
связанных тем или иным отношением с неравноправной направленностью членов, где один член является определяемым, а другой — определяющим» [22; 325]. В соответствии с этим в русском языке можно выделить следующие словосочетания: 1) предикативные (лицо или предмет и его действие); 2) объектные (действие и объект, на которое оно направлено); 3) обстоятельственные (действие и его способ или действие и его место); 4) определительные (предмет и его признак).
В многочисленных психологических исследованиях ([6], [7], [8], [13], [14], [15] и др.) экспериментально доказано, что выработка умений и навыков происходит успешно при систематическом и планомерном формировании у школьников приемов умственной деятельности или способов усвоения изучаемого материала. Однако до сих пор отсутствуют работы, в которых специально исследовалось бы формирование речевых умений при помощи приемов умственной работы в обучении русскому языку в национальных школах.
Конкретные задачи, нашего исследования были определены его целью и гипотезой и состояли в следующем:
1. Систематизировать синтаксические ошибки в русской речи учащихся-узбеков по типам синтагм, для чего провести констатирующий эксперимент.
2. Разработать модели операционального состава общего и частных приемов конструирования синтагм всех типов.
3. Проверить экспериментальным путем рациональность применения намеченных приемов конструирования синтагм, для чего провести опытное обучение с применением разработанных приемов.
Для осуществления указанных задач нами было проведено экспериментальное исследование в V и VI классах нескольких школ г. Маргилана Ферганской области. Отобранные классы были приблизительно одинаковы по составу учащихся и по их знаниям. Вначале проводилась беседа с учителями об успеваемости по предмету, а затем — констатирующий эксперимент. В конце учебного года учащимся 7 пятых классов школы № 8 того же города было предложено письменно перевести предложения на русский язык и составить предложения из слов, данных в начальной форме (в каждом задании по 16 предложений). С учетом результатов этой контрольно-экспериментальной работы нами были отобраны из 7 классов, выполнивших эту работу, 5. В 3 из отобранных классов было проведено экспериментальное обучение, 2 были контрольными.
МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТА
Результаты проведенных нами в 1979/80 учебном году констатирующих экспериментов показали, что узбекские школьники испытывают большие затруднения в оформлении окончаний зависимых членов всех типов синтагм. Не перечисляя выявленные нами все группы синтаксических ошибок, можно отметить, что основные из них связаны с нарушением норм согласования и управления.
С целью выяснить причины возникновения синтаксических ошибок мы проанализировали все случаи ошибочного употребления окончаний в контрольных работах, беседовали с учащимися, допустившими ошибки, и проводили с ними индивидуальные опыты. В этих опытах, отвечая на вопросы экспериментатора, учащиеся (30 человек) объясняли, почему они написали то или другое окончание. Затем им предлагали новые предложения, где нужно было дописать окончания некоторых слов, и требовали вслух комментировать эту работу.
В итоге мы выяснили, что причины ошибочного употребления окончаний глаголов, существительных и прилагательных многообразны и не всегда их можно однозначно истолковать. Здесь мы укажем лишь на некоторые, на наш взгляд, наиболее существенные причины синтаксических ошибок в русской речи учащихся-узбеков:
1. Несформированность умений разбивать воспринимаемое или конструируемое предложение на синтагмы, находить в последних главные и зависимые компоненты. В результате этого, оформляя окончание зависимого слова,
91
учащиеся исходят из грамматических показателей не того слова, которое является главным по отношению к этому зависимому, а другого, не входящего в данную синтагму. Например, ученица, допустившая ошибку в предложении «Халима надела новая платье», свое решение объяснила так: «Написала -ая, потому что Халима — девушка». Здесь мы рассмотрели случай, когда прилагательное ошибочно согласовывается с другим существительным из данного предложения. В некоторых случаях форма зависимого члена синтагмы устанавливается, исходя из грамматических признаков подразумеваемого слова, т. е. отсутствующего в данном предложении. Например, в предложении «Наши футболисты выиграла финальный матч» ученик Ш. согласовал глагол с подразумеваемым словом «команда».
2. Несформированность общего приема конструирования синтагмы и опирающихся на него частных приемов, отсутствие (или выпадение) в умственной деятельности тех операций, которые входят в прием конструирования и являются, в свою очередь, приемами распознавания. Например, ученик, написавший «ударил лапом», не определял тип склонения существительного, так как он (это выяснилось в ходе беседы) оперировал грамматическими признаками существительного произвольно. В некоторых случаях не учитываются и другие грамматические признаки сочетаемых слов. Именно такой причиной объясняется и появление ошибок типа «пользуемся словарами», «любовался небами».
3. Конструирование русских предложений (и оформление окончаний слов) только на смысловой основе, без учета грамматической связи между компонентами словосочетаний. Об этом свидетельствует тот факт, что при повторном предъявлении учащимся выполненных ими работ с заданием проверить грамматическую связь между словами в значительном количестве случаев (до 20 %) они обнаруживают свои ошибки и исправляют их.
4. Неумение применять полученные знания по грамматике на практике.
Анализ действующих программ [21] и учебников [23], [25] по русскому языку в узбекской школе показывает, что в них имеются серьезные упущения, которые заметно тормозят формирование у учащихся необходимых умений и навыков, обеспечивающих правильное употребление окончаний слов в их устной и письменной речи. Самыми существенными недостатками учебников являются следующие:
1. Направленность многих сведений по грамматике не на конструирование словосочетаний и предложений, а на лингвистический анализ готового текста.
2. Отсутствие определенной системы знаний, которая бы способствовала сознательному их использованию при оформлении окончаний слов. Это является одной из причин того, что учащиеся не всегда могут использовать полученные знания на практике.
3. При обучении по этим учебникам у учащихся формируются «элементарные эмпирические обобщения», а принцип сознательности учения требует формирования теоретических обобщений.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Обучающий эксперимент был проведен в 1980/81 учебном году в 3 шестых классах вышеуказанных школ. Число учащихся экспериментальных классов составило 103 человека, контрольных— 66 человек. Выбор именно шестых классов объясняется тем, что здесь более подробно изучаются такие части речи (существительное, прилагательное, глагол и члены предложения, выраженные ими), которые занимают центральное место в курсе русского языка, а также тем, что запас усвоенных русских слов позволяет фиксировать внимание учащихся на грамматических признаках этих частей речи.
Принципиальное отличие экспериментального обучения от обычного заключается в том, что в его условиях учащиеся вооружаются приемами грамматического анализа языкового материала, общим приемом конструирования синтагм (словосочетаний), составляющих предложение, усваивают понятие «словосочетание», знакомятся с его типами и синтаксическими отношениями, раскрываемыми ими,
92
при этом объектом осознания учащихся выступают и смысловая, и грамматическая связи между членами синтагм.
Понятие «словосочетание» учащимся давалось в следующей формулировке: «Словосочетанием называется объединение двух или более слов, связанных между собой грамматически и по смыслу» [9; 3]. Они усваивали, что каждое словосочетание состоит из главного (определяемого) и зависимого (определяющего) слов. Между главным и зависимым членами существует двойная связь: 1) смысловая связь, которая устанавливается по вопросам от главного к зависимому слову; 2) грамматическая связь, которая выражается при помощи служебных слов и окончаний.
Чтобы учащиеся прочно усвоили полученные сведения о словосочетаниях, учитель на уроке при помощи самих учащихся строит следующие модели синтагм, представленные на рис. 1.
Рис. 1. Модели синтагм
Как видно из схем, чтобы облегчить запоминание, мы использовали при построении моделей словосочетаний общепринятые графические изображения членов предложения. По мере прохождения программного материала эти модели дополнялись: каждая клетка разбивалась на ряд клеточек, в которых указывалась последовательность необходимых операций, выполнение которых приводило к правильному обозначению грамматической связи между членами словосочетания.
В своем исследовании мы рассматриваем усвоение учащимися национальных школ способов грамматической связи слов русского языка как особого рода учебную деятельность в понимании, принятом в концепции учебной деятельности [10], [11], [24]. Согласно данной концепции, «кроме умений и навыков (и стоящих за ними приемов, действий, операций учеников с учебным материалом), учебная работа включает также и принятие учебной задачи школьниками, выполнение ими видов самоконтроля, самооценки и т. д.» [11; 13]. Отсюда становится понятно, что достижение цели нашего эксперимента тесно связано с выявлением и формированием компонентов учебной деятельности (учебные ситуации, учебные задачи, учебно-исполнительские действия, действия контроля и оценки).
В начале экспериментального обучения на конкретных примерах учащихся вводили в ситуацию, в которой они осознавали недостаточность лексического значения слов для точного выражения мысли, т. е. для цели общения. Затем их подводили к постановке и пониманию общей учебной задачи — необходимости овладения наряду с лексическим значением слов способами их связи в предложении по смыслу и грамматически. На фоне этой общей задачи осознавались и частные задачи — овладение способами конструирования основных типов синтагм.
В дальнейшем формировались контрольно-оценочные и учебно-исполнительские действия. Под формированием контрольно-оценочных действий мы понимаем формирование умений контролировать и проверять конструируемое предложение с точки зрения правильности грамматической связи слов в словосочетаниях, составляющих данное предложение. Средством обеспечения такого контроля служат графические модели синтагм, в которых отмечены необходимые операции и последовательность их выполнения. Такие модели дают возможность учащимся контролировать свою деятельность: какие операции уже выполнены, а какие предстоит выполнить.
Под учебно-исполнительскими действиями мы понимаем такие действия учащихся с языковым материалом, которые обеспечивают решение учебной задачи, в том числе позволяют правильно оформлять связь слов в словосочетаниях, исходя из грамматических признаков их компонентов. При этом само овладение такими действиями, на наш взгляд, тесно связано с целенаправленным
93
формированием приемов конструирования синтагм.
С учетом данных теоретического анализа способов грамматических связей слов в русском языке и результатов констатирующего эксперимента нами были составлены модели общего и частного приемов конструирования синтагм русского языка. Подчеркнем, что следует различать модели синтагм, в которых указываются грамматические признаки слов, образующих синтагму, и модели приемов конструирования синтагм, которые представляют собой структурную совокупность психологических процессов, мыслительных операций.
Приемы конструирования синтагм мы разделяем на общий и частные. Общий прием пригоден для конструирования любого типа синтагм, а частные служат для конструирования определенного типа. Каждый тип синтагм имеет свои особенности, в связи с чем операциональный состав одного частного приема отличается от операционального состава другого, но при этом все они опираются на общий прием.
И общий, и частные приемы конструирования выводятся (устанавливаются) самими учащимися при работе над конкретными предложениями при помощи наводящих вопросов учителя. Затем эти приемы оформляются в виде предписаний, где стрелки, отходящие от результатов выполнения предыдущих операций, указывают на последующие операции (рис. 2).
Общий прием конструирования состоит из следующих операций: 1) выделение словосочетания по смыслу при помощи вопросов; 2) определение части речи каждого члена словосочетания; 3) установление главного члена словосочетания и его грамматической характеристики; 4) определение формы зависимого слова, исходя из грамматических признаков главного и зависимого слов синтагмы.
Порядок формирования частных приемов конструирования синтагм вытекает из логики построения предложений и обусловливает последовательность изучения программного материала; они должны формироваться в следующей последовательности: 1) прием конструирования предикативного словосочетания, зависимый член которого выражен глаголами изъявительного наклонения; 2) прием конструирования объектного и обстоятельственного словосочетаний, зависимые члены которых выражены именами существительными в косвенных падежах; 3) прием конструирования определительных синтагм, зависимые члены которых выражены полными прилагательными и порядковыми числительными.
Каждый частный прием состоит из ряда последовательно выполняемых операций, некоторые из них в начальном этапе усвоения выступают в виде действий, состоящих из нескольких операций. Последние составляют дополнительные приемы, являющиеся уже приемами распознавания (например, прием распознавания рода существительных).
Формирование у учащихся приемов конструирования словосочетаний (и приемов распознавания) способствует не только сознательному применению ранее полученных знаний на практике, но и применению их в строгой последовательности, что приводит к правильному установлению (оформлению) окончаний слов в составе предложения.
Общеизвестно, что подлинно творческая (продуктивная) речь возможна, когда мысль говорящего (пишущего) направлена на содержание высказывания, другие стороны которого (оформление связи между членами словосочетания, порядок слов в предложении) не требуют специального осознания, т. е. протекают на уровне неотчетливого осознания (находятся под контролем сознания), поэтому в деле обучения второму языку нельзя ограничиваться сообщением определенной суммы знаний по грамматике, вооружением специальными приемами, а надо добиваться осуществления их в форме навыков.
Работа по графическим моделям синтагм, о которых говорилось выше, способствует автоматизации приемов. Для ускорения этого процесса немаловажное значение имеет и правильно подобранная система упражнений. Исходя из целей экспериментального обучения,
94
Рис. 2. Прием конструирования предикативной синтагмы
нами были пересмотрены упражнения, которыми снабжен учебник VI класса; они систематизированы, а также включены вновь разработанные упражнения. Отличительная особенность этих упражнений заключается в том, что при их выполнении учащиеся используют приемы конструирования синтагм, составляют их модели, заполняя все графы последних. Другими словами, при выполнении этих упражнений учащиеся сознательно оперируют грамматическими признаками главного и зависимого слов синтагмы.
Основные упражнения, способствующие автоматизации приемов конструирования синтагм, можно объединить в следующие группы:
1. Работа с готовым текстом; задание разбить предложения на синтагмы, найти в них главные и зависимые компоненты, объяснить написание окончания зависимого компонента изучаемой синтагмы.
2. Работа с текстом, в котором зависимые члены усваиваемой синтагмы I даются с пропущенными окончаниями. Требуется установить и дописать эти окончания.
3. Работа с предложениями, где опущены зависимые члены изучаемых синтагм; требуется подобрать нужное слово (слова даются в сносках в начальной форме) и вписать его в предложение, предварительно установив необходимое окончание этого слова.
4. Работа с деформированным текстом; учащиеся должны составлять предложения из слов, данных в начальной форме.
5. Придумывание словосочетаний по заданным грамматическим признакам слов, из которых должна быть составлена синтагма.
6. Выборочный диктант; учитель читает текст, учащиеся по заданию на слух выделяют словосочетания и записывают их в тетрадях. Используются два варианта этого вида работы. Первый вариант: после прочтения предложения один из учеников комментирует написание выделенного словосочетания, полностью называя грамматические признаки его составляющих. Второй вариант: учащиеся пишут без комментария, но рядом со словосочетанием составляют его графическую модель и заполняют ее графы.
Работа по устранению синтаксических ошибок не ограничивается рамками словосочетаний и предложений. Она тесно связана с задачей развития связной русской речи учащихся. Решению этой задачи служат различные работы творческого характера (краткие сочинения, составление рассказов по картинкам, письма, заметки и т. д.) с грамматическими заданиями; последние опять-таки нацелены на устранение синтаксических ошибок.
С целью контроля того, как формируются учебно-исполнительские действия (умения правильно оформлять связь слов), нами проводились контрольно-экспериментальные работы до и после изучения разделов программы, в которых формировался прием конструирования определенных синтагм.
Результаты этих работ показали, что в экспериментальных классах количество синтаксических ошибок резко уменьшилось, тогда как в контрольных классах имелась лишь тенденция к уменьшению таких ошибок. Например, в экспериментальных классах после изучения раздела «Сказуемое — глагол» число ошибок в окончаниях глаголов, зависимых членов предикативных синтагм снизилось с 15,94 до 3,98 в среднем на одного ученика. А в контрольных классах — с 16,38 до 12,79.
Таблица
РЕЗУЛЬТАТЫ ИТОГОВОЙ КОНТРОЛЬНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
В конце учебного года учащиеся экспериментальных и контрольных классов выполняли такую же работу, какую и год назад, т. е. составляли предложения из слов, данных в начальной форме, и переводили предложения с узбекского языка на русский. Результаты этой контрольной работы показывают, что число ошибок в экспериментальных классах снизилось с 4367 (46,59%) до 987 (10,50%), а в контрольных классах—с 2811 (46,80%) до 1976 (32,90%).
Для проверки значимости различий в уменьшении количества ошибок в экспериментальных и контрольных классах был применен критерий для четырехпольных таблиц. Результаты вычислений подтвердили эффективность разработанного нами экспериментального обучения. Например, для табл. χ2 = 1175, т. е. статистические различия значимы на уровне р < 0,001.
ВЫВОДЫ
1. Синтаксические ошибки в русской речи учащихся-узбеков связаны не столько с явлением интерференции родного языка, хотя оно и имеет место, сколько со спецификой самого русского языка и несформированностью основных компонентов учебной деятельности,
96
в частности учебно-исполнительских действий, позволяющих правильно оформлять грамматическую связь слов.
2. Для того чтобы сформировать такие действия, необходимо сделать объектом сознания учащихся не только предложение (основная единица общения), но и типы синтагм, выражаемые ими синтаксические отношения, способы оформления грамматической связи между членами синтагм.
3. Если у учащихся-узбеков специально формировать в процессе обучения русскому языку общее понятие о синтагме и на его основе частные приемы конструирования синтагм известных типов, то синтаксические ошибки в их русской речи предупреждаются и заметно сокращаются.
4. Автоматизация приемов конструирования успешно протекает при использовании специальных графических моделей синтагм, где сокращенно указывается на последовательность операций, входящих в состав частного приема конструирования.
1. Программа Коммунистической партии Советского Союза. — М., 1961.
2. Азизов А. А., Ен Б. А. Лингвистические основы изучения русского согласования в школах с узбекским языком обучения. — Русский язык и литература в узбекской школе, 1977, № 3, с. 35—40.
3. Азимов А. Психологические особенности овладения грамматическими формами русского языка учащимися II—V классов узбекской школы: Автореферат канд. дис. — Ташкент, 1974.
4. Алгазина Н. Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений. — М., 1962.—128 с.
5. Блинов Г. И. Изучение связи слов на уроках русского языка: Пособие для учителя. — М., 1963. — 216 с.
6. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1966. — 307 с.
7. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе.–– М., 1959. –– 347. с.
8. Граник Г. Г. Психологическая модель процесса формирования пунктуационных умений: Автореф. докт. дис. — М., 1980.— 50 с.
9. Галкина-Федорук Е. М., Горшкова К. В., Шанский Н. М. Современный русский язык. Синтаксис. — М., 1958. — 199 с.
10. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.— 423 с.
11. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности. — Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 13—26 с.
12. Ен Б. А. Особенности усвоения русского согласования в связи с изучением имени прилагательного в IV—VI классах школ с узбекским языком обучения: Автореф. канд. дис. — Ташкент, 1975.
13. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. — М., 1964.— 300 с.
14. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. — М., 1979.— 184 с.
15. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М., 1968. — 288 с.
16. Ким Т. Е. Развитие устной речи учащихся на уроках русского языка в 5—6 классах узбекской школы. Автореф. канд. дис. — Ташкент, 1969.
17. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. — М., 1970. —87 с.
18. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974. — 239 с.
19. Миртов А. В. Очерки по методике преподавания русского языка в узбекской школе. — 3-е изд., испр. — Ташкент, 1962.— 252 с.
20. Поливанов Е. Д. Опыт частной методики преподавания русского языка узбекам. — Ташкент, 1968.— 128 с.
21. Программы восьмилетней школы. Русский язык и литература в узбекской школе. IV— VIII классы. — Ташкент, 1978.
22. Реформатский А. А. Введение в языковедение. — М., 1967. — 542 с.
23. Чиннова В. А. Русский язык: Учебник для IV класса узбекской школы. — Ташкент, 1973.
24. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974. — 63 с.
25. Якубова X. Я., Андрианова В. И. Русский язык: Учебник для VI класса узбекской школы. — Ташкент, 1978.
Поступила в редакцию 23.II.1982 г.