Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

21

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА В СССР И ШКОЛА1

 

В. В. ДАВЫДОВ

 

Советская психологическая наука разрабатывает свои проблемы в тесной связи с запросами различных областей практики коммунистического строительства. Три ведущие отрасли нашей психологии — общая, детская и педагогическая — всегда развивались в русле требований советской системы народного образования. Потребности советской многонациональной школы всегда были основой постановки и решения тех задач, над которыми работали и продолжают работать наши ученые-психологи.

Советские психологи в сфере их связи с педагогической практикой опираются на традиции, сложившиеся в дореволюционное время. Известно, что основоположником русской детской и педагогической психологии был К. Д. Ушинский. В своем основополагающем труде, посвященном человеку как предмету воспитания, он писал, что «психология в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками» [19; 260]. Великий русский педагог создал теорию, согласно которой определяющее значение в психическом развитии ребенка имеет его обучение и воспитание. Своими общепсихологическими взглядами он руководствовался при написании замечательных учебников и методик. Вместе с тем он справедливо считал, что из общих психологических положений нельзя выводить готовые педагогические рецепты. Изучение психики детей нужно проводить, с его точки зрения, во взаимосвязи с их обучением и воспитанием.

Становлению русской детской и педагогической психологии способствовали исследования и труды П. Ф. Каптерева [11], П. Ф. Лесгафта [14], [14а], А. Ф. Лазурского [10], А. П. Нечаева [18], [11а] и др. Так, А. Ф. Лазурский ввел в психологию метод естественного эксперимента, который стал широко применяться в условиях детской игры и на школьных занятиях. А. П. Нечаев, хотя и серьезно ошибался в решении многих теоретических вопросов, был энтузиастом развертывания в школе прикладных психологических исследований, стремился поставить экспериментальную психологию на службу школе, привлечь к психологическим исследованиям учителей. Следует иметь в виду, что с этими взглядами активно боролись те психологи, которые считали психологию чисто «теоретической» наукой, использующей интроспективный метод (А. В. Введенский, Г. И. Челпанов и др.).

После Октябрьской революции советские психологи активно включились в дело коренной перестройки народного образования в нашей стране. Это обстоятельство справедливо выделено А. В. Петровским при изложении истории советской психологии: «Школа, образование, воспитание нового человека — вот область, которая в эпоху революции была отмечена наиболее напряженным поиском новых методов и форм педагогической и психологической работы. Советские психологи с первых месяцев революции были вовлечены в сферу педагогических исканий.

Психология — в результате ее практического применения в сфере обучения и воспитания — de facto входит в круг педагогических наук и занимает место дисциплины, обосновывающей педагогику» [16; 36].

 

22

 

Послереволюционный период развития советской психологии был внутренне связан с новыми социально-экономическими и политико-идеологическими условиями жизни нашей страны, вставшей на путь строительства социалистического общества. В этих условиях от психологов требовалась разработка марксистских основ своей науки, и соответствующих им методов исследования, разработка новой ее проблематики и новых организационных форм. Эти годы были очень сложными и трудными. Прежде всего нашим ученым необходимо было овладеть основами диалектико-материалистической философии и конкретизировать их применительно к содержанию психологической науки. Затем нужно было правильно определить связь и соотношение фундаментальных и прикладных исследований с учетом требований социалистической практики. Наконец, необходимо было активно преодолевать влияние на нашу науку различных «модных» тогда западных буржуазных теорий.

Решение этих задач в советской психологии в 20-е гг. проходило при ориентации по преимуществу на две практические области — на образование и на труд. Эта работа могла проходить при значительном расширении исследовательских баз и научных кадров.

Школьная практика требовала от психологов прежде всего разработки проблем детской психологии, которая должна была определить реальные возрастные особенности детей, с которыми учителя должны считаться при организации учебно-воспитательного процесса в школе, при определении уровня психического развития своих воспитанников. Этот момент в свое время был специально выделен выдающимся советским педагогом и организатором народного образования Н. К. Крупской, которая писала следующее: «Необходимо знать тот материал, над которым работаешь. Необходимо знать возрастные особенности ребят» [12а; т. 6, 374]. И далее: «Но если мы не будем знать возрастных особенностей ребят и того, что интересует обычно ребят в том или ином возрасте, как они воспринимают окружающее, то не сможем добиться успеха в работе» [12 а; т. 6, 228—229].

В этих высказываниях (как и во многих других) перед детской психологией формулируются конкретные задачи, вытекающие из нужд педагогической практики — их решение также будет иметь сугубо практическое значение. Н. К. Крупская специально отмечает именно такое значение уже имеющихся работ психологов, необходимость передачи их исследовательских данных учителям-практикам: «Изучение физической стороны ребенка, его способов мышления, всего аппарата мышления имеет громадное значение. Оно дает учителю определенный, вообще говоря, материалистический уклон. Последний съезд... по психоневрологии (в январе 1924 г. — В. Д.) поставил целый ряд вопросов психологии совершение на новую почву. Он дает совершение новый подход к изучению ребенка. С этим учитель должен быть познакомлен, потому что он дает учителю новые подходы к ребенку, новые методы подхода. При свете этого нового подхода необходимо рассмотреть те методы педагогического воздействия на ребенка, при помощи которых можно в ребенке было бы воспитать известные чувства, при помощи которых можно создать известные знания, создать умение эти знания прилагать к жизни [12; т. 3, 107].

Следовательно, уже в первые годы Советской власти наша наука имела определенные достижения в области общей, детской и педагогической психологии, которые создавали совершенно новую почву для подхода к ребенку — такого подхода, благодаря которому учитель мог обучать и воспитывать детей новыми педагогическими методами.

В области детской (возрастной) педагогической психологии в 20-е гг. и в первой половине 30-х гг. работали многие крупные советские психологи (М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев Н. А. Рыбников, А. А. Смирнов и др.) Их исследования были нацелены на решение широких задач, имеющих практическое значение для школьного образования.

 

23

 

П. П. Блонский остро воспринимал потребности новой школы, ее запросы к психологической науке. Объединяя в своем лице педагога и психолога, он, с одной стороны, разрабатывал большие психологические проблемы [2], [2а], с другой — активно участвовал в работе педагогических учреждений, что положительно отражалось на его произведениях, имеющих практическую направленность [3; 324—331, 529—533]. П. П. Блонскому принадлежит общая идея, что научная психология должна быть генетической психологией. Эта идея служила основой его подхода к проблемам возрастной и педагогической психологии (эту же идею затем развивал Л. С. Выготский). П. П. Блонский был сторонником «индустриально-политехнической школы» и активных методов обучения в ней. Вместе с тем он был одним из видных педологов, а в своих теоретических работах 20-х гг., следуя в психологии так называемому «биогенетическому закону», значительно биологизировал психическое развитие человека (в 30-е гг. он начал постепенно отходить от педологических позиций).

Л. С. Выготский был одним из создателей марксистской психологии. Он понимал, что без марксистского теоретического обоснования психология не может серьезно помогать новой школе. Активно разрабатывая свою культурно-историческую теорию психического развития человека, он выдвинул ряд идей, до сих пор сохраняющих свое принципиальное научное значение. Главный их смысл заключается в том, что основной формой психического развития ребенка являются его обучение и воспитание, сущность которых состоит в организации коллективной деятельности учителя и детей, опосредствующей их индивидуальную деятельность. На основе этих идей Л. С. Выготский сформулировал применительно к педагогике следующее положение: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [6; 197—198].

В 1926 г. Л. С. Выготский издал книгу «Педагогическая психология», специально предназначенную для повышения теоретического уровня подготовки методистов и учителей. В последующие годы он руководил работами, связанными с задачами школьной практики (например, с вопросами соотношения житейских и научных понятий). Много времени он уделил проблемам умственной отсталости детей и был одним из инициаторов создания Института дефектологии в Москве.

Л. С. Выготский имел много учеников, и в последующие годы они составили костяк нового направления в советской психологической науке, которое сейчас называется «школой Выготского» (Л. И. Божович, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. Г. Морозова, Д. Б. Эльконин и др.).

В рассматриваемый период детские и возрастные психологи еще не имели сколько-нибудь значительного опыта использования диалектико-материалистической методологии при решении своих сложных проблем. В их работах порой наблюдались существенные теоретические ошибки. Так, стали намечаться два направления, которые механистически представляли психическое развитие детей, — это «биологизаторство» и «социологизаторство». Первому направлению был присущ биологизм в периодизации этого процесса. Основным методом обследования детей представители такого направления считали тестирование. Второе направление акцентировало свое внимание на том, что ребенок «приспосабливается» к социальной среде, которая понималась как некий фатальный фактор, определяющий его развитие (при этом игнорировалась активная роль сознания и личности человека в становлении его деятельности). Эти направления составили теоретическую основу педологии. К ней примкнули многие психологи (например, Л. С. Выготский). Педология стала широко использоваться в школьной практике и принесла ей большой вред.

Ученые-педологи хотели помочь школе, но незрелость тогдашней советской педагогики и психологии в сочетании с трудностями строительства новой системы образования привела к тому, что часть специалистов поддались влиянию некоторых модных тогда западных теорий, направленность которых была несовместима с задачами советской школы.

 

24

 

На историчность причин появления «жреческого языка педологии» еще в 1927 г. обратила внимание Н. К. Крупская, которая писала: «Чересчур малая увязка с практическими задачами на первой стадии — это понятно; теперь это становится недопустимым» [12; т. 10, 246]. Уже в 1929 г. она отчетливо характеризует основной порок педологии — отрыв от живых фактов. «...Педология стала, не отстоявшись еще, быстро превращаться в какую-то схематику... мертвыми схемами и модными словечками ладит подменить факты живой действительности» (ЦГАОР, ф. 7279, сп. 7, хр. 18, л. 132).

«Живая действительность» все более и более демонстрировала несостоятельность педологических схем. В начале 30-х гг. развернулась их серьезная теоретическая критика. Партийное постановление от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» показало порочность «закона» педологии о фаталистической обусловленности судьбы детей влиянием наследственности и «неизменной среды», порочность тестовых испытаний, якобы измеряющих «одаренность» детей, на самом деле противоречащих задачам советской школы. Это постановление положило конец работе педологов в школе и вместе с тем открыло пути дальнейшего развития советской педагогики и психологии, которые были призваны строить подлинно марксистскую науку о детях.

 

*

 

Начало этого нового этапа развития советской психологии было сопряжено с определенными трудностями. Развернувшаяся тогда критика педологии — по большей части вполне справедливая — вместе с тем «сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано советскими учеными, так или иначе связанными с педологией и действительно допускавшими серьезные ошибки, но вместе с тем творчески развивавшими педагогику и психологию» [16; 237]. А творческие достижения в рассматриваемый период были — и весьма значительные.

Во-первых, все советские психологи, осваивая диалектико-материалистическую философию и стремясь применять ее в своих исследованиях, встали на позиции марксистской психологии и стали определять свою проблематику не только с точки зрения «логики» своей науки, но и в свете требований социалистической практики, в частности практики построения советской школы.

Во-вторых, в это время более четко определились предмет и методы детской (возрастной) и педагогической психологии, их связи с педагогикой, с методиками преподавания отдельных учебных предметов (например, родного языка, математики и др.), со школьным практическим опытом. Большую роль в этом сыграло постановление ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе от 25 августа 1931 г., в котором было указано на необходимость «сосредоточить работу соответствующих исследовательских институтов главным образом на изучении и обобщении опыта, накопленного практическими работниками школы» [1; 574]. В этих условиях педагогическая психология уже перестала быть простым приложением законов общей психологии к учебной работе школьников (как это было раньше), а стала особой сферой исследования самого учебно-воспитательного процесса в школе, имеющей свою систему фактов и закономерностей, полученных специфическими методами.

В-третьих, в этот период были созданы развернутые теории психического развития детей (труды Л. С. Выготского и др.) и основы теории развивающего обучения и воспитания. Материалы, полученные в детской и педагогической психологии, становятся существенно важными для построения общей психологии.

Эти заделы послужили базой для психологических работ, проводимых в предвоенные годы и связанных со школьной практикой. Прежде всего большинство психологов проводили свои исследования в конкретных условиях учебно-воспитательной работы школ. Они изучали у школьников разных возрастов мотивы учения, роль педагогической оценки в усвоении знаний, психологические особенности усвоения понятий и мыслительных операций на материале различных учебных предметов, при решении математических

 

25

 

задач, при выполнении грамматических упражнений. Много внимания уделялось формированию у школьников навыков чтения (работы Л. М. Шварца, Т. Г. Егорова и др.), письма (работы Е. В. Гурьянова и др.), орфографии (работы Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленского и др.). На основе психологических материалов составлялись практические рекомендации для методистов и учителей, которые использовали их в школьном: обучении.

Возрастные особенности детей изучались в связи с конкретным содержанием и методами их обучения и воспитания. В этот период активно разрабатывались новые формы психологического наблюдения, а также более широко стал использоваться особый вид естественного эксперимента — обучающий эксперимент. Педагогические психологи при постановке этого эксперимента использовали закономерности, выявляемые дидактикой и частными методиками.

Если процессы обучения изучались более или менее широко, то процессы воспитания, связанные с формированием личности школьников, исследовались гораздо меньше. В эту область громадный вклад внес выдающийся советский педагог А. С. Макаренко. Его учение о формировании личности в коллективе опиралось на обширный практический опыт, связанный с коммунистическим воспитанием детей, подростков, юношей. Положения А. С. Макаренко о путях и средствах формирования потребностей и мотивов у человека-коллективиста, о перспективных линиях его развития, о роли ответственной зависимости в этом процессе, о принципе параллельного действия и многие другие вошли в золотой фонд советской психологии личности и ее воспитания.

Следует отметить, что в предвоенные годы в некоторых союзных республиках начали разворачиваться серьезные психологические исследования (хотя специалисты-психологи работали там и до этого периода, однако они занимались в основном преподаванием). Так, именно в 30-е гг. стали развертываться плодотворные психологические исследования на Украине, в Грузии, где для этого были хорошие исторические традиции. Например, в г. Харькове успешно начали работать П. И. Зинченко, В. И. Аснин, К. Е. Хоменко и др. Коллектив украинских психологов под руководством Г. С. Костюка подготовил учебное пособие по психологии для педагогических институтов (1939). В Грузии под руководством Д. Н. Узнадзе стала складываться научная школа, которая проводила исследования по психологии установки.

В течение 1938—1941 гг. в нашей стране вышли два издания учебника по психологии для будущих учителей под редакцией К. Н. Корнилова, Б. М. Теплова, Л. М. Шварца (Московский институт психологии), в котором нашел отражение современный для того времени уровень развития психологии.

В годы Великой Отечественной войны многие советские психологи разрабатывали практические вопросы лечения раненых, обучения военных специалистов и т. д. Именно в эти годы был проведен ряд фундаментальных и прикладных исследований по восстановительному обучению, сыгравших большую роль в послевоенное время в дальнейшем развитии советской педагогической и медицинской психологии (например, средствами трудотерапии у раненых строились нарушенные движения или особыми способами восстанавливалась утерянная речь — работы Б. Г. Ананьева, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и др.).

 

*

 

Перейдем к характеристике тех аспектов развития советской психологической науки в 50—70-е гг., которые связаны с потребностями и задачами нашей школы. Сразу после войны психологи развернули широкий фронт исследований по детской и педагогической психологии. Этому способствовал ряд важных государственных организационных мероприятий. В 1943 г. при создании Академии педагогических наук РСФСР московский Институт психологии был включен в состав ее исследовательских учреждений (ранее он был при МГУ), что определило в дальнейшем его проблематику. На Украине был создан киевский Институт психологии Министерства просвещения республики. В педагогических институтах

 

26

 

и университетах страны стали создаваться кафедры психологии, а в нескольких университетах были открыты психологические отделения, готовящие квалифицированных специалистов. Возникали благоприятные условия для развертывания психологических исследований во многих союзных республиках (например, в Белоруссии, Таджикистане, Эстонии и др.). Психологи, работающие в Москве, Ленинграде, Киеве, Тбилиси, стали оказывать все расширяющуюся научную помощь своим коллегам из этих республик. Поэтому уже к концу 50-х гг. советская психология выражала научно-исследовательский потенциал всей нашей страны, что отчетливо проявилось на I Всесоюзном съезде Общества психологов (1959).

Продолжая линию, наметившуюся еще до войны, наши психологи активно разрабатывали проблемы усвоения школьниками математики, грамматики, истории, биологии и других учебных предметов, проблемы формирования у учащихся умственных приемов (работы Д. Н. Богоявленского, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской, П. А. Шеварева). При этом специально изучались психологические причины ошибок, допускаемых детьми в процессе усвоения знаний и умений. Разработанные психологами для учителей соответствующие рекомендации помогали им умело обходить те или иные трудности обучения детей. Результаты этого направления исследований позволили сформулировать несколько общих закономерностей процесса усвоения школьниками знаний и умственных приемов [4], а также процесса формирования у учащихся обобщенных действий [21].

В эти же 50-е гг. создавалась широко известная затем теория поэтапного формирования умственных действий (работы П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др.). Начались исследования разных типов мотивов учебной деятельности школьников (работы Л. И. Божович, Л. С. Славиной и др.). Все более широко в исследованиях стал применяться формирующий эксперимент.

Теоретические исследования по педагогической психологии позволили конкретизировать и уточнить принцип сознательности учения (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), который имеет существенное значение для дидактики и частных методик и, следовательно, для педагогической практики.

Большое продвижение вперёд наблюдалось в области детской (возрастной) психологии, которая становилась фундаментальной научной дисциплиной — психологией онтогенетического развития. В это же время было отчетливо выяснено подлинное научное значение принципа историзма для психологии развития (Б. Г. Ананьев, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). А. Н. Леонтьев, характеризуя этот принцип, писал следующее: «Главный механизм развития психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности» [13; 275].

Учителям и воспитателям необходимо было знать возрастные психологические особенности своих питомцев; психологи, опираясь на исследовательские материалы, дали подробные характеристики детей дошкольного возраста (работы А. В. Запорожца, А. А. Люблинской, Д. Б. Эльконина и др.), младшего школьного возраста (работы Б. Г. Ананьева, Е. И. Игнатьева и др.), подросткового и юношеского возраста (работы Т. В. Драгуновой, В. А. Крутецкого, Н. С. Лукина и др.).

В конце 50-х гг. в школьной практике и в науке на первый план выступили вопросы связи обучения и психического развития школьников. Разработку проблемы развивающего обучения нельзя было проводить методом констатирующего эксперимента — не обходимо было использовать возможности формирующего эксперимента и переходить в исследовательских целях к применению сравнительно длительного экспериментального обучения более или менее значительных контингентов школьников. В 60-е гг. на этот путь встал ряд научных коллективов.

Так, коллектив Л. В. Занкова начал разрабатывать новую систему обучения, которая должна обеспечить более высокий, чем обычно, уровень психического развития младших школьников. Коллектив Д. Б. Эльконина на экспериментальной основе начал разрабатывать

 

27

 

новые принципы построения учебной деятельности школьников, благодаря которым существенно повышается уровень их психического развития. Эти исследования оказали определенное влияние на перестройку школьных программ. В последующие годы метод экспериментального обучения стал широко применяться в разных частях нашей страны (на Украине, в Грузии, в Таджикистане и т. д.). Получаемые при этом материалы внесли существенный вклад в современную детскую и педагогическую психологию.

Здесь необходимо сделать одно замечание. Детские и педагогические психологи проводят свои исследования по преимуществу в городских школах (это связано с тем обстоятельством, что в городах легче организовать длительное изучение детей). Получаемый при этом материал в определенной степени является односторонним. Ученые испытывают нужду в проведении психологических исследований в сельской местности. В последнее время эта потребность обостряется в свете тех задач, которые наша партия и правительство поставили перед сельскими тружениками в Продовольственной Программе (май 1982 г.).

Вместе с тем необходимо иметь в виду, что в советской психологии уже накоплен некоторый опыт исследовательской работы в сельских школах. Так, в конце 60-х — начале 70-х гг. группа сотрудников НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР несколько лет проводила исследование в сельских школах Калининской и Московской областей. В те же годы в сельской местности проводился эксперимент грузинскими психологами под руководством Ш. А. Амонашвили. Соответствующий опыт накоплен несколькими другими коллективами, работающими в разных республиках (в Белоруссии, на Украине, в Узбекистане и т. д.).

Новые задачи, стоящие сейчас перед детской и педагогической психологией, требуют, чтобы ученые-психологи обобщили опыт своей работы в сельских школах и наметили программу дальнейшего ее развертывания. Научные материалы, полученные психологами при исследовании сельских школьников, позволят снять некоторую ограниченность их положений, касающихся психического развития современных детей. Применительно к нуждам самой сельской школы можно выделить такую важную психолого-педагогическую проблему, как формирование у детей того уровня потребности в сельскохозяйственном труде, который определит их устойчивые желания остаться в селе и стать квалифицированными сельскими специалистами.

В рассматриваемый период все шире стали изучаться проблемы формирования личности школьников, от решения которых зависит правильный выбор средств их воспитания. Коллектив Л. И. Божович много лет исследовал процесс формирования у детей их потребностно-аффективной сферы [5]. Результаты этого исследования теперь активно используются при построении методик воспитательной работы со школьниками (особенно с точки зрения учета их возрастных особенностей).

Педагогическая практика нуждается в средствах оптимизации обучения. Одним из таких средств выступило программированное обучение (машинное и безмашинное), опирающееся на логику алгоритмизации учебных действий школьников. Многие педагоги и психологи в 60-е гг. разрабатывали его проблемы. В целом оно не оправдало возлагавшихся на него надежд. Вместе с тем в идее «программирования» имеется ряд положительных моментов (например, подробная проработка операционного состава учебных действий, введение машины в учебный процесс и т. д.). Подлинные возможности программированного обучения можно оценить в свете теории П. Я. Гальперина о трех типах учения — «программирование» хорошо соотносится со вторым типом учения, связанным с «жесткой», полной и готовой схемой ориентации человека в учебном материале.

 

*

 

В последующий период детская и педагогическая психология сохраняла ранее сложившиеся основные линии исследования, но в некоторых случаях они существенно изменялись и дополнялись новыми. Основные достижения

 

28

 

этих отраслей психологии в 70-е гг. были описаны нами в одной из предыдущих публикаций [8]. Здесь же целесообразно, с одной стороны, рассказать о новых материалах, с другой — дополнить то, о чем речь шла раньше.

Ряд педагогов и психологов изучали вопросы проблемного обучения, суть которого состоит в применении самими школьниками при усвоении знаний и умений элементов исследовательского метода (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Такое обучение в экспериментальном порядке применяется в процессе преподавания некоторых учебных предметов.

В последнее десятилетие продолжалось изучение психологических особенностей учебной деятельности (в частности, его потребностно-мотивационной основы), закономерностей ее формирования у школьников, развития внутри учебной деятельности ее психологических новообразований (рефлексирующего или теоретического сознания) [9]. В последние годы становится все яснее, что генетически исходной формой полноценной учебной деятельности является ее коллективное выполнение. Это соответствует следующему важному положению Л. С. Выготского: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка...» [6; 197—198]. Поэтому особое значение имеют сейчас работы, раскрывающие конкретные психологические черты коллективных форм выполнения школьниками своей учебной деятельности.

В области детской психологии, с одной стороны, уточняются принципы периодизации психического развития детей [23], с другой — расширяются наши представления о психологических особенностях каждого детского школьного возраста [20], [22], [24]. В последние годы психологи вплотную подошли к изучению формирования мировоззрения у школьников.

Каковы общие итоги той многолетней научной работы советских психологов, которая была связана с нуждами нашей школы?

Советская психологическая наука обосновала положение о том, что каждый здоровый ребенок, подросток и юноша в благоприятных социальных условиях обладает безграничными возможностями своего развития, что нет наследственных ограничений в развитии его интеллекта. Это положение является психологическим условием эффективной реализации единой системы общественного воспитания всего подрастающего поколения в нашей стране.

Такой вывод подкрепляется психологической теорией, согласно которой психическое развитие человека осуществляется в формах его обучения и воспитания. Совершенствуя содержание и способы организации учебно-воспитательного процесса, у каждого ребенка можно обнаружить большие резервы его психического развития, использование которых очень важно для всей его жизнедеятельности. Разработка методик обучения и воспитания с учетом принципов этой теории поможет педагогам-практикам целенаправленно формировать у школьников те способности, которые необходимы им для получения полноценного среднего образования.

Психологическая наука за последние годы существенно укрепилась в организационном отношении, и прежде всего за счет развертывания своих прикладных исследований в союзных республиках. Так, почти во всех научно-исследовательских республиканских институтах педагогики созданы секторы или отделы, разрабатывающие смежную с психологией проблематику. Далее, во многих педагогических институтах (учебных и повышения квалификации), находящихся в различных союзных республиках, сложились крепкие и успешно работающие исследовательские коллективы, изучающие актуальные психологические вопросы педагогической практики (назовем, например, педагогические институты в г. Ереване, Душанбе, Алма-Ате, Кутаиси, Таллине и др.). По сути дела, кафедры психологии педагогических институтов всей страны стали сейчас мощным резервом дальнейшего развития

 

29

 

детской и педагогической психологии. Важно отметить, что ряд педагогических институтов союзных республик разрабатывает психологические вопросы обучения школьников русскому языку как второму родному языку. Центральные психологические учреждения должны подключаться к разработке этих весьма актуальных вопросов и, используя свой исследовательский опыт, внести научно-практический вклад в правильное решение проблемы обучения русскому языку в национальной школе.

Какие новые конкретные задачи стоят перед советской психологией?

Всеобщее обязательное среднее образование нашей страны призвано обеспечить всестороннее развитие личности каждого молодого человека. Общенародная школа при решении этой всемирно-исторической проблемы реализует принципы единой трудовой политехнической школы, осуществляя единство обучения и воспитания, их связь с трудом народа. Общественно полезный, производительный труд должен стать жизненной потребностью молодого человека, основой его духовного становления.

Современная общая, социальная, детская и педагогическая психология ""Призвана помочь школе успешно решить эту проблему. И перед психологической наукой сейчас стоит следующий комплекс основных задач:

выявить психологические закономерности формирования у молодого человека потребности в общественно полезном, производительном труде;

определить психологические условия единства обучения и воспитания как основных форм психического развития молодого человека;

найти общие психологические закономерности всестороннего развития деятельности, сознания и личности школьников.

Эти задачи необходимо решать, охватывая исследовательской работой самые различные контингента наших детей, подростков и юношей, обучающихся и воспитывающихся в городе и деревне, в средней школе и ПТУ.

Психология еще далека от такого состояния, чтобы сразу ответить на поставленные вопросы. Слабо разработана проблема потребностей, отсутствуют общие гипотезы о психологических механизмах происхождения и формирования потребностей. Без специального изучения этой проблемы не может быть психологического обоснования процесса всестороннего развития личности.

В последние годы активно изучаются психологические условия единства обучения и воспитания, но еще очень мало фактических данных, раскрывающих, в частности, закономерности превращения знаний в средства морального совершенствования личности. В психологии сложились хорошие традиции изучения развивающего обучения; подобно этому важно развернуть исследования проблемы воспитывающего обучения.

В психологии накоплен определенный опыт описания нравственного развития детей. Но значительно меньше изучено, например, их художественное развитие. Подробно раскрыты особенности развития интеллекта детей, и почти ничего не известно о закономерностях становления их спортивной деятельности. Ясно, что за такой внешней неравномерностью сведений скрыты определенные концепции, касающиеся представлений о роли тех или иных сторон личности в общем развитии человека. Понятие о всестороннем развитии личности требует существенного пересмотра этих концепций. И прежде всего необходимо конкретизировать психологическое содержание этого понятия. Какой тип психического развития соотносится со «всесторонне развитой личностью»? В чем своеобразие процесса психического развития такой личности?

Важно отметить два обстоятельства. Во-первых, социально-педагогическая характеристика современного молодого человека формируется в складывающейся системе общественного воспитания. Психологу необходимо внимательно наблюдать за этим процессом и его организационными формами. Иными словами, без тщательного анализа и учета новаторского, передового опыта учителей и воспитателей, без совместной работы с социологами и педагогами психологу нельзя получить полноценный исходный материал для собственного исследования.

 

30

 

Во-вторых, поскольку сами механизмы психического развития современных детей возникают в практике становления комплексного подхода к воспитанию, то для психолога существенно не только исходить из его опыта, но и активно участвовать в проектировании, обеспечении и реализации новых форм учебно-воспитательного процесса, соответствующего его общим социально-педагогическим целям.

Большое значение в настоящее время имеют исследования по психологии трудового воспитания и обучения. Здесь накоплен определенный научный багаж. Но исследования в этой области необходимо проводить в направлениях, соответствующих требованиям сегодняшнего дня. Так, вопросы трудовой подготовки следует увязывать с психологическими основами политехнического образования (в частности, с формированием у школьников конструкторско-технического мышления). Школьную тематику важно органически соединять с исследованиями по современной психологии труда и эргономике.

Гораздо шире должны проводиться психологические исследования по трудовому воспитанию детей. Важно помнить, что производительный труд только тогда становится средством воспитания, когда он неразрывно вплетен в единую систему идейно-политического и нравственного развития детей, когда в его организации участвуют сами дети. Их творческая самодеятельность во всех делах и прежде всего в решении общественно полезных трудовых задач создает психологическую основу увлеченной, осмысленной работы, а это, в свою очередь, облегчает воспитание у школьников активной жизненной позиции, инициативы, чувства долга и ответственности в труде и учебе.

Психологи должны существенно расширить тематику в области психологии воспитания личности. Описательных работ по этим вопросам у нас довольно много, но вся проблема состоит сейчас в том, чтобы, с одной стороны, изучать психологические условия и механизмы целенаправленного формирования у детей определенных качеств, с другой — уметь это делать при комплексном подходе к воспитанию личности.

Трудность этой проблемы проистекает, в частности, из того, что комплексный подход к воспитанию предполагает взаимосвязи и взаимопереходы раз личных форм жизнедеятельности ребенка. Советская психология на данном этапе обладает приемами изучения отдельных видов деятельности, но затрудняется в прослеживании их внутренних взаимосвязей, когда элементы одной деятельности становятся компонентами другой (например, когда игровой мотив превращается в познавательный, а учебное действие начинает функционировать внутри трудового задания и т. д.). Исследовательский опыт показывает, что без проектирования проверки механизмов формирования многоплановой совместной деятельности детей и взрослых невозможно психологическое обоснование комплексного подхода к воспитанию и, следовательно, раскрытие закономерностей целостного развития психики детей.

Вопросы организации детских коллективов издавна находятся в центр внимания советских психологов.

Задачи современной педагогической практики требуют, чтобы для психологии одним из основных направлении стала проблема воспитательных функций коллектива, раскрытия закономерностей формирования этой формы целесообразной организации деятельности детей. В этой области важно организовать подлинно формирующие эксперименты, активно используя возможности социальной психологии. Теория коллектива показывает, что ведущей детерминантой его формирования выступает отношение его членов к содержанию совместной деятельности, общим нормам и ценностям. Именно содержание совместной деятельности, имеющей общественную направленность, опосредствует межличностные отношения в развитом коллективе, для которых характерны коллективистическое самоопределение личности и ценностно-ориентационное единство [17].

Использование этих содержательных критериев позволит правильно изучать проблему взаимоотношений коллектива и личности. Воспитание у школьника коллективистических черт, коллективистического самоопределения — задача всестороннего развития личности.

 

31

 

В русле психологического изучения процессов организации детских коллективов целесообразно разрабатывать вопросы формирования у школьников потребности в производительном труде, в частности вопросы формирования у сельских школьников — через их участие в деятельности трудовых объединений — потребности в сельскохозяйственном труде.

Мы остановились на некоторых вопросах связи психологии с педагогической практикой. Ряд очень важных тем остался незатронутым (в частности, вопросы связи обучения с развитием школьников, формирования у них полноценной учебной деятельности, психологического обеспечения качества преподавания в условиях всеобщего обязательного среднего образования, психодиагностики, психологической помощи учителям и т. д.). Эти темы нуждаются в развернутом рассмотрении.

Таким образом, советская психологическая наука имеет большую и замечательную историю своих связей с педагогической практикой, которая всегда была и сейчас остается глубинной основой постановки научных психологических проблем и главным ориентиром исследовательской работы, направленной на их разрешение. Многие результаты этой работы используются в практике совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, служат научным базисом общей педагогики, дидактики и частных методик.

Новые задачи, стоящие перед школой общества развитого социализма, требуют от психологов углубленного изучения тех проблем, которые возникают из ее запросов, а итоги новых исследований нужно умело использовать при создании практических рекомендаций учителям и воспитателям, внедрение которых в жизнь поможет улучшить обучение и воспитание в нашей школе.

За 60 лет, прошедших со времени образования СССР, психологическая наука получила развитие во всех союзных республиках, и сотрудничество всех работающих в них психологов является залогом того, что эти сложные задачи будут успешно решены.

 

Поступила в редакцию 31.VIII 1982 г.

 

1.       Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1931 г. «О начальной и средней школе». — Сб. документов, 1917—1973 гг.

2.       Блонский П. П. Психологические очерки. — М., 1927.

2а.   Блонский П. П. Развитие мышления школьника. — М., 1935.

3.       Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. — М., 1961.

4.       Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. — М., 1959.

5.       Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

6.       Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960, с. 197—198.

7.       Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956, с. 277.

8.       Давыдов В. В. Достижения и задачи возрастной и педагогической психологии в области воспитания и обучения подрастающих поколений.— В сб.: Педагогическая наука. Итоги и перспективы. М., 1979.

9.       Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников. — Вопросы психологии, 1981, № 6.

10.    Естественный эксперимент и его школьное применение Под ред. А. Ф. Лазурского. — Пг., 1918.

11.    Каптерев П. Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц, т. I. — СПб., 1877.

11а.      Книжки педагогической психологии. Под ред. А. П. Нечаева. — СПб., 1912.

12.    Крупская Н. К. Педагогические сочинения. — М., 1959.

12а. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. М., 1980.

13.    Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959.— 275 с.

14.    Лесгафт П. Ф. Школьные типы. — СПб., 1884.

14а. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — СПб., 1899.

15.    Народное образование в СССР. — Сб. документов, 1917—1973 гг. — М., 1974.

16.    Петровский А. В. История советской психологии. — М., 1967. — 36 с.

17.    Психологическая теория коллектива: Сб. Под ред. А. В. Петровского. — М., 1980.

18.    Труды по экспериментальной педагогической психологии и книжки педагогической психологии. Под ред. А. П. Нечаева, вып. I—II. — СПб., 1905, 1912.

19.    Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. — Собр. пед. соч., т. 1. М., 1974.— 260 с.

20.    Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков.—М., 1982.

21.    Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. — М., 1959.

22.    Шумилин Е. А. Психологические особенности старшеклассников.— М., 1979.

23.    Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с.

24.    Эльконин Д. Б. Психология обучение младшего школьника. — М., 1974.

 

 



1 Эти материалы написаны для сборника, который будет опубликован в Изд-ве «Педагогика» в 1983 г.