94

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

К МЕТОДИКЕ ВЫЯВЛЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ

 

Б. Л. БЕРЕЗОВСКИЙ

 

Постоянно растущая сеть музыкальных школ, студий, кружков выдвинула на первый план проблему целенаправленного музыкально-эстетического воспитания детей с разным уровнем развития музыкальных способностей. Перед педагогами-музыкантами наряду с вопросом о выявлении наиболее способных детей, поступающих, к примеру, в музыкальную школу, встала проблема возможности формирования и развития отсутствующих или недостаточно развитых музыкальных способностей, т. е. вопрос о диагнозе и прогнозе.

Традиционная методика выявления музыкальных способностей, практикуемая в музыкальных школах, в настоящее время уже не отвечает задачам массового музыкально-эстетического воспитания детей и подростков. Если раньше из огромного числа желающих, учитывая сравнительно небольшое количество мест в школах, выбрать наиболее способных детей было довольно просто, то сейчас картина кардинально изменилась: в школы пришла масса детей «средних», музыкальные способности которых по тем или иным причинам не смогли развиться спонтанно. И теперь отбор наиболее способных превращается в серьезную проблему, решить которую с помощью традиционной методики невозможно.

Суть этой методики заключается в том, что у ребенка проверяются (по мнению испытующих, конечно) слух, ритм и музыкальная память, т. е. испытуемый должен спеть какую-нибудь песню (слух), повторить голосом сыгранный мелодический отрывок (память) и простучать вслед за экзаменатором ритмический рисунок (ритм). Конечно, в такой древней транскрипции традиционный метод уже встречается редко, но и все модифицированные методики приемных испытаний в ДМШ1 сводятся к тому же — к проверке слуха, ритма и памяти [1; 87— 89].

Недостаток традиционной методики состоит в том, что экспериментаторы при проверке слуха не отдают себе достаточного отчета в том, какой именно слух они проверяют и какой слух демонстрирует испытуемый. На практике часто забывают, а порой и просто не подозревают, что, к примеру, мелодический слух делится на два компонента: перцептивный, или эмоциональный, который можно обозначить как «ладовый», и репродуктивный, или «слуховой». Если все попытки воспроизведения мелодии голосом или путем подбора на инструменте оказываются неудачными, слух обычно признается плохим. Однако все испытаний такого рода касаются только одного «слухового» компонента, и о «ладовом» компоненте, который в то же время может быть очень хорошим, ничего не говорят [3; 186].

Правильный ответ ребенка на вопрос о том, сколько звуков в прозвучавшем аккорде, и верное различение им консонанса и диссонанса, принимаемые обычно за признак наличия у него гармонического слуха, в действительности характеризуют лишь верное тембровое ощущение. Подлинным критерием гармонического восприятия созвучий (во всяком случае, для людей, не обладающих абсолютным слухом) может служить выделение отдельных звуковысотных линий, отдельных голосов из многоголосного музыкального движения, ибо гармонический слух — это прежде всего слух звуковысотный, имеющий те же основы, что и слух мелодический, т. е. ладовое чувство и музыкальные слуховые

 

95

 

представления, и развивающийся при условии достаточно развитого эмоционального, или ладового, компонента мелодического слуха.

Как показывает практика, наличие гармонического слуха может служить весомым аргументом при решении вопроса о целесообразности музыкальных занятий даже при относительно слабом воспроизведении мелодии голосом. Однако традиционная методика совершенно выпускает из вида этот существеннейший момент.

Таким образом, традиционная методика в действительности выявляет не слух, а лишь определенные навыки воспроизведения мелодии голосом, т. е. произвольные слуховые представления, характеризующие, как уже было сказано, только репродуктивный, или «слуховой», компонент мелодического слуха. Об эмоциональном, или «ладовом», компоненте мелодического слуха, а также о гармоническом слухе, в значительной мере характеризующем ладовое чувство, подобная проверка, повторяем, не говорит ничего.

Что касается музыкальной памяти, проблемы, в теоретическом и практическом планах почти не разработанной, то, по-видимому, это способность комплексная, производная от всех элементов, составляющих музыкальную деятельность. Неверное же повторение предложенной мелодии свидетельствует не об отсутствии музыкальной памяти, которая у ребенка и не может быть еще сформирована, а лишь о слабости непроизвольных слуховых представлений и о вполне естественной для ребенка неразвитости так называемого внутреннего слуха, представляющего собой умение осознанно оперировать музыкальными слуховыми представлениями и проявляющегося при условии достаточно развитого репродуктивного, или «слухового», компонента мелодического слуха.

Яркой иллюстрацией подобного непонимания сути дела может служить неоднократно приводившийся в печати случай с Д. Б. Кабалевским, который в детстве не смог правильно повторить предложенную ему мелодию и на этом основании не был принят в детский хор как не способный к музыке.

Пожалуй, только чувство ритма проверяется в основном верно. В настоящее время отказались от заданий на «чистый», внемузыкальный ритм, которые имели место в практике прошлых лет, т. к. существовали ошибочные представления о том, что для наилучшего восприятия ритмических отношений надо максимально отвлечься от всех других компонентов музыкальной ткани — мелодии, гармонии и т. д. Теперь при проверке ритма не выстукивают карандашом ритмический рисунок, а просят простучать или прохлопать акценты и доли, а также ритмические фигурации мелодии, исполняемой на инструменте.

Единственным недостатком выявления чувства ритма является то, что многие экспериментаторы пытаются добиться от детей абсолютно метричного воспроизведения ритма, т. е. смешивают ритм с частным случаем ритма — метром, забывая, что в музыке ритм и метр никогда не бывают тождественны.

Итак, резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод: с помощью традиционной методики проверяются не слух, а произвольные слуховые представления; не музыкальная память, а непроизвольные слуховые представления; и, что бывает не так уж редко, не чувство ритма, а чувство метра.

Неудивительно, что подобная методика перестала удовлетворять музыкантов-педагогов. Современная музыкально-педагогическая практика потребовала разработки таких методов, с помощью которых можно было бы гораздо точнее регистрировать уровень развития музыкальных способностей у самых разных, в том числе и у так называемых «немузыкальных», детей.

Поиски такого «инструмента» привели нас к созданию принципиально новой методики выявления музыкальных способностей, учитывающей недостатки традиционной методики и позволяющей не только количественно оценивать основные музыкальные способности, но и, выявляя путем повторных проверок динамику их развития, ставить прогностический диагноз.

Предлагаемая методика представляет собой ряд специфических вопросов и заданий, одни из которых построены в форме тестов, а другие оцениваются

 

96

 

методом наблюдения. Такое соединение методов — тестов и наблюдения — представляется нам вполне закономерным.

Хотя вопрос о применении тестов для изучения способностей и вызывает еще некоторое недоверие со стороны музыкантов-педагогов, в общей педагогике он, собственно говоря, перестал быть дискуссионным. После большого перерыва, примерно с конца 1967 г., проблема использования тестов начала широко обсуждаться в советской психолого-педагогической литературе. А. Н. Леонтьев первый поставил вопрос о необходимости теоретической разработки и практического использования тестов. Он считал, что педагогика не может обходиться без какого-то инструмента, позволяющего постоянно следить за сдвигами возрастных, интеллектуальных возможностей учащихся. Перед психологией стоит серьезная задача — создать методы соответствующего диагностического исследования. «Такие методы должны отвечать, по меньшей мере, трем условиям: во-первых, они должны быть прямыми, т. е. опираться не на оценку знаний, а на изучение особенностей самой умственной деятельности; во-вторых, они должны быть практически применимы для массового исследования, и наконец, они должны давать сравнимые между собой результаты. Выполнение двух последних условий, естественно, требует, чтобы эти методы имели форму психологических тестов» [2; 14].

Разумеется, тесты музыкальных способностей, применяемые в настоящее время в США и странах Западной Европы, не могли быть взяты нами за основу, так как большинство из них направлены на выявление произвольно выбранных «компонентов музыкального таланта» и построены по принципу вычленения и рассмотрения отдельных свойств в отрыве друг от друга и от собственно музыки.

К примеру, батарея тестов музыкального таланта К. Сишора, после окончательной переработки в 1939 г. получившая известность под названием «серии А» и по сей день пользующаяся неизменной популярностью в США, состоит из 6 тестов: высоты, громкости, ритма, времени, тембра и памяти [5; 38—40].

Однако эти тесты, построенные на акустическом материале, в действительности лишь регистрируют сенсорно-различительные возможности слуха и к музыкальному слуху никакого отношения не имеют. В лучшем случае с их помощью можно исследовать слух будущего настройщика, но не слух будущего музыканта. Практическая ошибка Сишора в данном случае является прямым следствием его ошибки теоретической: проводя параллели между слухом и зрением, Сишор, как известно, низводил музыкальные способности до уровня сенсорных и на том основании, что сенсорные способности якобы являются основными и элементными и в той или иной мере присутствуют постоянно у всех людей, доказывал возможность определения музыкального таланта в раннем возрасте и отрицал, в принципе, развитие музыкальных способностей в процессе обучения.

С тестами Сишора психологически сходны и музыкальные тесты Ж. Квалвассера — П. Дайкемы, и инструментальные тесты Ж. Конрада, и тесты музыкальных способностей Р. Дрейка [5; 45—46; 48—49, 51—52].

В то же время некоторые принципы построения музыкальных тестов Г. Винга, Е. Гастона, Е. Гордона, А.Бентли [5: 47, 50—51, 53—54, 55] и Г. Лебланка [4; 166], полностью или частично опирающиеся на музыкальный материал, послужили определенным толчком для создания структуры тестов в нашей методике.

Предпосылкой к созданию специальной анкеты испытаний послужило следующее: как известно, основным признаком музыкальной одаренности является переживание музыки в сочетании с достаточно тонким, дифференцированным восприятием музыкальной ткани. Как указывал Б. М. Теплов, эти две стороны музыкальности — условно, эмоциональная и слуховая — не имеют смысла взятые сами по себе, одна без другой [3; 37]. Следовательно, музыкальную одаренность можно представить как сочетание способности «эмоциональной отзывчивости на музыку» со способностью «дифференцированного слышания».

 

97

 

Эти способности (условно назовем их высшими) в целом образуются из основных музыкальных способностей, т. е. из ладового чувства, музыкальных слуховых представлений и музыкально-ритмического чувства, Но если способность «эмоциональной отзывчивости на музыку» прямо образуется из ладового и музыкально-ритмического чувства, то способность «дифференцированного слышания» образуется из всех трех основных музыкальных способностей, причем процесс преобразования ладового чувства и музыкальных слуховых представлений в способность «дифференцированного слышания» происходит не прямо, а опосредованно — через мелодический, гармонический и внутренний слух, которые представляют собой как бы 3-ю группу музыкальных способностей и которые мы условно назовем способностями производными.

При определении уровня музыкальных способностей перед экспериментатором стоят два вопроса: 1) какие именно способности выявлять и 2) как оценивать эти способности. Отвечая на первый вопрос, можно с уверенностью сказать, что выявлять надо не слух, ритм и память, а основные музыкальные способности, точнее, их проявления.

Как известно, ладовое чувство проявляется в ощущении высоты звуков, в узнавании мелодии, в различении ладовых функций звуков мелодии. В детском возрасте ладовое чувство непосредственно проявляется в виде любви и интереса к слушанию музыки.

Музыкальные слуховые представления непосредственно проявляются в воспроизведении мелодии, в первую очередь — в пении.

Музыкально-ритмическое чувство проявляется в наличии двигательных реакций, в ощущении акцентов, в способности воспроизводить временной ход музыкального движения.

Однако важно то, что указанные проявления ладового чувства и музыкальных слуховых представлений присущи и мелодическому, и гармоническому слуху, а проявления собственно музыкальных слуховых представлений присущи внутреннему слуху, иначе говоря, проявления основных музыкальных способностей — это в то же время и проявления способностей производных.

Но если проявления мелодического слуха полностью совпадают с проявлениями ладового чувства и музыкальных слуховых представлений (так как ладовое чувство и составляет «ладовый» компонент мелодического слуха а музыкальные слуховые представления — его «слуховой» компонент), то гармоническому и внутреннему слуху присущи и дополнительные проявления. Гармонический слух дополнительно проявляется в ощущении ладовых функций аккордов, в реакции на изменения в одном из голосов многоголосия (т. е. в собственно гармоническом восприятии). Внутренний слух дополнительно проявляется в осознанном оперировании музыкальными слуховыми представлениями, в частности в подборе по слуху на инструменте. Мы считаем, что дополнительные проявления гармонического слуха могут служить характеристикой ладового чувства, а дополнительные проявления внутреннего слуха — характеристикой музыкальных слуховых представлений.

Итак, для выявления основных музыкальных способностей необходимо исследовать не только прямые проявления музыкальных способностей, но и специфические проявления гармонического и внутреннего слуха.

Музыкально-ритмическое чувство проверяется путем выявления его основных, непосредственных проявлений.

Что касается ответа на второй вопрос, т. е. как оценивать эти способности, то это, видимо, возможно при наличии эталонных ответов и действий на предлагаемые стандартизированные задания и вопросы. Соотношение реального ответа с эталоном, выраженное количественно, и будет служить оценкой.

На основании вышеизложенного и была подготовлена «Анкета испытаний», состоящая из трех частей:

I. «Музыкальные слуховые представления» — состоит из 5 пунктов:

1) Произвольные слуховые представления (пение заранее выученной песни).

2) Осознанное оперирование музыкальными слуховыми представлениями на основе заранее выученной песни

 

98

 

(пение про себя, импровизация подголосков и т. п.).

3) Подбор по слуху заранее выученной песни.

4) Непроизвольные слуховые представления (повторение голосом предложенной мелодии).

5) Подбор на инструменте предложенной мелодии.

II. «Ладовое чувство» — из 5 пунктов:

1) Ощущение музыкальной высоты.

2) Реакция на изменение интонаций в данной мелодии.

3) Различение ладовых функций звуков мелодии.

4) Тембровое восприятие и ощущение ладовых функций гармонических комплексов.

5) Реакция на изменения в одном из голосов двухголосия.

III. «Музыкально-ритмическое чувство» — из двух пунктов:

 

 

1) Соответствие двигательных реакций и ощущение акцентов.

 

 

2) Воспроизведение временного хода музыкального движения. Итого 12 пунктов.

К семи пунктам на основании опыта, накопленного в различных ДМШ Ленинграда, были разработаны серии тестов по 5 вопросов или заданий в каждой серии. Это пункты: из части 1 –– № 4 и 5; из части 2 — № 1, 2, 3, 5; из части 3 — № 2. Все тесты (музыкальные примеры) расположены по степени возрастания сложности. Номер теста, с которым ребенок справился, и есть балл, который проставляется в анкете.

Метод испытаний следующий: ребенку предлагается тест № 3, и если он с ним справляется, то предлагается тест № 4 и 5, если же тест № 3 оказывается не под силу, то предлагаются соответственно тесты № 2 и 1. Если же ребенок не справляется ни с одним тестом из серии, в анкете проставляется 0.

Поскольку недостаток места не позволяет нам привести все музыкальные примеры, мы покажем только пятый, максимально трудный тест каждой серии.

Непроизвольные слуховые представления. Повторить спетую или сыгранную мелодию.

Подбор по слуху предложенной мелодии.

Ощущение музыкальной высоты. Какой звук выше (тоньше), ниже (толще)?

 

 

Реакция на изменение интонаций в данной мелодии. Где, на каком слове изменилась мелодия?

 

99

 

 

Различение ладовых функций звуков мелодии. Отличить мажор от минора при исполнении в разных тональностях. Какие слова к какому варианту мелодии относятся?

 

 

Реакция на изменения в одном из голосов двухголосия. Прослушать каждый голос в отдельности и оба вместе, указать, где неточность.

 

 

Воспроизведение временного хода музыкального движения. Прохлопать или простучать ритмическую основу мелодии.

 

 

Предлагаемые тесты рассчитаны на возможные уровни развития музыкальных способностей у 6—7-летних детей. Для проведения подобных проверок в следующих возрастных группах необходимо разрабатывать иной, более сложный музыкальный материал. Вероятно, возможны иные сери тестов, к примеру в различных союзных и автономных республиках могут быть использованы равные по сложности национальные народные мелодии. Впрочем, мы не рассматриваем

 

100

 

предложенный музыкальный материал как единственно возможный и для центральных районов РСФСР.

К оставшимся пяти пунктам тесты не разрабатывались в силу их особой специфики. Это пункты: из части 1 — № 1 (испытуемый должен спеть заранее выученную песню), № 2 (испытуемый должен начать петь знакомую песню вслух, затем какой-то период про себя, а затем опять вслух) и № 3 (испытуемый должен подобрать на инструменте знакомую песню); из части 2 — № 4 (испытуемый должен определить, сколько звуков в интервале, аккорде, отличить консонанс от диссонанса, а также мажорное трезвучие от минорного, доминантсептаккорд от уменьшенного септаккорда, нонаккорда); из части 3 — № 1 (испытуемый движется под музыку, затем ему играют различные музыкальные фрагменты, чередуя двухдольные и трехдольные размеры, причем испытуемый должен отметить сильные доли легкими ударами, например по спинке стула, а слабые — хлопками в ладоши).

Эти задания и вопросы оцениваются методом наблюдения по 6-балльной системе, т. е. от 0 до 5.

Такой «моментальный снимок», которым, по сути дела, является заполненная анкета, может существенно помочь музыкантам-педагогам в диагностике музыкальных способностей у детей. Несколько заполненных с определенным интервалом анкет отразят реальную динамику развития музыкальных способностей.

Нам представляется, что главное преимущество предлагаемой методики заключается не только в действительном выявлении основных музыкальных способностей у детей, но и в возможности построения на этой основе целенаправленной программы их дальнейшего музыкального воспитания и обучения (сообразно соотношению выделенных способностей). Во всяком случае, успешная апробация этой методики в нескольких музыкальных школах Ленинграда подтверждает сказанное. Хочется только предостеречь от механического подсчета цифр. Следует опасаться не проверки способностей с помощью тестовой методики, а ошибочного, формального способа обработки ее результатов —механического подсчета баллов, тогда как следующей ступенью должен быть детальный психологический анализ полученных результатов.

Количественные показатели испытаний могут быть положены в основу комплектования групп по сольфеджио и хору, в основу распределения ребят в различные инструментальные классы, а главное — в основу формирования индивидуального плана работы с каждым ребенком. К 'примеру, в работе с учеником, у которого на приемных испытаниях выявилось недостаточное развитие гармонического слуха, педагог, безусловно, увеличит «удельный вес» полифонии, а с учеником, у которого слабо развиты музыкальные слуховые представления, — уделит больше внимания кантилене.

Таким образом, предлагаемая методика может и должна служить не только «инструментом» для выявления музыкальных способностей, но и основой для целенаправленного педагогического воздействия на их дальнейшее гармоничное развитие.

 

1.       Барабошкина А., Ляховицкая С. Методика приемных испытаний в ДМШ. — В кн.: Конференция по проблемам способностей (тезисы докладов). Л., 1960, с. 87—89.

2.       Леонтьев А. Я. О некоторых перспективных проблемах советской психологии. — Вопросы психологии, 1967, № 6, с. 7—22.

3.       Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — М., 1947. — 335 с.

4.       Colwell R. The evaluation of music teaching and learning. Englewood, New Jersey: Prentice-Hall, Inc., 1970, 182 p.

5.       Lehman P. Tests and Measurements in music. Englowood, New Jersey: Prentice-Hall, Inc., 1968, 99 p.

 

Поступила в редакцию 22.I.1981 г.