80

 

К ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

 

П. Я. ГАЛЬПЕРИН, Н. Р. КОТИК

 

Наблюдая за решением задач на соображение (ЗнС), мы заметили некую связь между поведением испытуемых, их опытом в решении задач такого рода и организованностью их мышления. Но в постоянной смене испытуемых эта связь намечалась неясно и, для того чтобы проверить свое наблюдение, мы разделили их на три группы: «обычных испытуемых», «любителей» и «математиков».

Всем испытуемым были даны одни и те же 8 ЗнС; каждая задача была написана на отдельной карточке. В инструкции мы разъясняли испытуемым, что нас интересуют не их способности и не различия в способностях, а только условия и механизмы возникновения творческой догадки; что поэтому, в отличие от исследований одаренности, мы не ограничиваем время решения задачи, но просим «думать вслух», т. е. высказывать все мысли, какие возникают в процессе решения, даже такие, которые им сразу представляются ошибочными или вовсе «не относящимися к делу». Опыты проводились индивидуально.

Поведение испытуемых внутри группы оказалось очень сходным, но между группами наметились яркие и характерные различия.

«Обычные испытуемые» — 6 студентов гуманитарных и технических вузов, не проявлявших интереса к ЗнС и не отличавшихся особой организованностью мышления. Они бегло знакомились с задачей и немедленно приступали к ее решению. Но вскоре начинали расспрашивать экспериментатора или снова обращались к тексту задачи, что-то недосмотрели, пропустили, «не так поняли», а что-то «добавили от себя». Высказывания вслух у них перемешивались с быстрыми манипуляциями (с рисунками, спичками и другими материалами задачи).

Они сразу начинали высказывать догадки, тут же бегло их проверяли, только по результату. Бросалось в глаза многократное возвращение к одним и тем же пробам. Их повторение замечали и сами испытуемые и, когда экспериментатор спрашивал: «Вы же уже пробовали так?» — они отвечали: «А вдруг получится?»

Решение нередко наступало как «внезапное усмотрение», но такие «озарения» сопровождали и ложные решения. Бывало и так, что правильное решение объявлялось как одна из догадок и лишь после проверки оценивалось, и не без удивления, по достоинству. Найденное решение не всегда могло быть повторено.

После успешного решения задачи, оглядываясь на свои ошибочные пробы, испытуемые с досадой отмечали, что сами ограничивали себя ложными, представлениями о «поисковой модели» и «поисковой области» (отмеченные К. Дункером).

В этой группе было успешно решено около половины задач (3—4 из 8).

«Любители» (решать ЗнС и всякого рода головоломки) — 7 человек: два студента IV курса гуманитарного факультета, 2 ученика IX класса и один — VI класса средней школы. Все — «с большим опытом в этом деле»1.

Сначала они тоже бегло знакомятся с задачей, но затем внимательно ее перечитывают и, если возможно, делают эскизный рисунок исходной ситуации.

Далее — никаких манипуляций и записей! Работают молча, напряженно рассматривая . предложенную фигуру или свой рисунок, и через некоторое

 

81

 

время сразу дают правильный ответ. Решение появляется как внезапное усмотрение (инсайт). Так оба студента решили по 7 задач из 8. На последней задаче они перешли к беспорядочным пробам, однако выполняли их медленнее, чем «обычные испытуемые», внимательно следили за их ходом и задерживались над результатами. В одной из таких проб они вдруг замечали «то, что нужно», и сразу давали правильное решение. Но сказать, что было «то, что нужно», и что натолкнуло их на решение, они не могли.

Когда экспериментатор спрашивал, о чем они думают, они с недоумением отвечали, что ни о чем не думают, а просто смотрят, рассматривают и видят (или не видят) решение. Просили не мешать расспросами.

Девятиклассники работали таким же образом, но, пожалуй, несколько медленнее. Шестиклассник, страстный любитель ЗнС, продемонстрировал великолепный и поучительный образец развернутого решения; о нем мы расскажем ниже.

«Математики» — 4 студента IV курса математического отделения механико-математического факультета МГУ — вели себя существенно иначе. Первый раз они довольно бегло прочитывали текст задачи, но тут же перечитывали его еще раз и теперь заметно медленнее. Затем всегда делали небольшой, но тщательный чертеж исходной ситуации.

Они тоже обращались за разъяснениями к экспериментатору, но не приступали к решению задачи, пока не выполняли тщательный ее анализ. При этом нередко отмечали не только то, что указано в условиях, но и то, что в них не указано и, следовательно, не может служить ограничением решения (хотя в обычных условиях и является им). Анализируя задачу, «математики» сначала выделяли в условиях и искомом ряд свойств и кратко записывали их, «чтобы не держать в голове».

Затем начинали проверять эти свойства, менять их, т. е. выдвигать догадки, которые кратко записывали, но не проверяли, пока не переставали появляться новые догадки. Лишь после этого начиналась их проверка. Она производилась медленно, сопровождалась чертежом и обдумыванием каждого изменения; отмечалось, отчего произошла ошибка и почему она не была замечена сразу. Если догадка оказывалась правильной, то проверялось, не имеет ли задача и других решений.

Все задачи были решены, и на 32 решения (8 задач, 4 испытуемых) наблюдалось только 5 инсайтов. В остальных 27 случаях правильная догадка возникала среди неправильных, не выделяясь из них, проверялась в общем порядке и лишь после этого утверждалась как правильная и не сопровождалась ага-реакцией.

При таком сопоставлении поведения испытуемых ясно выступают особенности их мышления.

У наших «обычных испытуемых» мышление откровенно беспорядочное. Они вообще относятся к ЗнС не теоретически, а практически — стремятся не столько понять задачу, сколько прежде всего решить ее: не проводят систематический анализ задачи, а пытаются узнать ее по некоторым характерным признакам и применить уже известные способы действия. Они переносят на ЗнС установку, воспитанную в житейском опыте, и оказываются в плену неосознанных представлений о «поисковой модели» и «поисковой области» (К. Дункер), которые составляют главное препятствие в решении ЗнС. По этой же причине они не присматриваются к своим действиям, а судят о них только по результату (а иногда по одному впечатлению о нем). Естественно, поэтому, что, с одной стороны, неудача пробы для них вовсе не доказывает ее непригодности — прежде не получалось, «а вдруг получится!»; это же оправдывает многократное повторение неудачных проб; с другой стороны, этим объясняется, почему они не всегда могли повторить найденное решение.

На первый взгляд «любители» значительно отличаются от «обычных испытуемых». Но достаточно отметить, что «они действуют не руками, а глазами», чтобы понять, что у них, в результате большего опыта, физические пробы перенесены в перцептивный план. Об этом говорит и тот факт, что при затруднении они возвращаются к исходной форме своего опыта, к «двигательным пробам».

 

82

 

Но в перцептивном плане самые действия становятся почти неуловимыми, отчего испытуемые и говорят, что «ни о чем не думают, а только смотрят», а просьба рассказать, о чем они думают, им действительно только мешает. Но большой опыт работы с такого рода задачами выработал у них и большее внимание к процессу своих проб и некоторые оправдавшие себя приемы (в частности, прием последовательного приближения к полному решению). Вот почему они справились со всеми задачами, но почти все задачи решили по типу «непосредственного усмотрения», инсайта.

«Математики» выгодно отличались от остальных четкой дисциплиной мышления. Они не бросались сразу решать задачу, а сначала проводили ее тщательный анализ. Начинали его со свойств искомого, а затем условий, не поддавались соблазну предварительно делить их на существенные и несущественные и тем избегали опасности неосознанного подчинения житейским представлениям. Каждое свойство искомого и условий они варьировали по разным направлениям и, соотнося каждое изменение с требованием задачи, составляли несколько догадок, записывали их и лишь после этого приступали к их проверке. Ошибочную догадку не просто отбрасывали, а выясняли, в чем ее ошибка и почему она могла показаться правильной. Этим они не только существенно дополняли исходный анализ задачи, но подчас и находили подсказку нового решения. Найдя правильное решение, «математики» проверяли, не имеет ли задача и других решений. Очень характерно их стремление «ничего не держать в голове» — все объективировать и, таким образом, с любым предположением действовать как с внешним объект том. Охотно соглашались «думать вслух».

Если сопоставить поведение испытуемых во всех группах и собрать вместе все случаи, где возникает правильная догадка, то окажется, что для нее яркость «внезапного озарения» не является ни общим правилом, ни гарантией ее объективного качества. Правильная догадка может возникнуть, подвергнуться оценке и быть отвергнутой; может спокойно ожидать своей очереди среди прочих догадок; а ложная догадка, наоборот, может вызвать радостную ага-реакцию, но после проверки (и то не всегда) будет с разочарованием отвергнута. Очевидно, творческая догадка сама по себе составляет только половину дела. Успешное решение задачи обусловлено не только ею, но еще двумя процессами: наличием правильного критерия и способом его применения.

А правильный критерий не всегда формируется сразу, и его формирование — особая задача. Нередко ошибочный критерий ведет к тому, что объективно верная догадка отвергается, а неверная представляется правильной. Недаром же говорится, что правильная постановка вопроса есть добрая половина решения задачи!

Но и правильный критерий может действовать двояко: интуитивно, путем непосредственного замыкания на некоторые черты догадки, и это, естественно, может вести к ошибкам; или рационально, путем развернутого сличения по отличительным признакам, и лишь такое опознание гарантирует объективную оценку и действительное решение задачи.

Что касается того, как возникает самая догадка, то оно яснее всего открывается в действиях шестиклассника, о котором было упомянуто ранее. Задача: «положить 6 спичек так, чтобы каждая касалась всех остальных». Испытуемый сразу выкладывает спички «звездочкой»:

 

 

Если бы это были не спички, а линии, то они действительно пересекались бы и соприкасались в центре. Когда экспериментатор указывает, что спички имеют толщину и поэтому в центре каждая соприкасается только с двумя соседними, испытуемый сразу снимает фигуру и, немного подумав над пустым полем, выкладывает сначала три спички:

 

83

 

 

Останавливается, берет четвертую спичку и, подержав ее над выложенной фигурой, кладет поперек:

 

 

Смотрит некоторое время на эту комбинацию и сразу добавляет 2 остальные спички в таком же положении, как нижние. Решение: 2 слоя спичек, в каждом по 3 спички, один слой поперек другого.

Действия испытуемого так четко раздельны и последовательны, что требуют лишь незначительных пояснений. Как только испытуемый учел толщину спичек, он видит, что на плоскости в 1 слой можно выложить только 3 спички (так, чтобы каждая касалась двух остальных). Правда, третью спичку можно поместить или внутри, между двумя первыми, или снаружи, примкнув ее головкой к головкам двух остальных. Но последний вариант сразу отпадает — он слишком разбрасывает поле спичек и тем явно затрудняет выкладывание остальных. Выложив 3 спички, испытуемый останавливается и берет четвертую. Это большая удача — испытуемый не пытается сразу решить всю остальную задачу, а пере ходит на последовательное приближение к такому решению. Итак, он держит четвертую спичку над тремя первыми и, можно сказать, еще раз убеждается, что положить ее в той же плоскости — так, чтобы она касалась всех остальных, — уже нельзя. Остается одно — положить ее сверху, но как? Чтобы она касалась всех трех нижних, это можно сделать только одним способом — поперек. Объективно, это уже общее решение, но испытуемый этого еще не сознает. Сначала для него это частная проба, ему просто не оставалось ничего другого. Но когда четвертая спичка лежит на трех нижних и открывается с ними как новая комбинация, то уже недолго заметить, что остается таким же образом положить и 2 последние. И это не нужно проверять поэлементно, здесь достаточно «сознания принципа»: в каждой тройке все спички касаются друг друга, а расположение одного слоя поперек другого обеспечивает соприкосновение каждой спички со всеми остальными.

Действия этого испытуемого ценны еще тем, что наблюдателю становится ясно, как у него возникают догадки. Так, ложная догадка (пересечение прямых) возникает оттого, что в спичках выделяется доминирующий признак — их длина. Правильная догадка возникает из соотнесения двух «истин»: по условию задачи на плоскости можно уложить только три спички, а остальные три — только вторым слоем, сверху, поперек нижних. Каждая из этих догадок возникает в результате выделения в предметном содержании задачи какого-нибудь свойства или отношения, которые тут же соотносятся с ее вопросом. И здесь одинаково важно как понимание того, «что можно», так и понимание того, «чего нельзя». Так, по условию этой задачи, «нельзя» 6 объемных палочек уложить в одной плоскости (чтобы каждая касалась больше двух), но «можно» уложить их в два слоя, один над другим. И еще очень важно — понимание того, что к полному решению можно двигаться путем последовательных приближений (что нередко открывается сначала как частная попытка и лишь потом осознается как общий прием).

Опорные свойства или отношения, выделяемые только перцептивно, в беспорядочном и беглом обозрении поля, тут же и так же бегло соотносимые с искомым, с возможным решением задачи, естественно не замечаются, если только не получают внешнего, графического или письменного выражения. Поэтому испытуемый и не может сказать, что навело его на догадку, и тем более не может описать, как она сложилась.

Вот почему так важен критический анализ неудачных догадок — он раскрывает такие свойства и отношения, которые первоначально оставались незамеченными в материале задачи (нередко они содержат и подсказку решения). Вот почему так важно и систематическое, непредвзятое выделение всех свойств предметного содержания задачи, включая и свойства поля,

 

84

 

в котором они расположены. Если у «алфавит» таких свойств вначале составлять без увязки с возможным решением, т. е. без влияния неосознанных «моделей» прошлого опыта, а затем систематически проверять эвристическое значение каждого из этих свойств, то это фактически и независимо от понимания ведет к преодолению круга обычно учитываемых факторов. А в ЗнС главное — расчистить путь к решению, вырваться из невидимого круга привычных представлений, начать учитывать и то, что обычно не учитывается. Когда же испытуемый, следуя этому внешне намеченному перечню свойств, вырывается из круга привычных мыслей, то выведение гипотез, в числе которых находится и решение задачи, становится делом последовательного рассуждения. Здесь невольно вспоминаются странные (на первый взгляд) слова А. Эйнштейна, о которых рассказывает академик А. Ф. Иоффе: «Эйнштейн объяснял, как легко в сущности приходили его новые мысли — почти как неизбежный вывод — и как малоубедителен поэтому был их успех» (малоубедителен, видимо, для объективной оценки — П. Г.) (Иоффе А. Ф. Встречи с физиками. — М., 1962, с. 97).

 

Поступила в редакцию 5.V.1982 г.

 

ТЕМЫ ДИССЕРТАЦИЙ

НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ

КАНДИДАТА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАУК,

СОГЛАСОВАННЫЕ С СОВЕТОМ

ПО КООРДИНАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИИ

В СССР

 

ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 19.00.01:

Каптелинин В. Н. (МГУ им. М, В. Ломоносова). Микроструктурный анализ процесса чтения изолированных слов.

Ким Вл. Ен-Чан (МГУ им. М. В. Ломоносова). Диагностика альтруистических установок личности.

Молчанова О. Н. (МГУ им. М. В. Ломоносова). Динамика самооценки человека у лиц среднего и пожилого возраста.

Налчаджян К. А. (Ереванский ГПИ). Психологические проблемы значения в работах Ж. Лакана.

Романов К. М. (МГУ им. М. В. Ломоносова). Взаимосвязь характеристик деятельности людей и особенностей познания ими друг друга.

 

ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 19.00.07:

Аншакова В. В. (МГПИ им. В. И. Ленина). Вопросы детской и педагогической психологии в трудах А. П. Нечаева.

Джрназян Л. Н. (Ереванский ГПИ). Особенности эмпатии у старшеклассников и студентов.

Закаблук А. Г. (ЛГПИ им. А. И. Герцена). Возрастные особенности прогнозирования учащимися своих эмоциональных состояний.

Кузнецов В. А. (МГПИ им. В. И. Ленина). Влияние групповой оценки на профессиональное самосовершенствование студента педвуза.

Степанов С. Ю. (МГУ им. М. В. Ломоносова). Место личностно-рефлексивного аспекта в решении творческих задач.

 

ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 19.00.10:

Гиппенрейтер М. В. (НИИ дефектологии АПН СССР). Микрогенез зрительного восприятия у аутичных детей.

Грибанова Г. В. (НИИ дефектологии АПН СССР). Психологические особенности личности психически неустойчивых и аффективно-возбудимых подростков.

Мамедов К. М. (НИИ дефектологии АПН СССР). Динамика интеллектуальной деятельности школьников с задержками психического развития.

Никольская О. С. (НИИ дефектологии АПН СССР). Особенности психического развития и коррекции детей с ранним детским аутизмом.

Прилепская Т. Н. (НИИ дефектологии АПН СССР). Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих школьников.

Черанев В. И. (ЛГПИ им. А. И. Герцена). Психологические аспекты реабилитации поздноослепших.