161

 

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА

 

Я. А. ПОНОМАРЕВ, И. Н. СЕМЕНОВ, Н. Г. АЛЕКСЕЕВ

 

Особая роль в координации исследований в области психологии творчества и соответствующих междисциплинарных разработок принадлежит организованной в 1978 г. при Московском отделении Общества психологов СССР секции «Психология творчества» (см. отчеты о ее работе за 1978—1980 гг. — Вопросы психологии, 1979, № 3, с. 182—186; Психологический журнал, 1982, т. 3, № 3, с. 153—160). В 1981 г. было обсуждено 17 докладов.

На первом заседании председатель секции Я. А. Пономарев (Институт психологии АН СССР) выступил с докладом, посвященным задачам развития психологии творчества в связи с подготовкой к VI Всесоюзному съезду психологов СССР. В результате обсуждения доклада был намечен план подготовки секции к съезду и определены темы возможных выступлений на нем ее членов. На втором заседании ученый секретарь секции И. Н. Семенов представил на обсуждение тезисы докладов на съезд, подготовленные ее членами с учетом замечаний бюро секции. Было принято решение рекомендовать 12 тезисов на секцию съезда «Психология мышления и творчества» и 2 на другие секции. На дальнейших заседаниях обсуждались различные актуальные проблемы психологии творчества.

В докладе А. М. Матюшкина (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР) «Исследования творчества и психология продуктивных процессов» рассмотрены два основных подхода к творчеству — социологический (социально-психологический, логический и т. п.) и психологический. При первом подходе наиболее значимы социально-исторические детерминанты, определяющие структуру, тип и масштабы творчества. Творческий акт надиндивидуален, включен в исторический процесс развития культуры и осуществляется одним или несколькими индивидами. Логико-исторические факторы определяют предпосылки и реальное движение мысли в истории науки, искусства, техники, производства и т. п. Развитие творчества — момент общего исторического развития общества и культуры. Психологическое звено составляет социально-психологическое (и историческое) изучение личности творца (ученого, изобретателя, художника и др.) как представителя соответствующей эпохи.

Этот подход реализуется в исследованиях по истории творчества. При изучении же творчества современников выделяются социально-экономические, организационные и социально-психологические детерминанты. Наиболее значимы, личностные факторы и факторы, определяющие возможности достижения оригинальных решений. Психологическое звено сводится к диагностике (уровней креативности и т. п.). Этот подход обычно противопоставляется другим: психологическому, педагогическому и т. д. Данное социологическое направление реализуется и в психологии — в подходе, рассматривающем творчество лишь на высших уровнях обученности и как присущее отдельным (выдающимся) индивидам. В истории психологии творчество выступало как специальный предмет исследования в системе изучения мышления как продуктивного процесса (начатого в Вюрцбургской школе и в гештальтпсихологии). Творческий акт — одна из кульминаций на всех этапах индивидуального развития (в детстве, в обучении, в труде), о продуктивности которой свидетельствуют лишь косвенные показатели: а) тип доминирующей мотивации; б) структура психической активности личности; в) становление психических новообразований. Соответственно этому подходу — как показано в итоге экспериментальных исследований — в наиболее типичных случаях продуктивного (творческого) процесса господствующей мотивацией является познавательная; процесс мышления (усвоения и т. п.) осуществляется как поисковая активность, а общим субъективным итогом служит становление психических новообразований, выражающихся в общих и специальных способностях. При обсуждении доклада были отмечены конструктивность выделения двух подходов к творчеству и важное методологическое значение их анализа для определения собственно психологического предмета изучения творчества в комплексе его междисциплинарных связей.

В докладе Я. А. Пономарева «Новое прочтение классической проблемы фаз творческого процесса» показаны новообразования, вызванные переходом от линейного способа психологического познания к системному. Одно из них связано с разработкой представления о структурно-уровневой организации психологического механизма творчества (Я. А. Пономарев, 1976). Анализ показывает, что проблема фаз творческого процесса, пронизывающая магистральную линию истории психологии творчества, вписывается в диапазон структурно-уровневой концепции и выступает как элемент системной теории психического (Я. А. Пономарев, 1981). Выражение психологического механизма творчества в смене его фаз свидетельствует о его качественной неоднородности. Это проявляется в том, что психологическая трудность существующего спектра творческих задач — глубина заключенных в них противоречий — соизмерима с диапазоном вовлекающихся в их решение структурных уровней (или подуровней) организации механизма творчества. Один полюс спектра составляют задачи, решаемые средствами планомерного использования осознаваемых способов и приемов (Я. А. Пономарев, 1960). Их решение предваряется адекватным пониманием условий (задача превращается из творческой в нетворческую), а полученный -в итоге результат без затруднений вписывается в логику известной испытуемому системы знаний. Другой полюс — задачи, решения которых опосредуются не осознаваемыми вначале находками. Адекватное понимание их условий предваряется интуитивно полученным решением (Я. А. Пономарев, 1967), а окончательное осмысление итога требует перестройки логики известной испытуемому системы знаний. При обсуждении отмечалась фундаментальность решения проблемы психологических механизмов творчества в рамках структурно-уровневой концепции. Интерес вызвали положения о спектре творческих задач и о фазах творческого процесса.

В докладе И. Н. Семенова (ВНИИ технической эстетики) и С. Ю. Степанова (Факультет психологии МГУ) «Роль рефлексии в творческом мышлении» рассматривались рефлексивные механизмы инноваций в разрешении проблемно-конфликтных ситуаций. Наиболее существенны в творческом процессе его кульминация или момент «компрессивного» (интенсивно сжатого, напряженного) целостного бытия «я», когда происходит фактически мгновенный переход от очевидной, но обнаружившей свою неадекватность целостности «я», к новой, снимаются противоречия проблемно-конфликтной ситуации. Кульминация — неразрывный сплав интимизированных (получивших в результате рефлексии Личностный смысл) интеллектуальных содержаний (форм актуального опыта и образов видения проблемной ситуации) и рационализированных (рефлексивно осмысленных и отчужденных) личностных содержаний (форм выражения состояний личности и образов саморазвивающегося «я» в конфликте). В таком целостном рефлексивном переосмыслении «я» выражается становление его индивидуальности (И. Н. Семенов, 1973), так как в контексте наличной уникальной ситуации все приобретенное в прошлом и предвос-. хищаемое в будущем оказывается проблематичным. Именно здесь не только возникает возможность для максимального вовлечения «я» в разрешение проблемно-конфликтной ситуации (через включение и стереотипную развертку опыта вплоть до его полного использования), но и становится необходимым воссоздание и построение «я» своей личности в целом, практически заново (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, 1979). Такое рефлексивное осмысление, порождающее личностно-интеллектуальную целостность обновленного «я», и составляет механизм творческого мышления как способа конструктивной самореализации и интенсивного саморазвития личности в проблемно-конфликтных условиях. Выделение в речевой продукции испытуемых (решающих вслух творческие задачи) личностных и интеллектуальных содержаний, а также выражающих рефлексию смыслов осуществляется средствами метода содержательно-смыслового анализа, позволяющего экспериментально исследовать роль рефлексии в творческом мышлении (С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов, 1981). Данный метод позволил установить, что помимо кульминационного, собственно творческого процесса существуют и другие способы разрешения проблемно-конфликтной ситуации: репродуктивный, регрессивный, прогрессивный, продуктивный.

 

163

 

Первые два характеризуются актуализацией соответственно интеллектуальных и личностных стереотипов, а два других — порождением личностных и интеллектуальных новообразований. Эксперименты показали, что эти способы могут проявляться в реальном мыслительном процессе либо как его различные этапы, либо как типы осуществления «я» в проблемно-конфликтной ситуации. При обсуждении отмечалась оригинальность трактовки механизмов творческого мышления как рефлексивного переосмысления, ведущего к личностным и интеллектуальным новообразования.

В докладе Н. Г. Алексеева (ВНИИ физической культуры) «Схематизмы мышления и рефлексия» рассматриваются два противоположных по направлению своего действия механизма (тенденции) мышления и характеризуются их специфические черты, проявляющиеся в процессах рассуждения, решения задач, постановки проблем. Оба указанных механизма (тенденции) рассматриваются как взаимодополняющие. Устоявшийся прием, способ действия, дающий эффект в определенных условиях, трактуется как схематизм, т. е. как сложившаяся норма действий. В этом плане рефлексия — особая направленность мышления, имеющая своим результатом как разрушение действующего схематизма, так и выработку нового приема или способа. При обсуждении доклада отмечалась важность анализа роли рефлексии в становлении способа действия и конструктивность различения двух тенденций мышления.

В докладе С. Ю. Степанова «Личностно-рефлексивный аспект формирования творческого мышления» рассмотрен один из возможных подходов к управлению мышлением (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, 1979). Его формирование в личностно-рефлексивном аспекте направлено на развитие рефлексивной — приводящей к преодолению деятельностных стереотипов — организации личностью собственного мышления в проблемно-конфликтной ситуации. В проведенном совместно с И. Н. Семеновым эксперименте формирование проводилось через воздействие на исходную (как правило, репродуктивную) личностную позицию испытуемых, проявлявшуюся в особенностях поиска решения и в ответах на провоцирующие вопросы экспериментатора о творчестве, творческой личности, творческой задаче и о процессе ее решения. Личностная позиция приобретала продуктивный характер в ходе диалогического общения испытуемого с экспериментатором, раскрывавшем научные представления по тем же вопросам. Предполагалось, что эти знания (в виде эталонных схем) позволят испытуемым самостоятельно строить (конструктивная рефлексия), корректировать (интенсивная рефлексия) и контролировать (экстенсивная) собственное решение. Чтобы продуктивная позиция не выступала лишь как формальная готовность творчески мыслить, проводилось также развитие смысловых форм реализации продуктивной позиции в виде интеллектуальной и личностной рефлексии (С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов, 1981). Перспективный вид личностной рефлексии активизировался при разъяснении испытуемым эталонных схем до решения задачи, ретроспективный вид — при анализе уже осуществленного и запротоколированного процесса решения, а ситуативный — совместно с видами интеллектуальной рефлексия (конструктивным, интенсивным, экстенсивным) развивался с помощью рефлексивно-смысловых и личностно-содержательных инструкций в контексте самой проблемно-конфликтной ситуация. При обсуждении отмечалось, что предложенный подход к формированию продуктивного мышления приводит к развитию самостоятельности и творческой инициативы, не снимая при этом творческих феноменов мыслительного процесса.

В докладе Г. А. Балла (Институт психологии УССР, Киев) «Постановка субъектом задача перед собой» показано, что, в случае если задача дается субъекту извне, он обязательно доопределяет ее. Вместе с тем важное значение имеет способность к самостоятельной постановке задач как психологическая предпосылка познавательной и трудовой активности и творческой инициативы. В этом направлении украинскими психологами проведен цикл исследований, посвященных: установлению основных этапов постановки мыслительных задач в практических ситуациях (Т. К. Чмут,. 1980); выявлению склонностей субъектов к постановке задач, сложность которых занижена или завышена (А. Е. Самойлов, 1980); особенностям постановки задач, включающих, наряду с вербальными, графические компоненты (В. В. Рыбалка, 1980); особенностям постановки задач в групповой деятельности» (Е. Д. Маргулис, 1980). Был сделан вывод о том, что необходима разработка методов обучения самостоятельной постановке задач на материале различных учебных курсов и применительно к обучаемым разного возраста и профессиональной подготовки. При обсуждении» отмечена актуальность поставленной проблемы и значимость результатов, полученных в этом, интересном направлении исследований.

В докладе В. М. Бондаровской (Институт психологии УССР) «Стратегиальный подход к. изучению процессов решения задач: современное состояние и практические приложения»-выделен ряд проблем, возникающих в практике автоматизации и требующих психологических исследований: поиск нормативных процедур решений задач, которые подлежат автоматизации; изучение и описание процессов решения практических задач; выделение характеристик личности, определяющих эффективность, решения. Проведенный в связи с этим анализ, стратегиального подхода Дж. Брунера показывает, что в нем рассматривается многоплановость процесса решения и выделяются две основные линии его изучения: а) анализ массива информации, исходного для решения и, б) анализ такого личностного фактора его поиска, как «осторожность — риск». Наряду с этим целесообразно выделение еще одной, третьей линии анализа стратегий, направленной на учет интеллектуальной активности субъекта и определяющей применение им специальных средств реализации приемов комплексного анализа исходной информации. При обсуждении отмечалась продуктивность предлагаемого подхода для совершенствования систем искусственного интеллекта.

В докладе И. Н. Семенова «Системно-психологическая модель организации мышления в

 

164

 

проблемном рассуждении» на основе анализа системных концепций мышления (П. Я. Гальперин, 1966; Ж. Пиаже, 1969; Я. А. Пономарев, 1976; В. Н. Пушкин, 1973 и др.) показано, что их построение предполагает проведение комплекса исследований в различных взаимоопределяющих планах: историко-методологическом, теоретико-методическом, экспериментально-прикладном. Исходя из системной методологии, проблема изучения организации мышления ставилась как выделение его уровневой структуры, функционирующей в реальном мыслительном процессе в виде динамической системы взаимодействующих подуровней (И. Н. Семенов, 1973). Теоретическим решением этой проблемы явилось построение концептуальной схемы мышления, согласно которой компонентами его структуры выступают иерархически организованные уровни: личностный и рефлексивный, регулирующие предметный и операциональный уровни (И. Н. Семенов, V 1976). Экспериментальная реализация схемы предполагает ее трансформацию в модель, ими тирующую механизмы мыслительного процесса, объясняющую его феноменологию и задающую метод исследования. Построение модели велось через разработку комплекса методик, позволяющих: 1) получить системное изображение протекания мыслительного процесса, моделирующее взаимодействие теоретически выделенных уровней; 2) проводить категориально-нормативный анализ творческих задач; 3) проводить структурно-функциональный анализ процесса их решения в проблемном рас суждении (И. Н. Семенов, 1977, 1980); 4) по строить систему показателей, диагностирующих индивидуальные особенности мышления (В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов, 1980). Разработанная модель была апробирована в цикле исследований особенностей динамики, мышления в варьируемых условиях. На основе экспериментально установленных закономерностей был проведен ряд прикладных исследований в русле проблематики инженерной, педагогической психологии и патопсихологии, где изучалась специфика организации и дезорганизации мышления в норме, патологии и в экстремальных условиях (А. Б. Холмогорова, В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов, 1981). Это обеспечило разработку эффективных средств формирования оптимальной организации проблемного рассуждения в решении творческих задач (С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов, 1981), что доказало релевантность предложенной модели мышления.

При обсуждении подчеркивалась конструктивность модели организации проблемного рассуждения и метода его изучения, научная и практическая значимость проведенного цикла экспериментов, что позволяет рассматривать их как интересное направление современных исследований мышления.

В докладе В. К. Зарецкого, Е. Г. Михна, Н. Б. Сазонтьевой (ВНИИТЭ) «Динамика рефлексивно-личностной регуляции мышления» рассматривались особенности мышления при стрессе, когда некоторые феномены творчества выступают в ней более рельефно, чем в обычных условиях. На основе представления о динамике мышления как взаимодействии личностного, рефлексивного, предметного и операционального уровней: И.Н. Семенов, В. К. Зарецкий, 1976) исследовались особенности различных этапов творческого процесса. Так, у испытуемых, не решивших задачу, для этапа «движения внутри блокады» (В. К. Зарецкий, 1981) характерна дезорганизация мышления в виде «зацикливаний» различного типа: операциональных, предметных, рефлексивных, личностных. Успешный выход из «блокады» при решении задачи осуществляется за счет личностной мобилизации (Е. Г. Михна, А. Б. Сазонтьева, 1981), интенсифицирующей рефлексию предметных оснований предшествующего поиска, что ведет к продуктивной сбалансированности движения по уровням. Таким образом установлена зависимость между характером рефлексивно-личностной регуляции и особенностями организации продуктивного мышления. При обсуждении отмечалось значение закономерностей динамики мышления для разработки средств его оптимальной организации в экстремальных условиях.

В докладе Н. Б. Сазонтьевой, В. К. Зарецкого «Проблема эффективности подсказки в решении творческих задач», исходя из анализа динамики мышления на основе его системно-психологической модели (И. Н. Семенов, В. К. Зарецкий, 1978), выдвинуто предположение, что наиболее адекватен для предъявления впомогательной задачи этап «блокады» предметно-операционального движения (В. К. Зарецкий, 1981). Как показал эксперимент, при предъявлении подсказки до «блокады» (констатирующая серия) задачу решают 20% испытуемых, а на этапе «блокады» — 75% (основная серия). Эффективность подсказки объясняется тем, что на этом этапе разрушается репродуктивная личностная позиция (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, 1979) и складываются наиболее благоприятные условия для интенсификации рефлексивно-личностной регуляции мышления, опорой для которой выступает рефлексия вспомогательной задачи, имеющей сходный с основной задачей принцип решения. При; обсуждении отмечалась важность выяснения условий эффективности подсказки как характеристики динамики мыслительного процесса.

В докладе А. Б. Холмогоровой (Факультет психологии МГУ) «Нарушения смысловой регуляции познавательной деятельности» проведен сравнительный анализ продуктивности и организованности мышления в норме и патологии, нарушение которого в решении творческих задач особенно рельефно выступает при изучении познавательной деятельности у больных шизофренией (Ю. Ф. Поляков, 1981). Смысловая регуляция, понимаемая как рефлексия субъектом предметного содержания и собственного «я» в деятельности (И. Н. Семенов, 1976), является организующим началом мышления, поскольку у больных шизофренией нарушен регуляторный аспект мышления, связанный с постановкой, удержанием и достижением сознательной цели (Б. В. Зейгарник, 1969; В. В. Николаева, И. М. Коченов, 1978 и др.), снижение продуктивности и организованности деятельности у них определяется субъективной ненужностью или невозможностью рефлексии. Так, исследование показало, что у больных отмечается «редукция» рефлексии до обслуживания реализуемого способа при отсутствии интенции на осознание и изменение

 

165

 

оснований предметного движения А. Б. Холмогорова, В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов, 1981). Это выражается, в частности, в затруднениях при необходимости смены позиции. В другом эксперименте использовалась методика, содержащая прямую инструкцию на смену позиции (описать предмет таким образом,. чтобы его мог угадать другой человек). Оказалось, что больным, как правило, недоступно совмещение позиций описывающего и откладывающего. Указанные нарушения смысловой регуляции ведут к снижению общей продуктивности деятельности у больных шизофренией. При обсуждении интерес вызвало выделение различных форм проявления рефлексии при нарушениях познавательной деятельности в различных условиях с помощью адекватно модифицированных методик изучения мышления.

В. А. Елисеев (Институт психологии АН СССР) выступил с докладом «Психологические особенности шахматной игры, как разновидности конфронтации». Победа в чемпионатах мира определяется не только шахматной борьбой, но и психологической, что позволяет шахматы сопоставить с другими видами конфронтации. Основная коллизия любой борьбы — стремление найти «рычаги» управления противником. Но это не остается незамеченным, поэтому важно их постоянно менять, т. е. быть динамичнее настолько, что иногда отказываться и от динамики. В связи с этим целесообразно исследование опыта психологической эмпирии боевых искусств Дальнего Востока. Любая борьба, требующая полной актуализации ресурсов, носит творческий характер. Это предполагает осознание себя, своей личности во всей полноте ее возможностей и «побочных» качеств. Таким образом, развитие мастера, опираясь на творческое начало, неизбежно предполагает и развитие личности. В обсуждении интерес вызвала интерпретация фактов психологической эмпирии восточных единоборств применительно к шахматной борьбе.

В докладе Б. А. Злотника (ГЦОЛИ физической культуры) «Проблема диагностики творчества шахматистов» рассматривались параметры включенности творческого компонента в профессиональную деятельность, исследовавшиеся с помощью специализированных и общепсихологических проверок (Н. Г. Алексеев, Б. А. Злотник, 1980). Первые включали тестирование отдельных профессиональных качеств («комбинационное зрение» и «техника окончаний») и обследование шахматистов в процессе профессиональной деятельности — игры на турнире (методика «партия» и анализ турнирных партий). Вторые проводились по той же структуре — тестирование отдельных качеств (внимание и комбинаторное мышление) и обследование шахматистов в процессе игры в турнире (методика САН). Обнаружена взаимокомпенсация индивидуальных особенностей, в том числе и творческого компонента за счет высокого развития отдельных профессиональных качеств (теоретические знания, техника расчета вариантов и т. д.), а также личностных характеристик (таких, как мотивация и умственная выносливость). При обсуждении интерес вызвали двухступенчатая структура диагностических проверок и данные о взаимокомпенсации творческих и профессиональных качеств.

Доклад В. М. Петрова (ВНИИ искусствознания) «Проблема реконструкции параметров творческого процесса в сфере искусства» посвящен разработке искусствометрических методов выделения существенных для творца параметров художественных произведений в процессе их создания и установления последовательности принятия художником решений о значениях этих параметров, которая определяется посредством анализа построенного графа связей между их значениями (В. М. Петров, И. Н. Киселев, 1981). Существенные для художников параметры создаваемых произведений определяются тремя методами: 1) построением ориентированного графа связей между различными гипотетическими параметрами произведений, созданных изучаемым художником или композитором; 2) нахождением закономерных — в особенности периодических — эволюционных изменений средних значений отдельных параметров произведений графики и поэзии, созданных в рамках изучаемой эпохи (В. М. Петров, Н. Е. Прянишников, 1970; С. Н. Шепелева, В. М. Петров, 1981); 3) неметрическим многомерным шкалированием при обработке предпочтений поэтов определенной эпохи. Последовательности принятия художником решении о значениях отдельных параметров являются важной характеристикой процессов творчества. При обсуждении отмечалась перспективность разработанных методов для изучения художественного творчества.

В докладе С. Ю. Степанова, Е. В. Бодровой (НИИ дошкольного воспитания АПН СССР), И. Н. Семенова «Проблема формирования творческого понимания» рассмотрено соотношение типов понимания и типов текстов, в частности выделен класс текстов, в которых объединены содержательно-деятельностные и рефлексивно-смысловые элементы, выражающие позицию автора и социокультурные, предпосылки его творчества. Экспериментально установлено, что для понимания данного типа текстов, обладающих качеством проблемное™, недостаточно стихийно складывающихся механизмов репродуктивных видов понимания: «псевдопонимание», «наивное» и «промежуточное» (Е. В. Бодрова, С. Ю. Степанов, 1981). Исходя из личностно-рефлексивной трактовки понимания (И. Н. Семенов, 1977; С. Ю. Степанов, 1981), проводилось формирование собственно продуктивного понимания. Его организация достигалась посредством вспомогательных текстов и вопросов (Е. В. Бодрова, 1981), побуждавших испытуемых рассматривать содержание текста в нескольких аспектах и включать его в различные смысловые контексты. Результатом такого формирования явилось творческое, экспериментирующее (Н. Н. Поддь-яков, 1980) отношение к тексту. Оно проявилось в рефлексивной самоорганизации понимания, которое носило процессуальный и дискурсивный, а не симультанно-реактивный характер, что выразилось в росте качества и продуктивности ответов на контрольные вопросы. По своей форме ответы являлись обобщенными, и в них часто было представлено не одно единственное понимание проблемы, а несколько его целостных альтернатив. Это послужило условием адекватного и полного уяснения содержания проблемно-художественного текста, его творческого понимания. При обсуждении интерес

 

166

 

вызвала типология видов понимания текста как единства его личностно-рефлексивных и содержательно-деятельностных значений и средств формирования творческого понимания. На заключительном заседании Я. А. Пономарев подвел итоги за 1981 г. и наметил план на 1982 г. с учетом мнений, высказанных в выступлениях при обсуждении докладов А. В. Алексеевым (ЦИ усовершенствования врачей), Г. А. Баллом (Институт психологии УССР), В. М. Бондаровской (Институт психологии УССР), Ч. М. Гаджиевым (Институт философии и права АН АзССР), В. П. Горяиновым (ВНИИ системных исследований), Г. А. Голицыным (ВНИИ нормальной физиологии), Г. Е. Журавлевым (Институт психологии АН СССР), Н. В. Крогиусом (Спорткомитет СССР), Л. М. Матюшкиным (НИИ ОПП АПН СССР), В. А. Моляко (Институт психологии УССР), В. Ф. Моргуном (Полтавский пединститут), В. А. Мазиловым (Ярославский университет), Н. Н. Нечаевым (Архитектурный институт), Н. В. Поповым (Казанский университет), В. Э. Реньге (МИПК специалистов народного хозяйства ЛатвССР, Рига), Б. А. Сазонтьевым (Калининский университет) и др. Выступивший на заседании член президиума Общества психологов СССР Ю. С. Наживин (Институт психологии АН СССР) отметил плодотворную работу секции, высокий научный уровень обсуждаемых на ней докладов; и поддержал высказывавшиеся в них предложения об организации при Обществе психологов СССР Всесоюзной секции «Психология творчества» на базе Московской секции и аналогичных секций, активно работающих в других союзных республиках и различных городах (Киеве, Риге, Баку, Казани и др.).