ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

СИСТЕМА СПОСОБОВ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Ю. К. БАБАНСКИЙ

Деятельность учителя по своей сущности всегда связана с творческим поиском наилучших вариантов обучения и воспитания школьников, с созданием оптимальных условий для успешного решения актуальных учебно-воспитательных задач. В условиях развитого социализма создаются особенно благоприятные возможности для такой творческой поисковой деятельности учителей. Этому способствует значительный рост уровня образовательной и научно-методической подготовки учителей, расширение учебно-материальной базы школ, переход на кабинетную систему обучения, создание школьных мастерских, спортивных залов, учебно-производственных комбинатов и пр.

Решения XXVI съезда КПСС, майского (1982 г.) Пленума ЦК КПСС, утвердившего Продовольственную программу СССР, и особенно система мер по социальному преобразованию села, намеченных в этой программе, открывают новые благоприятные перспективы для улучшения деятельности сельской общеобразовательной и профессионально-технической школы, для укрепления кадров и материальной базы малокомплектных школ, их связей с сельскохозяйственным производством [4], [5]. Все это создает реальные возможности для осуществления комплекса мер по совершенствованию учебно-методической работы с учителями, по вооружению их умением оптимально строить учебно-воспитательный процесс.

Оптимизация обучения требует такого планирования и организации учебного процесса, которые дают максимально возможные (находящиеся в зоне ближайшего развития каждого ученика) результаты образования, воспитания и развития при минимально необходимых затратах времени учеников и учителей, или во всяком случае без превышения установленных школьной гигиеной нормативов для каждого класса.

Методологической основой оптимизации обучения являются диалектико-материалистический системный подход к управлению учебно-воспитательным процессом, выбор наилучшего варианта его в данных конкретных условиях. Такой выбор опирается на методологическую идею конкретности истины. Учителю необходимо научиться анализировать конкретную педагогическую ситуацию и научно обоснованно, опираясь на закономерности и принципы обучения, выбирать наилучший вариант учебного процесса с точки зрения его результативности и экономичности. Только системный целостный подход позволяет всесторонне обосновать наилучший вариант обучения. Реальность этой задачи подтверждается не только нашей опытно-экспериментальной работой, но и тем, что многие опытные учителя владеют целым рядом элементов оптимизации.

Оптимизация является одним из важных принципов научной организации труда. Без овладения умением оптимизировать сам учебный процесс учителя будут ограничиваться лишь внешними признаками научной организации педагогического труда — улучшать расположение приборов, применять технические средства, совершенствовать дидактические материалы, но не будут касаться самой его сердцевины — выбора и осуществления наилучшего для данных условий варианта процесса обучения. Вот почему научная организация труда, учителя без оптимизации невозможна. Есть основание утверждать, что прежние попытки внедрить НОТ в школу нередко не давали ожидаемых результатов из-за неразработанности методики оптимизации педагогического труда.

При целостном, системном совершенствовании учебно-воспитательного процесса необходимо опираться на совокупность основных закономерностей и принципов эффективного построения учебного процесса, которые выявлены в современной педагогике, психологии и школьной гигиене. Известны, например, такие закономерности обучения, как обусловленность его потребностями общества, зависимость обучения от реальных учебных возможностей учеников, закономерная связь процессов обучения, воспитания и развития, процессов преподавания и учения, взаимосвязь цели, содержания, методов и форм обучения, закономерная зависимость эффективности обучения от соответствующих мотивов учеников, темпа обучения и имеющихся условий.

Из этих закономерностей обучения вытекают дидактические принципы обеспечения единства образования, воспитания и развития, научности, доступности, связи обучения с жизнью, систематичности и последовательности, наглядности, сознательности и активности, разнообразия методов и форм обучения, мотивации учения и др.

При построении оптимального варианта обучения учитываются основные принципы психологии обучения: обучение должно ориентироваться на «зову ближайшего развития», организовываться с учетом индивидуальных особенностей учащегося, но не на основе приспособления к ним, а путем проектирования новых видов деятельности, новых уровней развития обучавшихся. Обучение не может быть сведено к передаче, знаний, к отработке действий и операций, оно должно быть направлено главным образом на формирование личности обучающегося, развитие сферы детерминации: его поведения (ценности, мотивы, цели и др.). Развивающий и воспитывающий эффект обеспечивает не любая, а формирующая учебная деятельность [8].

Планируя обучение, надо учесть выводы школьно-гигиенических исследований о зависимости учебной работоспособности от интенсивности и времени деятельности учеников, от этапа учебной работы в течение учебного года, недели и рабочего дня. При этом следует руководствоваться выработанными гигиенистами нормативами затрат времени на классную и домашнюю работу для каждого возраста и класса, в котором обучаются школьники [9].

Теория и методика оптимизации обучения не ограничиваются констатацией требования о необходимости применять все названные выше закономерности и принципы дидактики, психологии, школьной гигиены, а выявляют такие способы действий педагога, в которых все они проявляют себя системно и во взаимосвязи.

Опытно-экспериментальная работа в школах Москвы, Актюбинска, Харькова, Киева и других городов позволяет нам углубить характеристику способов оптимизации и описать определенную систему их, охватывающую все основные компоненты учебно-воспитательного процесса: целевой, содержательный, мотивационный, операционно-деятельный, контрольно-регулировочный и аналитико-результативный [6], [7].

К числу основных способов деятельности учителя, которые одновременно ведут к повышению эффективности воспитания и предупреждают превышение норм затрат времени и усилий педагогов, относятся:

1. Комплексный подход к подбору и решению задач обучения, к построению его содержания, методов, средств и форм деятельности.

2. Конкретизация задач, содержания, методов, средств, форм деятельности учителя с учетом имеющихся условий и возможностей.

3. Выделение главного, существенного при планировании задач, содержания, форм, методов деятельности.

4. Сравнительная оценка различных вариантов методов, средств, форм обучения в целях выбора наилучшего из них по соответствующим критериям.

5. Дифференцированный подход к выбору задач, содержания, методов, форм обучения с учетом особенностей отдельных групп учеников.

6. Создание необходимых условий для обучения.

7. Оперативное корригирование обучения с учетом меняющихся условий и возможностей.

8. Ориентация на экономию времени, усилий, средств в процессе обучения.

В сокращенной формулировке общими способами оптимизации обучения можно назвать комплексное планирование задач, конкретизацию, генерализацию, сравнительную оценку и выбор вариантов, дифференциацию, оперативную коррекцию, экономизацию всех компонентов учебного процесса.

Комплексное планирование задач выступает в роли способа оптимизации потому, что при одновременном решении задач образования, воспитания и развития, при сочетании разнообразных элементов содержания, методов и средств обучения возможно за одно и то же время в результате одного комплекса влияний решить целую серию задач, получить системный, комплексный, а не однонаправленный,, функциональный результат. Благодаря взаимодействию при решении задач образования, воспитания и развития происходит своеобразная диффузия, взаимопроникновение, взаимное усиление их, количественный и качественный рост эффективности обучения. При комплексном планировании задач учитывается закономерное единство обучения, воспитания и развития, т. е. реализуется принцип направленности обучения на взаимосвязанное решение задач образования, воспитания и развития. Умение от одного цикла деятельности получить максимально разносторонний результат является одним из важнейших умений оптимизации обучения. Вот почему так важно разработать в методических пособиях для учителей комплексы задач изучения каждой темы. В них надо умело сочетать задачи формирования знаний, умений, специальных и общеучебных навыков, задачи воспитания мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития интеллекта, воли, эмоций, мотивов учения.

В последнее время появились методические пособия, в которых такое проектирование задач уже осуществлено (например, пособие по методике преподавания «Основ Советского государства и права»). Жизнь настойчиво требует объединения усилий педагогов, психологов и методистов в раз работке таких учебных пособий по всем предметам.

Комплексный подход к отбору содержания обучения предполагает не только сочетание различных видов деятельности, которые позволяют решать весь круг намеченных задач, но и межпредметную координацию содержания, помогающую устранить дублирование материала, опираться на ранее усвоенное для углубленного изучения новой темы. Поэтому в новых программах введен специальный раздел о межпредметных связях каждого учебного предмета.

Но одним лишь комплексным планированием невозможно в полной мере достичь оптимального результата. Необходимо еще учитывать конкретные условия и возможности для обучения, осуществлять конкретизацию всех компонентов учебного процесса. Этот способ оптимизации опирается на закономерную зависимость обучения от возможностей учеников в зоне их ближайшего развития, от учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических условий и возможностей самих учителей.

Благодаря учету возможностей и условий для обучения его задачи, содержание, методы и формы как бы резонируют с возможностями данной системы, в которой протекает учебный процесс. В этом случае ученики живо откликаются на влияние учителей, идут навстречу их желаниям, активно участвуют в реализации поставленных задач, облегчают усилия педагогов, экономят их время и пр. Преподавание в этом случае находится в состоянии «педагогического резонанса» с учением школьников, и поэтому за меньшее время достигается больший учебно-воспитательный эффект.

Хорошее знание особенностей данного класса позволяет учителям выявлять самые слабые звенья в подготовленности отдельных учеников и намечать оперативные меры по их устранению, подтягиванию. Своевременное

усиление слабого звена позволяет поднять эффективность функционирования всех других звеньев обучения, способствовать успешному решению задач. Например, если отставание ученика наблюдается из-за пробелов в знаниях по одной из тем, то пробел может сказаться на качестве усвоения многих других вопросов, которые на нее опираются. Поэтому устранение этого существенного пробелa повлияет на успешность обучения в целом. Не случайно выдающиеся педагоги Я. Коменский, К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская и многие другие не раз подчеркивали важность всестороннего изучения школьников и учета данных этого изучения при поении учебного и воспитательного процессов.

Из идеи конкретизации вытекает неприемлемость методических рекомендаций, в которых не указываются условия работы, где они могут оказаться полезными, без четкого определения границ их эффективного применения и пр. В. И. Ленин весьма образно писал: «Сочинить такой рецепт или такое общее правило... которое бы годилось на все случаи, есть нелепость. Надо иметь собственную голову на плечах, чтобы в каждом отдельном случае уметь разобраться» [3; 52].

Важность конкретизации заключается еще и в том, что само понятие оптимальности не абсолютно, не идеально, а относительно. То, что оптимально для одних условий, может оказаться неоптимальным с точки зрения тех же критериев в других условиях. То, что считалось оптимальным вчера, уже не удовлетворяет требованиям сегодняшнего дня в связи ростом возможностей учителей и учеников. Например, можно поставить задачу достичь отличной успеваемости всех учеников класса. Но такая будет идеализированной, не соответствующей возможностям учеников даже в зоне их ближайшего развития, не говоря уже о сегодняшнем уровне. Мы исходим из того, что основу анализа возможностей успешного учения должно быть положено широкое понятие «реальные учeбные возможности школьников», охватывает не только внутренние по отношению к ученику ^факторы, но и внешние, влияющие на него обстоятельства, преломляемые, опосредуемые, опережающе отражаемые внутренними условиями. Под реальными учебными возможностями мы понимаем единство внутренних и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих ее потенциал в области учебной деятельности.

Примерная программа изучения реальных учебных возможностей школьников строится с учетом их возрастных особенностей. Приведем примерные программы изучения учащихся трех основных возрастных групп: учащиеся I—III, IV—VII и VIII—X. классов.

I—III классы. 1. Участие в работе октябрятской группы или пионерского отряда. 2. Интерес к учению. 3. Прилежание. 4. Навыки работы с книгой, темп чтения и письма. 5. Усвоение учебного материала. 6. Состояние здоровья. 7. Воспитательное влияние семьи.

IV—VII классы. 1. Отношение к общественной работе и труду. 2. Нравственная воспитанность. 3. Отношение к учению. 4. Навыки учебного труда (планирование, темп работы, самоконтроль, настойчивость в учении). 5. Состояние здоровья, работоспособность. 6. Усвоение учебного материала. 7. Воспитательное влияние семьи и сверстников.

VIII—X классы. 1. Общественная и трудовая активность. 2. Идейно-политическая воспитанность. 3. Нравственная воспитанность. 4. Интересы и профессиональные склонности. 5. Навыки рациональной организации учебной деятельности. 6. Волевые качества. 7. Культурно-эстетический кругозор. 8. Состояние здоровья и работоспособность. 9. Усвоение учебного материала. 10. Воспитательное влияние семьи и сверстников.

Данные программы изучения и оценки уровня реальных учебных возможностей школьника относительно целостны не только потому, что учитывают основные внутренние и внешние, преломляемые личностью факторы, охватывают элементы образованности, воспитанности и развитости в их наиболее ярких проявлениях, но и потому, что они отражают целостность

всех основных элементов процесса усвоения. Вместе с тем эти программы специально минимализированы, чтобы быть доступными для применения в условиях массовой школы.

При изучении реальных учебных возможностей учащихся мы исходили из того, что могут сделать ученики под руководством учителя, при определенной помощи в решении новых учебно-воспитательных задач. Оптимизация предполагает постоянное нарастание требований по мере роста реальных учебных возможностей школьников. Нами разработан метод изучения этих возможностей — метод «педагогического консилиума» — коллективного совещания учителей, работающих в данном классе, с участием врача, родительской общественности и воспитателей групп продленного дня. Он опирается на метод «обобщения независимых характеристик» К. К. Платонова и является развитием его, так как предполагает обязательное обсуждение мнений об учениках, выявление доминирующих причин недостаточной успешности учения или воспитанности учеников и коллективную разработку мер группового и индивидуального подхода к школьникам с целью устранения выявленных причин, сдерживающих их успешное учение. Наш метод основывается на предшествующих педагогических наблюдениях учителей и всех воспитателей, на изучении работ учеников, проведении с ними целенаправленных бесед и др. Не исключая возможности применения более глубоких психологических методик в отдельных особо сложных случаях, этот метод исходит из необходимости быть доступным для основной массы учителей при типичной наполняемости классов.

Существенное улучшение практики изучения школьников может дать в руки учителям реальные средства для конкретизации учебно-воспитательного процесса. В настоящее время идет эксперимент по изучению функций школьного педагога-психолога, создаются отдельные психологические консультации в Москве, Комсомольске-на-Амуре. Но не следует преувеличивать их возможности. Основные усилия надо направить на повышение психолого-педагогической культуры всех учителей, из среды которых будут неизбежно выделяться наиболее способные в этой области, которые могут стать методистами по обучению своих коллег правильной организации изучения школьников и конкретизации на этой основе задач, содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы с ними. Приведем для примера возможные рекомендации педагогического консилиума по совершенствованию обучения и воспитания школьников (см. табл.).

Конкретизируя процесс обучения, учитель должен предвидеть влияние

Таблица

ПРИМЕРНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА

ПО УСТРАНЕНИЮ ОСНОВНЫХ ПРИЧИН СЛАБОЙ УСПЕВАЕМОСТИ

ИЛИ НЕВОСПИТАННОСТИ

на учеников внешних условий и в максимально возможной мере улучшать эти условия. Это откроет новые возможности для усложнения выдвигаемых задач, для применения более эффективных в данной ситуации методов, средств и приемов обучения. При этом надо учитывать не только внутренние (внутришкольные), но и широкие внешние условия — производственное, природное окружение, актуальные проблемы современного этапа общественной жизни, достижения науки, техники, производства, культуры и пр. Надо иметь в виду также и широкую информацию, которую получают по радио, телевидению и при чтении книг. Следующим способом оптимизации обучения является выделение главного, существенного. Основывается он на методологическом положении о выделении главного звена в деятельности. И. Ленин писал: «Надо уметь найти в каждый особый момент то особое звено цепи, за которое надо всеми силами ухватиться, чтобы удержать всю цепь и подготовить прочно переход к следующему звену...» [2, 205]. Выделяя главное, мы не только обеспечиваем решение основных задач учебного процесса, но и экономим время и усилия учеников и учителей. При отборе содержания учебного процесса в каждой теме выделяются ведущие понятия, законы, теоретические положения и факты. Этому в существенной мере способствуют теперь новые учебные программы, где введен специальный раздел «Что должен знать и уметь ученик» или даются перечни основных понятий и законов. При выборе методов обучения необходимо также выделить какой-то основной, доминирующий на данном этапе урока в зависимости от основной цели, которая решается здесь. Если основной задачей является усвоение важной фактической информации, то здесь доминирует репродуктивный метод обучения, реализуемый с помощью рассказа учителя или самостоятельной работы с учебником. Точно так же выделяются основные, главные формы обучения: общеклассная групповая или индивидуальная. Акцент на той или иной форме обучения позволяет лучше учесть возможности учеников, специфику содержания и применяемых при этом методов обучения.

Весьма важным и специфичным для учебного процесса способом его оптимизации является дифференцированный подход к ученикам. Этот способ тесно связан с конкретизацией всех компонентов обучения, с учетом имеющихся возможностей и условий. Но в то же время он имеет и свою специфику, так как предполагает выделение в классе или другом коллективе учащихся, которые нуждаются в дифференцированном подходе со стороны учителей на том или ином основании. Например, условно, не составляя каких-либо списков и не меняя расположения учеников в классе, можно выделить группы слабоуспевающих, наиболее подготовленных учеников и остальных учеников класса. Можно выделить учеников, проявляющих особый интерес к отдельным учебным предметам, и стремиться сделать эти интересы более разносторонними. При групповом и индивидуальном подходе учителя применяют особые приемы работы, позволяющие улучшить формирование определенных сторон учебной деятельности школьников. Знание дифференцированно-групповых форм работы облегчает усилия преподавателей, уменьшает число учеников, нуждающихся в особом, индивидуальном подходе, и позволяет скорее достичь желаемых целей обучения. Вот почему дифференцированный подход и выступает в роли способа оптимизации обучения. Правда, при гиперболизированном применении его может потребоваться слишком много времени и усилий учителей. Это надо иметь в виду при построении учебного процесса, продумывании задач дифференцированной работы, при подборе дифференцированных карточек, при выборе методов и форм групповой работы с учениками и др. Анализируя результаты обучения, важно дифференцированно подходить к оценке успехов всех групп учеников с тем, чтобы, предупреждая неуспеваемость, не упустить из поля зрения работу с наиболее способными учениками.

Дифференциация в советской школе коренным образом отличается от дифференциации

в буржуазной школе, где учеников делят на постоянные группы и одним из них занижают программные требования. В наших же условиях все ученики имеют возможность овладеть уровнем знаний и умений, позволяющим им продолжить образование. Мы не делим учеников на постоянные группы, а стремимся помочь им скорее поднять свою успеваемость, свои возможности, постоянно ведем личность школьника вперед, в зону ближайших возможностей ее развития. Лейтмотивом дифференциации в наших условиях является дифференциация помощи ученикам в учебе, а не упрощение сложности требований.

Сердцевину оптимизации составляет сравнительная оценка возможностей различных вариантов обучения с целью выбора наиболее подходящего из них для данной ситуации. В. И. Ленин настойчиво рекомендовал учиться «сознательному выбору средств, приемов и методов борьбы, способных при наименьшей затрате сил дать наибольшие и наиболее прочные результаты» [1; 208].

Чтобы научиться сравнивать варианты и выбирать наилучший, учитель должен владеть всем богатством содержания, методов, средств, форм организации обучения. В последние годы в системе подготовки и повышения квалификации учителей применяются специальные упражнения типа деловых игр, которые направлены на формирование у учителей умения сравнивать эффективность различных методов и форм обучения. В методических пособиях для учителей теперь излагаются не один, а два-три методических варианта изучения данной темы и указывается, в каких условиях, при какой подготовленности класса какой из вариантов целесообразно выбрать. Такая структура методических пособий помогает учителям овладевать важнейшим способом оптимизации — сравнительной оценкой эффективности различных, вариантов обучения.

При сравнении эффективности разных вариантов обучения (Методов, средств, форм и др.) надо иметь в виду, что мерой эффективности обычно считают степень приближения результата к конечной цели деятельности. Оценить эффективность можно лишь в конце деятельности, а сравнивать предполагаемую эффективность надо до начала ее. При сравнении вначале отбрасывают неосуществимые варианты, затем суживают круг сравниваемых вариантов до альтернативы, выбирая из двух вариантов наиболее подходящий для данной ситуации.

При сравнении последовательно сопоставляются возможные результаты и возможные затраты времени, а затем выбирается тот вариант, который ведет к росту результатов и не вызывает перегрузки учеников и учителей. Специальные меры необходимы для того, чтобы создать оптимальные учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и эстетические условия для обучения.

Любой выбор содержания, методов, средств и форм организации обучения не может идеально обеспечить оптимальное решение учебно-воспитательных задач, так как по ходу самого учебного процесса нередко возникают некоторые непредвиденные изменения в условиях для обучения, в степени активности учеников, в их отношении к учению и пр. Например, может оказаться, что при проверке домашнего задания надо разъяснить причины допущенной рядом учеников ошибки, изменить время, запланированное на выполнение того или иного упражнения, и пр. Все это требует в ходе урока оперативно корригировать методы, средства и формы обучения, вносить некоторые изменения в содержание и объем запланированных упражнений, чтобы при любых обстоятельствах обеспечить успешное решение поставленных задач и предупредить перегрузку учеников домашней работой. Мобильность педагогического мышления учителя, умение быстро принять новое оптимальное теперь уже для новой ситуации методическое решение — это важнейшее средство оптимизации учебно-воспитательного процесса, которое надо всемерно развивать и поддерживать при анализе уроков.

Из самого существа оптимальности (получения максимально возможных результатов в соответствующей ситуации

при минимально необходимых затратах) вытекает такой общий способ оптимизации обучения, как ориентация обучения на экономное расходование времени, усилий и средств. Он реализуется, во-первых, с помощью всех предшествующих ему способов оптимизации, т. е. путем комплексного решения задач, конкретизации их, выделения главного, дифференциации обучения, сравнительной оценки возможных вариантов обучения, и, во-вторых, с помощью специальных мер, применяемых педагогами для экономии времени, усилий и средств на обучение: рациональное расположение приборов, блоковое хранение их и раздача в специальных лотках, применение автоматизированного затемнения и управления звуко-, светотехническими средствами, использование типографских раздаточных дидактических материалов, создание при кабинетах лаборантских групп учеников и использование их помощи при проведении лабораторных работ, более широкое применение кинофрагментов вместо целостных учебных фильмов и пр.

При планировании задач и их содержания экономия времени и усилий обеспечивается приведением объема и сложности задач, объема и трудности материала в соответствие с реальными возможностями учеников, с имеющимся на изучение данной темы временем.

При выборе методов и форм обучения избираются те из них, которые позволяют за меньшее время достичь больших результатов. Именно по этой причине порою приходится отказываться от проблемно-поискового обучения, так как оно требует больше времени на изучение темы, чем обычный рассказ.

С учетом этого способа оптимизации выбирается и необходимый темп изучения каждого вопроса темы. Известно, что можно на одном уроке избрать такой темп, потребовать таких усилий учеников, что на последующих уроках они не смогут активно усваивать учебный материал из-за переутомления. Поэтому по мере роста мастерства учителей всё более полно и глубоко учитывается фактор экономии не только времени, но и усилий учеников. Для экономии времени важно определение такого объема и сложности домашних заданий, чтобы ученики точно укладывались в отведенные нормативы времени (см. «Устав средней общеобразовательной школы»).

Экономии времени во многом способствует координация домашних заданий между всеми учителями класса, применение технических приспособлений, рациональное расположение приборов в кабинете и др.

Обобщая сказанное выше, назовем основные этапы деятельности педагога по оптимизации процесса обучения.

I этап. Проектирование задач обучения 1. Ознакомление с комплексом задач образования, воспитания и развития, сформулированных в государственных программах и директивных документах о работе школы на данном этапе. 2. Изучение и оценка условий для обучения (внешкольных, внутришкольных, классных и др.). Возможное улучшение условий, зависящих от учителя. 3. Изучение и оценка реальных учебных возможностей учащихся и учителей (возможностей коллектива класса в целом и отдельных учеников). 4. Конкретизация задач обучения с учетом имеющихся условий и возможностей учеников и своих собственных. 5. Выделение главных задач образовательного, воспитательного и развивающего характера. 6. Дифференциация задач по отношению к группам учеников класса по степени их учебной подготовленности: кто усвоит материал на отлично, кто — на хорошо и кто — на удовлетворительно, какое позитивное влияние окажет обучение на воспитанность и развитость учеников. Сколько времени затратят они на домашнюю работу, не превышая действующих гигиенических нормативов.

II этап. Выбор наиболее рационального варианта решения задач обучения. 1. Сравнительная оценка возможных вариантов содержания, методов, средств, форм организации и темпа обучения для решения поставленных задач в имеющихся условиях (ознакомление с методическими рекомендациями по теме; актуализация передового опыта обучения этой теме; анализ собственного опыта преподавания

в аналогичных условиях). 2. Сужение числа вариантов для выбора к двум. 3. Принятие решения о выборе (системы уроков по теме; типа и структуры урока; главных элементов содержания; методов и средств обучения; сочетания общеклассных, групповых и индивидуальных форм; темпа обучения). 4. Выбор дифференцированных мер обучения отдельных групп учеников класса (дифференцированных заданий, дифференцированных мер помощи слабоуспевающим и пр.).

III этап. Осуществление избранного варианта обучения. Действия учителя: 1) постановка задач, и обеспечение принятия их учениками; 2) применение средств стимулирования учебной деятельности учеников класса; 3) организация деятельности учеников на максимально возможном уровне их активности и самостоятельности; формирование навыков рациональной организации учебного труда; 4) осуществление текущего контроля и внесение оперативных корректив в способы обучения.

Действия учеников: 1) принятие задач обучения; 2) осознание мотивов учения; 3) проявление максимально возможной активности и самостоятельности в выполнении учебных заданий, в решении учебных проблем. Самоорганизация своей учебной деятельности; 4) самоконтроль и саморегулирование учебной деятельности.

IV этап. Анализ результатов обучения и затрат времени, усилий и средств. 1. Сравнение полученных результатов с оптимальным уровнем их решения в данном классном коллективе 2. Сравнение затрат времени, усилий и средств с действующими оптимальными нормативами для классной и домашней работы. 3. Вовлечение учеников в самоанализ результатов обучения и затрат времени, усилий и средств. 4. Выявление доминирующих причин возможных отклонений результатов и затрат времени, усилий, средств от оптимальных для данных условий. Анализ причин отставания школьников в учебе, причин недостаточной воспитанности и развитости и др. 5. Разработка дополнительных задач для нового цикла обучения с учетом необходимости устранения недостатков в образованности, воспитанности и развитости учеников, а также улучшения условий для обучения.

Поскольку формирование умения оптимизировать обучение связано с развитием творческой деятельности учителей, то этот процесс весьма не прост. На перестройку мышления, на переход от репродуктивного к творческому принятию методических решений требуется известное время, и поэтому нельзя овладеть умением принимать оптимальные решения без каких-либо усилий и напряжения мысли и воли. Принимая решение, педагог неизменно испытывает напряжение, переживает вначале состояние неуверенности, ищет новые аргументы и варианты. Уже в ходе самого выполнения избранного варианта он вновь и вновь должен проявлять волю и настойчивость в достижении цели. Вместе с тем, показывая реальные трудности овладения оптимизацией, надо всемерно подчеркивать те выгоды и положительные результаты, к которым она приведет, сделав труд учителя более эффективным и экономным, устранив перегрузку педагогов и учеников нерациональными затратами времени и усилий.

Оптимизация обучения делает весьма актуальной проблему соотношения в педагогической деятельности норматива и творчества. Овладение умением принятия оптимальных решений в методике преподавания неизменно опирается на некоторый алгоритм действий учителя. Это дает основание некоторым педагогам думать, что оптимизация может привести к шаблону в обучении. Но это глубокое заблуждение, так как методика оптимизации всецело ориентирована на развитие творческого элемента в деятельности учителей, на обоснованный, а не интуитивный, пробный, рефлексивный выбор варианта обучения. Само соотнесение выбора с реальными условиями и возможностями делает его творческим актом. Многообразие условий и возможностей и их применение по ходу урока объективно ставят учителя перед принятием нестандартного решения. Овладение же некоторыми начальными умениями выбора оптимального решения не мешает развитию творчества, а, наоборот,

создает для него реальные научно-методические предпосылки. Научно обоснованный выбор усиливает стремление учителя к получению желаемого максимально возможного в той ситуации результата. При этом имеется в виду грамотное применение оптимизации, а не простое использование какого-то шаблона независимо от конкретных условий и обстоятельств. Элемент творчества в оптимизации возникает нестихийно. Он развивается целеустремленной работой методистов, руководителей школы и самих учителей.

Общие способы оптимизации обучения применяются не только при планировании уроков, но и при разработке учебного плана, программ, методических пособий, школьных учебников и пр. Например, в учебном плане и программах предусматривается комплексное решение задач образования, воспитания и развития. Это обеспечивается как разносторонним подбором учебных предметов (гуманитарных, естественно-математических, художественно-творческих и др.), так и самим содержанием каждой программы, в котором обязательно выделяется главное, существенное.

В учебном плане и программах есть возможность учесть особенности производственного и природного окружения школы, так как они являются особенными, а не одинаковыми для всех республик. Учителям предоставляется возможность менять последовательность изучения отдельных вопросов внутри темы и распределять на это часы с учетом местных условий.

Содержание учебников способствует решению не только образовательных задач, но и задач воспитания и развития. В них концентрируется внимание на главном. Дифференциация требований обеспечивается, в частности, подбором упражнений разного уровня сложности и степени оказываемой помощи. Методические пособия по ряду предметов уже формулируют комплекс задач по теме, выделают главное в каждой теме, дают план ее изучения, предлагают 2—3 методических варианта изучения темы, рекомендуют вполне доступный объем и характер содержания домашнего задания. Таким образом, основные учебные документы школы все более и более ориентируются на применение способов оптимизации обучения, хотя предстоит еще провести большую работу по их совершенствованию.

Подчеркивая значение системы способов оптимизации, мы все же не должны гиперболизировать роль ее в построении учебного процесса. При планировании обучения надо учитывать не только принцип оптимальности, но и все другие принципы НОТ. Оптимизация обучения позволяет установить определенную меру в сочетании самих принципов обучения. Именно из идеи оптимизации вытекает стремление дидактов применять в сочетании принципы научности и доступности, наглядности и абстрактности в обучении, активности ученика при руководящей роли учителя. Применение одного из принципов не должно вести к снижению роли другого принципиального требования к построению обучения.

Оптимизация обучения — дело не только конкретного учителя, планирующего и организующего учебный процесс. Это дело всей общественности школы. Во многих школах партийные организации проводят собрания актива, посвященные научной организации учебно-воспитательного процесса в свете решений XXVI съезда КПСС. На этих собраниях в центре внимания вопросы оптимизации как одного из принципов НОТ. Профсоюзные организации школ совместно с активом педагогического общества проводят учебно-методические конференции, обобщают и пропагандируют опыт учителей, лучше других умеющих использовать идеи оптимизации в своей практической деятельности. Комсомольские организации школ уделяют большое внимание оптимизации учения самих школьников, формированию у них навыков рациональной организации учебной деятельности. Для этого в соответствии с разработанной ЦК ВЛКСМ программой создаются кружки «Учись учиться», на занятиях которых отрабатываются умения работать с литературой, с первоисточниками классиков марксизма-ленинизма, с трудами Л. И. Брежнева, документами партии и правительства. Все это создает самые благоприятные возможности для дальнейшего внедрения в школьную практику идей научной организации педагогического труда и оптимизации учебного процесса.

Внедрение методики оптимизации обучения требует объединения усилий педагогов, психологов и методистов, так как целостное, системное построение учебного процесса невозможно без подхода к нему с позиции всех наук, имеющих отношение к его проектированию и организации. Среди особо актуальных проблем оптимизации обучения, в разрешение которых могут внести существенный вклад психологи, можно назвать следующие:

1) дальнейшую разработку вполне доступной программы и эффективных методик изучения реальных учебных возможностей школьников всех основных возрастных групп в зоне их ближайшего развития;

2) более конкретное определение в возрастном плане круга задач развития интеллекта, воли, эмоций и способностей учащихся, причем в доступных для учителей формулировках показателей этого развития. Без решения этой задачи развивающий эффект обучения сводится лишь к формированию некоторых мыслительных операций;

3) развитие у учащихся навыков учебного труда, имеющих психологическую основу, — навыков принятия учебных задач, активного осмысливания учебного материала, применения знаний и умений и переноса их в новые ситуации, самоанализа и самооценки оптимальности результатов деятельности;

4) разработку методики выделения главного, существенного в содержании учебного материала в разных группах классов;

5)выявление специфики формирования мотивов учения у школьников разного возраста, особенностей развития мотивов познавательной деятельности, интереса и долга, воспитания потребности в изучении всех учебных предметов, в подготовке к труду в сфере материального производства;

6) обоснование процедуры выбора мер, направленных на устранение недостатков в психическом развитии школьников, выступающих в роли причин их неуспеваемости;

7) исследование путей обеспечения благоприятных морально-психологических условий для оптимальной организации обучения, для экономии затрат нервной энергии учителей в ходе преподавания;

8) значительное углубление рекомендаций, направленных на развитие способностей учеников в разных областях деятельности;

9) определение типичных ситуаций обучения, в которых наиболее рационально применять методику поэтапного формирования умственных действий, теоретических обобщений в обучении и других современных психологических концепций обучения;

10) разработку психологических основ развития у учителей творческого подхода к решению методических проблем, мобильности педагогического мышления, уверенности при принятии решений в ходе обучения.

Объединение усилий педагогов и психологов будет, несомненно, способствовать разработке оптимальных путей повышения эффективности и качества обучения в современной школе.

1. Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 9.

2. Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 36.

3. Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41.

4. Материалы XXVI съезда КПСС. — М., 1981.

5. Продовольственная программа СССР на период до 1990 года и меры по ее реализации. — М., 1982.

6. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М., 1977.

7. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., 1982.

8. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников. — Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 24.

9. Учебно-воспитательный процесс в школе: Сборник документов. — М., 1981.

Поступила в редакцию 4.V.1982 г.