75

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В ШКОЛЕ

(КРУГЛЫЙ СТОЛ)1

 

Н. Ф. ТАЛЫЗИНА (Факультет психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова). Потребность в психологической службе в школе не вызывает сомнений. Однако внедрение этой службы в практику учебно-воспитательного процесса требует решения целого ряда проблем. Мы остановимся прежде всего на анализе профиля школьного психолога и типовых задачах, которые он призван решать. Этот аспект проблемы является центральным. Важность его обсуждения определяется тем, что еще не сложилось единого мнения о функциях психолога в школе. Можно выделить четыре класса задач, в решении которых он должен участвовать.

Первый класс задач включает: 1) оценку состояния учебно-воспитательного процесса. Оценивается организация процесса усвоения знаний с позиций современной теории усвоения, разрабатываются рекомендации по его совершенствованию. Психолог использует достижения психологии, связанные с возрастной и педагогической психологией, психологией индивидуальных особенностей; 2) оценку воспитательного процесса. Устанавливается соответствие учебно-воспитательного процесса закономерностям усвоения и законам становления человеческой личности (задача чисто психологическая), формулируются рекомендации по совершенствованию этих процессов. Для того чтобы учитель мог получить конкретные советы психолога по совершенствованию применяемых им методов, последовательности их введения, последний должен обладать педагогической и методической квалификацией; 3) оценку уровня сформированности ученического коллектива, разработку рекомендаций по его совершенствованию. Эта задача включает систему более частных задач: выделение микроколлективов, анализ межличностных отношений внутри этих коллективов, типов общения между микроколлективами и внутри них. Здесь психолог использует определенные знания по социальной психологии.

Остановимся подробнее на задаче формулирования рекомендаций по организации учебно-воспитательного процесса, требующей от психолога педагогической и методической квалификации. На наш взгляд, есть два пути ее решения. Первый путь — в подготовке для школы не «чистого» психолога, а специалиста, достаточно хорошо ориентирующегося и в решении педагогических задач, т. е. психолога-педагога. Второй путь предполагает работу в школе не одиночек-психологов, а группы специалистов — психолога, педагога-методиста, врача, которые будут работать одновременно в нескольких школах и войдут в состав научно-прикладной лаборатории при роно.

Задачи второго класса могут быть названы диагностико-коррекционными. При их решении психолог имеет дело с отдельными учащимися. К этому классу задач относится: 1) диагностика детей, поступающих в I класс с точки зрения готовности их к учебной деятельности; 2) контроль за ходом психического развития учащихся с целью предупреждения отклонений в развитии, определения эффективности учебно-воспитательной работы в школе, разработка путей развития способностей учащихся; 3) диагностика нарушений в развитии разных сторон личности учащихся: умственной, волевой, нравственной; 4) диагностика и коррекция отдельных видов познавательной деятельности, необходимых при изучении тех или иных учебных

 

76

 

предметов. Так, например, изучение математики в I классе предполагает формирование логических приемов. Если эти приемы не формируются, то изучение математики идет формально, без проникновения в суть многих математических отношений. В силу этого важно контролировать не только ход умственного развития, но и формирование наиболее важных видов познавательной деятельности, связанной с изучением отдельных учебных предметов.

В связи с решением второго класса задач встает вопрос о методах, которыми должен пользоваться психолог. Независимо от того, будут ли эти методы связаны с длительным наблюдением и изучением учащихся, что, очевидно, должно составить главное содержание работы психолога, или они будут основываться на результатах кратковременных испытаний, весь используемый «инструментарий» должен быть научно обоснован. В качестве научной основы можно использовать данные об этапах как общего психического развития, так и развития отдельных сторон личности, о системе новообразований в связи с этим. Применительно к каждому этапу должны быть выделены критерии уровня развития интересующей стороны личности или ее развития в целом.

Особую проблему составляет разработка возрастных норм общего развития и развития отдельных сторон личности.

Известно, что по всем этим вопросам в психологии нет единых, общепринятых точек зрения. Вместе с тем анализ работ советских специалистов позволяет выделить наличие согласующихся данных. Так, например, все ведущие специалисты в области детской психологии признают две взаимосвязанные линии в умственном развитии детей — содержательное обогащение интеллектуальной деятельности и смена форм, планов мышления: переход от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем — к словесно-логическому (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Н. Н. Подъяков и др.). Очевидно, необходимо провести тщательный анализ накопленных данных и на их основе разработать и утвердить указанные нормативы. После этого можно ставить вопрос о методиках, адекватных принятым нормативам.

Советская психология располагает оригинальными методиками, которые с успехом могут быть использованы при диагностике уровня развития мыслительной деятельности и при оценке сформированности отдельных познавательных действий. Вместе с тем здесь необходимо выделить проблемы, требующие в одних случаях исследований, а в других— доработки методик. Так, при диагностике умственного развития встанет вопрос о том, как диагностировать доступный ученику план мышления. Например, для диагностики внутреннего плана мышления используется методика Я. А. Пономарева. Однако, во-первых, она позволяет проводить диагностику только внутреннего плана действий, а для школьной практики необходимы методики, позволяющие устанавливать и планы, предшествующие умственному, — без этого не может быть направленной коррекционной работы с учащимися. Во-вторых, после формирования действия в материальной (материализованной) форме данное действие может быть переведено в умственную форму, минуя внешнеречевую, на что неоднократно указывалось в работах, выполненных на основе теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, 1957; Я. Ф. Талызина, 1975). Однако мы не можем судить об этапе развития мышления ребенка по форме, в которой он выполняет отдельные действия (горизонтальный декаляж Ж. Пиаже). Это обстоятельство побудило Ю. В. Карпова предложить несколько другой критерий для диагностики плана мышления, характерного в настоящее время для данного ребенка. В качестве такого критерия было предложено рассматривать форму, в которой ребенок может усвоить новое для него действие сразу после уяснения схемы ориентировочной основы. При этом формируется не одно, а несколько новых действий. Исследование, выполненное под нашим руководством Ю. В. Карповым, дает основание считать, что этот критерий и соответствующая ему методика могут быть использованы при диагностике плана мышления, доступного учащимся.

 

77

 

Мы специально рассмотрели проблемы, связанные с умственным развитием. В психологии уже есть ряд готовых методик его диагностики. Что касается диагностики и коррекции других аспектов личности и психического развития в целом, то здесь возможности для практиков пока ограничены. Следовательно, на создание научной основы диагностико-коррекционной работы в этих направлениях должно быть обращено особое внимание.

Третий класс задач, которые призван решать школьный психолог, включает: 1) профориентацию учащихся. Для того чтобы давать советы, школьный психолог должен быть хорошо подготовлен в области психологии труда, свободно ориентироваться в основных типах профессиограмм, уметь диагностировать наличие или отсутствие у школьников определенных личностных качеств, которые составляют ядро того или другого типа профессий; 2) работу по профессиональному просвещению учащихся, ознакомлению их с основными видами профессий, что облегчит им их выбор.

К четвертому классу задач относится проведение индивидуальных консультаций с учащимися, родителями, учителями по вопросам психолого-педагогических основ воспитания и самовоспитания, по вопросам общения людей и познания их друг другом и т. д. Решение этих задач требует специальной подготовки психологов к общению с разными категориями лиц, предполагает хорошую ориентировку в целом ряде областей не только психологии, но и педагогики.

Мы думаем, что с введением должности школьного психолога в школе должен быть восстановлен курс психологии. Учащиеся старших классов должны получать знания не только об анатомии и физиологии человека, но и о человеческой личности, о законах ее формирования в деятельности.

Таким образом, задачи, которые может решать психолог в школе, составляют достаточно широкое поле деятельности. Однако эта деятельность станет успешной в том случае, когда она будет опираться на науку: «Нет ничего более практичного, чем хорошая теория».

Научные учреждения, связанные с разработкой и внедрением системы психологической службы в школе, должны немедленно организовать работу по созданию специального руководства, где будут представлены научные основы решения рассмотренных задач.

Возможно, что программа работы психолога на первых порах будет охватывать не все задачи, которые в принципе может решать психолог. Он должен понимать, где можно действовать как специалисту, опирающемуся на достижения своей науки, а где этой возможности нет.

Нам представляется, что недостаточная дифференциация собственно психологических задач и непоследовательная опора при их решении на научные данные могут легко привести к тому, что психолог будет браться за задачи, требующие другой квалификации, а пренебрежение научными данными неизбежно приведет к эмпиризму, к действию на основе только здравого смысла.

Есть и еще одна серьезная опасность. Отсутствие достаточного числа конструктивных методов работы будет провоцировать на использование зарубежных методик, в том числе и интеллектуальных тестов. Ложность такого пути совершенно очевидна: в основе этих методик лежат принципиально иные представления о личности, о способностях, о соотношении обучения и развития, чем это принято в советской психологии. Принципиально другое назначение имеют буржуазные тесты (Н. Ф. Талызина, 1979; 1980). Критическое отношение к ним предполагает выявление деятельности, стоящей за выполнением интеллектуального теста, что позволяет определить его истинную валидность и тем самым границы его возможного применения. Такая работа начата на руководимой нами кафедре. Расширение ее и на основе этого составление специальных аннотаций к известным зарубежным тестам может помочь сдержать волну их некритического применения.

Наконец, важно отметить, что разработка программы работы школьного психолога, а также системы организации психологической службы определяют подготовку психологических кадров. Так, если в школе будет работать

 

78

 

только один специалист, то он должен быть подготовлен к решению задач, характерных для разных отраслей психологии (не только возрастной и педагогической, но и социальной, психологии труда), а также к решению задач на педагогическом и методическом уровнях. Вместе с тем в настоящее время система специализации на психологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова построена по отраслям психологической науки, а не по сферам практического приложения психологии. Естественно, что при указанной системе работы психолога в школе потребуется серьезная перестройка программы специализации.

Все вместе взятое говорит о том, что проблема психологической службы в школе должна решаться одновременно по всем линиям.

В. А. ИВАННИКОВ (Факультет психологии МГУ им. М. В. Ломоносова). В истории каждой науки наступает момент, когда она становится способной решать не только свои собственные задачи, но и насущные задачи общественной жизни, внося тем самым вклад не только в свою историю, но и в историю страны. Сейчас такое время переживает психология.

Психология успешно осваивает область здравоохранения, заботясь о психическом здоровье людей, участвует в оптимизации трудовой деятельности человека, пробует свои силы в других областях. Теоретическое и методическое оснащение психологии позволяет ей уже сейчас решать ряд вопросов, важных для дела обучения и воспитания. Необходимо сразу отметить, что ее успехи более заметны в области обучения, хотя наиболее остро сейчас стоит проблема воспитания и формирования мотивации к обучению.

Психологическая служба в системе народного образования должна быть комплексной, т. е. включать разных специалистов по возрастной, педагогической, медицинской, социальной психологии и педагогике. Создаваться она должна не при школах, а при районных отделах народного образования в виде особых центров в составе 8—10 человек. Задача педагогов — вести работу с отстающими учениками, задачи психологов более многообразны. Они включают проверку готовности детей к школьному обучению и выявление детей с задержками умственного развития, контроль за психическим здоровьем учащихся в течение всех школьных лет; диагностику умственного развития и определение коррекционных мер по исправлению дефектов познавательной деятельности (с помощью педагогов); диагностику развития личности и проведение специальной работы в необходимых случаях; анализ отношений учитель — ученик, отношений внутри ученического и учительского коллективов, работу по оптимизации этих отношений (совместно с педагогами школы); профориентацию школьников старших классов на основе диагностики индивидуальных особенностей и склонностей; консультации родителей и разработку рекомендаций по обучению и воспитанию в каждом конкретном случае; участие вместе с научными учреждениями в анализе учебной и воспитательной работы школы. Этот перечень можно продолжать, но указанные задачи являются необходимыми и могут быть обеспечены прежде всего со стороны самой психологической науки.

Успех работы психологической службы в школе будет почти целиком зависеть от подготовки кадров. Эту работу могут взять на себя высшие учебные заведения, имеющие факультеты или отделения психологии. Практика такая уже существует. Московский и Ленинградский университеты несколько лет готовят специалистов по возрастной и педагогической психологии. Одни из них успешно работают в научных центрах, занимающихся проблемами обучения и воспитания, диагностики развития, профориентации и профобучения, другие — на промышленных предприятиях, где наряду с профотбором и профобучением решают социально-психологические и инженерно-психологические задачи.

В Московском университете, например, по педагогической психологии ежегодно специализируются 30—40 студентов, работают же по специальности (в институтах и в вузах) всего 10—15 человек. При необходимости можно было бы увеличить количество выпускников в данной области до 50— 60 человек, а при изменении плана приема на факультет психологии (до

 

79

 

150 человек) — ежегодно готовить 80—100 таких специалистов, большая часть которых направлялась бы на работу в сферу народного образования.

Однако в начале целесообразно создать школьную психологическую службу в двух-трех городах нашей страны и с учетом опыта работы в ней психологов готовить будущие кадры для этой области, одновременно открывая ее новые центры, т. е. сеть психологической службы должна открываться постепенно по этапам, в точном соответствии с количеством выпускаемых специалистов.

В настоящее время подготовка специалистов по педагогической психологии включает изучение общепсихологических, профилирующих (возрастная и педагогическая психология) и смежных дисциплин, необходимых в будущей работе, а также учебную, педагогическую и производственную практику и т. д. Хуже всего дело обстоит с производственной практикой студентов, что объясняется отсутствием возможности направлять их на стажировку в школы (исключение составляют некоторые экспериментальные школы и детские сады) и в профессионально-технические училища.

А. В. ФИЛИППОВ (Московский институт управления им. Серго Орджоникидзе). Вопрос о психологической службе в школе тесно связан с проблемами непрерывного воспитания и образования. До сих пор акцент делается на непрерывном образовании. Между тем чрезвычайно актуальны и задачи непрерывного воспитания. Именно при таком подходе к воспитанию только и возможно формирование всесторонне развитой личности, занимающей активную жизненную позицию.

Важнейшим критерием эффективности непрерывного воспитания и образования является преемственность этих процессов между разными организациями, в которых находится человек в течение своей жизни. В настоящее время такая преемственность наблюдается в обучении. В воспитании же личности она прослеживается слабо.

На наш взгляд, в установлении преемственности в воспитательной работе большую положительную роль может сыграть психологическая служба вообще, в частности психологическая служба в школе. Что особенно важно для организации непрерывного воспитания? Важно при вступлении человека в новый этап жизненного пути продолжить его воспитание, но уже методами, свойственными учебному заведению, учреждению или предприятию в соответствии с задачами, которые решают их коллективы на данном этапе. При этом воспитательную работу надо проводить в соответствии с индивидуальными особенностями, жизненным опытом, ценностными ориентация-ми каждой личности. Большую помощь в этом могут оказать характеристики личности выпускников средней школы или ПТУ.

В настоящее время преподаватель вуза, куратор студенческой группы знают лишь об академических успехах выпускника средней школы. На основе этих успехов они могут приблизительно представить лишь способности к учению. Все другие стороны личности никак не отражены в документах об окончании школы.

Преподавателю вуза или руководителю трудового коллектива потребуется затратить много сил и времени, прежде чем он узнает каждого студента или нового молодого рабочего. Соответственно недостаточно эффективно будет нарастать сила их воспитательного воздействия.

Теперь представим, что в системе просвещения есть психологическая служба, непосредственно включенная в деятельность по воспитанию и в контроль за этим процессом, которая специальными средствами фиксирует результаты развития личности, прежде всего нарастание ее активности, ее социальное становление, овладение умениями и навыками общетрудового плана, бытовыми и т. д. Характеристика, отражающая эти стороны личности, поможет связать воедино воспитательную работу, осуществляемую школой и другими учреждениями, предприятиями.

Конечно, чтобы подготовить такую характеристику, необходимо владеть методами психологического исследования, иметь разработанные задачи, задания, включенные непосредственно в виды деятельности, осуществляемой учащимися, и т. д. Потребуется научная и методическая подготовка лиц,

 

80

 

которые будут способны квалифицированно осуществлять всю работу, связанную с этим. Несомненно, такую работу должен уметь выполнять учитель. Только он, имея постоянный деловой и неформальный контакт с учащимися, сможет проводить специальные наблюдения и составлять в результате их характеристику личности учащегося.

Для этого необходимо всю психологическую подготовку учителя в педвузе подчинить задачам психологической службы. В дальнейшем школьная психологическая служба должна строиться по территориальному принципу.

Ряд участников «круглого стола» высказались за создание районных центров психологической службы при отделах народного образования. Однако у районо свои специфические функции, связанные с управлением. В обсуждаемом случае нужен консультативный и методический центр. Такими центрами могут стать институты усовершенствования учителей. В каждом институте, надо создать хорошо оснащенную психологическую лабораторию, сотрудники которой могли бы выступать и как консультанты, и как авторы методик, например в тех случаях, когда их необходимо адаптировать к местным условиям, к конкретному контингенту учащихся и т. д. Наконец, они могли бы выступить и как исследователи, особенно в трудных, нетипичных обстоятельствах становления личности.

Нельзя такую лабораторию, как и психологическую работу учителя, рассматривать вне связи с психологической службой крупного предприятия или другими территориальными службами, если такие когда-либо будут. Думается, что они должны работать в тесной связи, совместно решать практические задачи. Например, в современных условиях такой задачей может стать подготовка кадров, в частности рабочих кадров. Уже многие предприятия активно проводят профориентационную работу. Эту работу можно сделать более эффективной, если их усилия соединить с усилиями в этом направлении учителей школ. Более того, предприятия могут помочь и в оснащении территориальных школьных психологических служб.

Н. М. ПЕЙСАХОВ (Казанский государственный университет). Создание психологической службы в высших учебных заведениях обусловлено потребностями социалистического общества в совершенствовании системы подготовки специалистов высшей квалификации. В связи с быстрым возрастанием темпов развития общественного производства, науки и культуры перед высшей школой стоит задача подготовки специалистов, ориентированных на будущее, способных предвидеть тенденции развития науки, техники, культуры, умеющих принимать разумные решения в новых условиях и при отсутствии опыта, проявляющих творческое отношение к действительности. Важнейшими задачами вузов стали: воспитание творческих коллективов, творческих личностей, формирование диалектического мышления, культуры чувств. Все большее значение приобретают такие качества специалистов высшей квалификации, как самостоятельность, активность, способность к самоконтролю и самоуправлению. Именно в этом направлении во многих вузах страны идет активный поиск новых форм, методов, средств обучения и воспитания, совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом и управления им. Этой стратегической цели современной высшей школы должны соответствовать организация учебно-воспитательного процесса в ней и деятельность ее психологической службы.

Обширные знания, накопленные психологией, должны шире использоваться для совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах, а это может стать реальным, если психологические исследования с самого начала будут ориентированы на практику, приближены к ней по целям и методам. Речь идет о разработке специального раздела педагогической психологии — прикладной психологии в высшей школе, создания на ее основе психологической службы вузов2.

Усовершенствование системы управления подготовкой специалистов высшей квалификации предполагает знание

 

81

 

интеллектуальных и эмоциональных резервов человека. Поэтому психологическая служба вузов должна последовательно решать задачи изучения потенциальных возможностей человека в процессе профессионального становления; путей и способов целенаправленного формирования способности к самоуправлению (как средства актуализации резервов психики); создания на этой основе программ оптимизации деятельности коллективов и отдельных личностей, внедрения этих программ в практику управления вузом; проверки их эффективности в решении проблемы повышения качества подготовки специалистов высшей квалификации. Таким образом, психологическая служба — звено, объединяющее познавательные задачи психологии — изучение и объяснение психических явлений — с задачами развития личности, оптимизации деятельности людей в составе групп и коллективов. В настоящее время психология располагает достаточными знаниями, арсеналом методов и средств, необходимых для реализации новой для нее функции — формирования способности изменять межличностные отношения, целенаправленно управлять своим поведением, деятельностью и субъективными переживаниями. Необходимо эти психологические знания, методы и средства привести в систему, факультативных (или специальных) курсов, обеспечивающих психологическую подготовку к профессиональной деятельности.

Мы выделяем три функции психологической службы в вузах: пропаганду психологических знаний, исследования, внедрение их результатов в практику.

Пропаганда психологических знаний, психологическое просвещение — это необходимый первоначальный этап создания психологической службы. Главная цель этого аспекта психологической службы состоит в том, чтобы привлечь внимание администрации, преподавателей и студентов к огромным возможностям, которыми располагает психология в деле совершенствования учебно-воспитательного процесса. Необходимо вызвать у них интерес к этим возможностям психологии, формировать потребность в использовании психологических знаний и средств для улучшения управления процессом подготовки специалистов. Без предварительной психологической подготовки невозможно понять (а тем более использовать) результаты психологических исследований, выполненных в том или ином вузе. Формы пропаганды психологических знаний в вузе весьма разнообразны: семинары по повышению психолого-педагогических знаний администрации, преподавателей и кураторов учебных групп; специальная рубрика «Психологическая служба вуза» в малотиражной газете; систематическая информация для администрации и общественных организаций о психологических проблемах высшей школы и о результатах, полученных в исследованиях психологической службы; работа с комсомольским и профсоюзным активом, беседы в общежитиях; методические письма и рекомендации для преподавателей и студентов по управлению и самоуправлению учебной деятельностью, психическими состояниями.

Психологические исследования. В своей работе мы исходим из того, что формирование способности к самоуправлению входит в конечные цели высшей школы и должно найти отражение в психологической модели специалиста высшей квалификации. Эти модели могут служить совершенствованию системы управления подготовкой специалистов: определению содержания и средств подготовки, критериев качества для контроля и коррекции учебно-воспитательного процесса.

К модельным характеристикам последовательно — от курса к курсу — должны приближаться реальные качества студентов. Здесь важно четко представить, какие качества личности должны быть воспитаны на каждом курсе, что студент должен знать, понимать и уметь, какие психические новообразования должны появиться на каждом из последовательных этапов профессионального становления, как идет процесс формирования способности к самоуправлению. Приемы самоуправления межличностными отношениями, поведением, деятельностью и субъективными переживаниями ныне складываются стихийно, методом «проб и ошибок». Мы полагаем, что более эффективно целенаправленное

 

82

 

формирование способности к самоуправлению. Для этой цели разработаны специальные и факультативные курсы, по которым организуются занятия со студентами и преподавателями3.

Известно, что для оптимального управления нужна исходная и текущая информация о межличностных отношениях в учебных группах и их динамике, особенностях личности и интеллектуальной деятельности каждого студента, его психических состояниях при напряженной умственной работе. Получить всю эту информацию можно с помощью психодиагностики. Полученные в психодиагностических обследованиях сведения передаются: а) администрации, руководству факультетов и кафедр, преподавателям и кураторам для управления и б) самим студентам для самовоспитания, самоуправления деятельностью и состоянием. Предварительно кураторы знакомятся с методиками психологического обследования, им сообщаются только те сведения, которые не могут быть использованы во вред студентам. Студентам результаты обследования сообщаются индивидуально, разъясняется, что изучалось, как можно использовать эти сведения. Психодиагностическое обследование проводится с помощью автоматизированной системы, управляемой ЭВМ. Это позволяет проводить обследование групп, сразу обрабатывать и сообщать результаты.

Изучались также межличностные отношения в комнатах общежитий, психологическая структура учебной деятельности, психологические трудности обучения на разных этапах и в разных дисциплинах учебного плана, психическое состояние студентов и преподавателей на протяжении разных промежутков времени (от одного занятия до учебного года). Результаты исследований, представленные в ректорат, партком, учебную часть в виде справок «Информация к управлению», позволили обратить их внимание на эти вопросы, побудили принять решения об оптимальном размещении студентов в общежитиях, более широком внедрении на факультетах спецкурса «Основы самоуправления учебной деятельностью». Итак, ориентация на конечные цели высшей школы, на модель специалиста высшей квалификации, на практику — характерные черты исследований психологической службы вузов.

Существуют два пути использования психологических знаний в практике: непосредственный и опосредствованный. Непосредственный путь — это прямое участие психологов в повышении качества подготовки специалистов. В этом случае психологи сами организуют и проводят занятия по спецкурсам, цель которых — формирование способности к самоуправлению. Студентам, аспирантам и преподавателям должна быть предоставлена возможность выбора курса, в котором они испытывают потребность, к чему проявляют наибольший интерес. Психологическая служба обязана организовать занятия с людьми, стремящимися овладеть культурой общения, поведения, деятельности и чувств.

Второй путь использования психологических знаний в практике — опосредствованный, т. е. передача результатов конкретных исследований лицам, имеющим право принимать решения и управлять учебно-воспитательным процессом в вузе. К сожалению, этот путь не дает ожидаемого эффекта из-за слабой психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов, особенно технических. Нередко можно услышать мнение, что психология еще не наука, что в ней слишком много субъективного, а поэтому ждать от нее реальной пользы не приходится. Но встречаются и отчетливое понимание возможностей психологии в деле совершенствования подготовки специалиста высшей квалификации, и живой интерес к психологическим вопросам обучения и воспитания. Однако этот интерес не подкреплен необходимым объемом систематических знаний и умений, без которых невозможно использование психологии в качестве инструмента совершенствования преподавания конкретных предметов учебного

 

83

 

плана вузов. Поэтому опосредствованный путь использования психологических знаний в практике работы вузов в деятельности психологической службы себя не оправдал. Вместе с тем от него нельзя отказываться. Необходимо настойчиво продолжать работу по пропаганде психологических знаний, по психологической подготовке преподавателей и администрации вузов и вести ее до тех пор, пока она не станет приносить ощутимую пользу. Согласованные действия психологов с администрацией и преподавателями вузов, формирование у них потребности в психологических знаниях и рекомендациях, применение их для повышения качества подготовки специалистов — таковы наиболее существенные задачи психологической службы. Степень сформированности потребности в психологических исследованиях и рекомендациях, количество обращений за помощью являются поэтому критериями действенности психологической службы, ее наличия в том или ином вузе.

Организационные вопросы. В Казанском университете функции психологической службы выполняет лаборатория психологических проблем высшей школы. В других вузах она может развиваться на базе кафедр психологии или лабораторий научной организации учебного процесса. Поскольку такие кафедры и лаборатории имеются в университетах, педагогических и физкультурных институтах, можно ожидать, что именно здесь в ближайшее время психологическая служба начнет успешно функционировать. Сложнее создать ее в техническом вузе, хотя для него психологическая служба особенно необходима, так как преподаватели этого вуза не получают систематического психолого-педагогического образования и не обладают знаниями, необходимыми для формирования творческой личности и творческих коллективов.

Подготовка кадров для психологической службы выступает как важнейшее условие ее широкого распространения. Она может создаваться только там, где имеются психологи, подготовленные к этой работе. Поспешная или преждевременная «организация» психологической службы может принести больше вреда, чем пользы, и полностью дискредитировать саму идею соединения психологической теории с практикой.

Видимо, целесообразно создать в некоторых университетах вечернее или заочное отделение для лиц, имеющих высшее образование, но нуждающихся в специальной подготовке по прикладной психологии. Такая форма переквалификации позволила бы в короткие сроки подготовить достаточное количество специалистов для системы психологической службы. Она может служить дополнением к существующей системе подготовки специалистов по психологии на дневных факультетах и отделениях университетов. Что касается последней, то здесь необходимо усилить внимание к прикладной стороне. Во-первых, будущие психологи должны обладать большими знаниями и прочными навыками проведения психодиагностических обследований. Во-вторых, нужна хорошая практика «педагогического общения»: умение понимать людей, вступать с ними в контакты, вести беседу, располагать к себе, вызывать на откровенный разговор. В-третьих, психологи, которым предстоит вести занятия по культуре общения, поведения, деятельности и чувств, сами должны обладать этой культурой и, следовательно, получить соответствующую подготовку еще в стенах университета.

В ближайшие годы необходимо также подготовить и издать «Рабочую книгу психолога», в которой были бы собраны стандартизованные психодиагностические средства для изучения особенностей групп, личности и ее деятельности, психических состояний, В такой книге можно было бы дать описание автоматизированной психодиагностической системы и отдельных приборов, поместить учебные планы, программы, лекции и практические занятия по факультативному курсу «Основы самоуправления» и многое другое.

Психологическая служба в вузах находится в стадии становления, перед ней еще немало проблем— организационных, методических, прикладных. Тем не менее создание в вузах психологической службы теперь уже вопрос времени, поскольку ее необходимость

 

84

 

вызвана запросами общества, возрастанием роли психологии в системах управления, воспитания и образования, в науке, технике и культуре.

А. А. ВЕРБИЦКИЙ (НИИ проблем высшей школы Министерства высшего и среднего специального образования СССР). Полезно взглянуть на задачи психологической службы в школе со стороны требований вуза к личности бывшего школьника.

Не секрет, что у некоторых первокурсников обнаруживаются как бы личностные изъяны: неумение работать в новых условиях, организовать свой труд, включиться в коллектив сокурсников, неверие в свои силы, разочарованность в избранном пути или, наоборот, неоправданная самоуверенность, легкомысленное отношение к учению. И в том, и в другом случае наблюдаются неадекватная самооценка, отсутствие средств организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, растерянность перед необходимостью осуществлять иную, чем в школе, деятельность. Именно из числа этих студентов пополняются ряды «отсева» и слабых студентов.

Переход из школы в вуз означает ломку привычных стереотипов жизни и учебы. С первых же занятий студенту предлагают более высокий темп усвоения более сложных знаний, другие организационные формы обучения и способы взаимоотношений с преподавателями, иные формы контроля знаний.

В вузе требуется гораздо большая степень самостоятельности в учении, средств реализации которой у студентов-первокурсников еще чрезвычайно мало. В этих условиях бывший школьник ощущает большой дефицит положительного эмоционального контакта с преподавателями и другими студентами, дефицит общения, чувство одиночества и растерянности. Прежние связи со школьным коллективом порваны, а новые еще не сложились. Их установление, включение в коллектив, сопричастность к делам этого коллектива — непростая личностная задача, требующая для своего решения соответствующих психологических средств и качеств личности. И такие качества необходимо формировать еще в школе. Участники обсуждения называли основные функции психологической службы в школе: психодиагностику, психологическую консультацию, психологическое просвещение, оценку уровня развития школьного коллектива и эффективности учебно-воспитательного процесса. Это, несомненно, важнейшие функции предполагаемой службы. И все же не названа, на наш взгляд, центральная задача — участие во всем комплексе воздействий на школьника с целью «производства» самодеятельной личности, способной не только хорошо учиться в школе, быть полноценным членом школьного коллектива, но и полноценно включаться в иные виды деятельности по окончании школы.

Таким образом, психологическая служба не должна ограничиваться ориентацией лишь на создание наиболее комфортных условий для осуществления учебно-воспитательного процесса в стенах самой школы. Спектр ее целей простирается гораздо дальше, обеспечивая перспективу для дальнейшей, послешкольной жизни и деятельности человека, развития его личности, процессов самоактуализации и самореализации.

Работники психологической службы в школе должны в своей повседневной практике иметь дело со школьником, будущим рабочим, студентом или служащим. Каждому из них понадобится социальная, социально-психологическая, профессиональная и гражданская подготовка, умение быстро включиться в новую деятельность. В зависимости от содержания этой новой деятельности можно строить и систему дифференцированной работы психологической службы школы с тем или иным контингентом учащихся, а также с преподавателями. Во всех случаях необходимо стремиться к тому, чтобы школьник постепенно становился субъектом целеполагания и целеосуществления, субъектом своей собственной деятельности.

Одно из наиболее трудных направлений работы службы, на наш взгляд, состоит в соединении обучающих и воспитывающих воздействий в едином процессе формирования самодеятельной личности советского человека в школе. Здесь есть над чем поработать,

 

85

 

чтобы создать систему воспитывающего обучения, при котором сам способ организации и осуществления учебного процесса включал бы и обучающее, и воспитывающее влияние.

О таком способе в педагогике говорят давно, но лишь в последние годы стали интенсивно работать над его воплощением. Речь идет об организации совместной, коллективно-разделенной учебно-познавательной деятельности школьников, об учебном коллективе, сообща достигающем целей обучения и развития личности каждого своего члена. Наиболее очевидной формой организации совместной деятельности учебного коллектива является игровая форма, привлекающая все более пристальное внимание педагогов.

Принцип совместной, коллективной деятельности должен быть поставлен впереди принципа индивидуализации обучения. Последнее в своем крайнем выражении зачастую приводит к отграничению интересов отдельного индивида от интересов коллектива. Между тем только в коллективе, в совместной с другими деятельности уникальные особенности индивида могут получить свою определенность и развитие. Индивидуальность — это, если можно так выразиться, следствие коллективности, поэтому принцип индивидуализации сохраняет свое значение только в качестве подчиненного принципу коллективной, совместной, совместно-разделенной деятельности.

Это положение чрезвычайно важно для работника психологической службы школы, поскольку его основные усилия должны быть направлены на воспитание личности в учебном коллективе, достигающем общих для каждого своего члена целей. Изменяя структуру коллектива и содержание его деятельности, можно направленно менять и структуру личности отдельных его членов.

В качестве особой задачи возникает необходимость разрабатывать оценочные процедуры, тесты, определяющие уровень развития не просто индивида, а индивида в коллективе людей, развития самого коллектива. Тесты западных образцов, вся процедура тестирования ориентированы на отдельного индивида, на персону и могут оказаться лишь ограниченно пригодными для решения задач советской психологической службы в школе.

Ю. В. УККЕ (НИИ проблем высшей школы Министерства высшего и среднего специального образования СССР). Повышение уровня зрелости выпускников средней школы (интеллектуальной, эмоциональной, нравственной и социальной) заботит и работников вузов, заинтересованных в полноценном студенческом пополнении и дальнейшем совершенствовании процесса подготовки специалистов с высшим образованием. Некоторые нежелательные явления, с которыми сталкивается высшая школа, рождаются в стенах средней школы, и, видимо, там их легче устранять. Определенную помощь в этом может оказать школьный психолог, круг обязанностей которого важно четко обозначить уже на этапе введения психологической службы.

На наш взгляд, самое главное для школьного психолога — это работа с отдельными учащимися, помощь в создании оптимальных условий для полноценного формирования их личности, индивидуальности, снятие сложнейших психологических проблем и противоречий, типичных для критических периодов процесса взросления.

Должен ли при этом психолог выступать исключительно в роли теоретического консультанта по разным вопросам? Видимо, нет. Нам представляется, что школьный психолог может и должен стать практическим организатором создания оптимальных условий для развития каждого учащегося, для подлинной индивидуализации учебно-воспитательного процесса. Это касается и упорядочивания взаимоотношений в системе «учитель — ученик», поскольку именно психолог может рекомендовать индивидуальный подход на основе знания личностных особенностей учащихся; это касается и рекомендаций учащимся в отношении способов, методов и темпов саморазвития, путей овладения опытом предшествующих поколений, выявления своих возможностей и реализации их; это касается и профессиональной ориентации молодежи, выбора дальнейшего трудового и жизненного пути, а также других видов взаимодействия с социальным окружением.

 

86

 

Остановимся подробнее на роли школьного психолога в индивидуализации обучения и воспитания, создании условий для творческих устремлений учащегося. Цель этой работы — помочь каждому в определении и обеспечении индивидуального темпа продвижения в школьном образовании, а также в создании условий для включения в сверхпрограммные виды деятельности, труда, для расширения возможных направлений развития и апробирования своих сил. С одной стороны, эта роль организаторская, она связана с привлечением к работе со школьниками высококвалифицированных специалистов, в частности представителей высшей школы, которые могут ответить на интересующие вопросы, с другой — она исследовательская, предполагающая хорошее знание индивидуальных особенностей каждого школьника и в большей степени тех из них, чьи способности и возможности недостаточно реализуются в школе. Одни из этих учащихся, превосходя своих одноклассников глубиной или широтой интересов, будучи благополучными по успеваемости, часто остаются вне поля зрения учителей, хотя именно эти учащиеся — основной резерв высшей школы; другие, имея низкую успеваемость, затем прекрасно работают в областях труда, не изучаемых в рамках школьной программы, становятся рационализаторами и изобретателями, однако их неудачи в общеобразовательных дисциплинах создавали неправильное мнение об их способностях и перспективе дальнейшего развития. Изыскать способы пробуждения инициативы у таких учащихся — трудная и благородная задача, стоящая перед всем учительским коллективом и психологом школы.

Изучение психологических особенностей школьников, их интересов, склонностей, характерологических черт, давая психологу определенные преимущества в контакте с учащимися, одновременно возлагает на него большую ответственность перед ними за доверие, за использование их откровенных высказываний и вопросов только для создания условий, благоприятствующих их развитию и самореализации.

Исследовательская, организационная, клинико-педагогическая, воспитательная функции, возлагаемые на психолога, остро ставят вопрос о подготовке кадров для психологической службы в школе. Эта подготовка должна осуществляться по специально разработанной программе, в которой должны найти отражение теоретические курсы психологии личности, дифференциальной психологии, социальной, педагогической и медицинской психологии, профессиональной ориентации, а также практические занятия по изучению личностных особенностей, малых групп и коллективов по технике индивидуального и группового консультирования, индивидуальных и групповых профориентационных занятий.

Г. Н. АЛЕКСАНДРОВ (Северо-Осетинский государственный университет). Психологическая служба в высшей школе, на наш взгляд, должна решать такие задачи, как психологическая подготовка преподавателей и студентов; психологическое «обеспечение» приема в вуз, в частности создание наиболее комфортных психологических условий при работе с абитуриентами; формирование первичных студенческих коллективов, изучение психологического климата в них и выработка соответствующих рекомендаций; исследование процесса адаптации студентов младших курсов и консультационная помощь им в этом; анализ психологических причин неуспеваемости и отсева студентов; выработка рекомендаций по вопросам совершенствования стиля работы преподавателя и его коммуникативных умений; консультационная помощь преподавателям и студентам в решении эргономических и инженерно-психологических вопросов; разработка критериев эффективности деятельности преподавателя, кафедры и других подразделений вуза.

Указанные задачи могут быть успешно решены при создании кафедр общей, инженерной или социальной психологии в соответствии с профилем вуза во всех высших учебных заведениях, где их еще нет, в том числе и технических, или специальных лабораторий (кабинетов) психологии. В состав кафедр общественных наук при отсутствии в вузе подразделений психологической службы целесообразно также ввести

 

87

 

специалистов по проблемам общей, педагогической и социальной психологии.

В. М. АГАНИСЬЯН (Уральский пединститут им. А. С. Пушкина). Особенность психологической службы в педвузе состоит в том, что ее деятельность должна быть тесно связана с функционированием психологической службы в средней школе. Поэтому психологам педвуза целесообразно часть своих исследований проводить в школе.

На каждом факультете пединститута целесообразно иметь одного психолога-педагога с достаточным стажем работы в вузе и в школе. Вместе они составят группу психологов-педагогов (центр психологической службы вуза), которую возглавит ученый высокой квалификации (па кафедре психологии — заведующий). К работе центра следует привлечь учителей, завучей, директоров школ, работников внешкольных учреждений. Помимо преподавательской работы (естественно, в объеме меньшем, чем у преподавателя психологии) на психолога-педагога вуза будут возложены особые обязанности.

Эти обязанности должны соответствовать, как известно, трем важнейшим функциям: психодиагностике, психопрогностике и психологическому управлению. Остановимся на некоторых проблемах, представляющих, как нам кажется, наибольший интерес.

Важнейшей из них является проблема профориентации, профотбора и профессионального становления.

Назрела необходимость разработать серию методик, с помощью которых можно было бы быстро и достаточно надежно выявить у абитуриентов педагогических вузов предпосылки к педагогической деятельности. Только после того, как абитуриент успешно пройдет первый тур, он может быть допущен ко второму туру, т. е. к непосредственной сдаче вступительных экзаменов.

В процессе сдачи вступительных экзаменов часть абитуриентов не может достаточно полно проявить себя из-за неумения справиться со стрессовыми состояниями. Поэтому психолог-педагог должен разработать специальные рекомендации преподавателям, принимающим вступительные экзамены, а также методику аутотренинга, которую члены общественной приемной комиссии (старшекурсники вуза) разъяснят абитуриентам.

Известно, что многие задания и билеты для вступительных экзаменов рассчитаны в основном на память, a не на мышление абитуриента. Задача психолога-педагога — помочь преподавателям включить творческие задания, выявляющие способности к продуктивному мышлению, разрешению нестандартных ситуаций; уровень усвоения логики предмета; стиль мышления, соответствующий данному предмету. Отсюда вытекает следующая задача, стоящая перед психологом-педагогом: чтение курса лекций, спецкурсов, ведение спецсеминаров по проблемам психологии студенческого возраста, в частности по проблемам развития творческого мышления будущих педагогов. По названным проблема он должен составлять методические разработки и рекомендации.

Предметом особого внимания психолога-педагога является проблема активизации познавательной деятельности студентов. Практика работы специальные исследования свидетельствуют о том, что преподаватели чаще всего игнорируют роль межличностных отношений студентов в процессе обучения, хотя здесь очень важно использовать не только объект-субъектные, но и субъект-субъектные отношения (Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшкин). Диалогизация вузовского учебного процесса может быть присуща даже, казалось бы, такой сугубо монологической форме преподавания, как лекция. На лекции там, где это возможно, целесообразно вводить элементы полемики, в том числе полемики студентов друг с другом. Задача психолога-педагога состоит в том, чтобы помочь преподавателю-предметнику так построить лекции и лабораторно-практические занятия, чтобы как можно чаще использовать диалог (преподаватель — студент, студент — студент) в учебной работе, а также разработать критерии эффективности его применения.

Исследования ленинградских психологов (Б. Г. Ананьев, Ю. Н. Кулюткин, Е. И. Степанова, Г. С. Сухобская) показали, что оптимум развития многих интеллектуальных функций —

 

88

 

именно в студенческом возрасте. Поэтому вузовская дидактика не должна сводиться лишь к учету особенностей этого возраста. Ее задача — научиться управлять процессом добывания новых знаний как продуктивным процессом.

Исходя из сказанного, сформулируем следующую важную задачу, стоящую перед психологом-педагогом: принять непосредственное участие в разработке новых типов проблемных заданий при изучении вузовских дисциплин, с тем чтобы обеспечить необходимую познавательную активность студентов на лекциях, семинарах, лабораторных занятиях, при прохождении педагогической практики, в процессе научно-исследовательской работы.

Важнейшая проблема, которую призван решить центр психологической службы педвуза, — разработка методики выявления эффективности подготовки выпускников к работе учителем. Данная проблема, в свою очередь, разбивается на ряд частных проблем: 1) разработка методики выявления наличного (исходного) уровня развития педагогических способностей (для этого предварительно следует наметить четкие параметры этих способностей); 2) разработка методики выявления динамики педагогических способностей студента от момента поступления в вуз до выпуска; 3) разработка методики выявления степени адаптации молодого учителя к условиям работы в школе; 4) разработка рекомендаций психолога-педагога для преподавателей, которые помогут последним осуществлять мероприятия, связанные с адаптацией первокурсников к учебному режиму вуза. К сожалению, до сих пор нет солидных публикаций по проблемам научной организации труда студентов. Не только студенты, но и большинство преподавателей не знают методов и приемов самовоспитания, самообразования. Психолог-педагог педвуза должен, на наш взгляд, разработать серию конкретных рекомендаций, например по аутотренингу, скорочтению, и проинструктировать по ним преподавателей и кураторов. Аналогичную работу следует провести с учителями, классными руководителями средних школ в период их обучения на курсах повышения квалификации при институте усовершенствования.

В процессе выявления уровня развития педагогических способностей, их динамики психолог-педагог должен наметить «перспективные стороны» этих способностей. Для этого нужны специальная методика, особые критерии. Важно знать не только уровень развития педагогических способностей выпускника педвуза, но и его потенциальные педагогические возможности, которые, как известно, определяются не только уровнем развития этих способностей в данный момент. В частности, психологам (и нам, в частности) удалось выявить довольно чёткую корреляцию между уровнем потенциальных педагогических способностей и уровнем мотивации педагогической деятельности. Поэтому, изучая мотивы и интересы к педагогической деятельности, их динамику, психолог-педагог может с большой вероятностью наметить программу развития педагогических способностей у выпускника педвуза.

Большую помощь может и должен оказать психолог-педагог руководителям педпрактики. Его задачи в этом направлении сводятся к следующим: I) выявить уровень интереса студентов к педагогической деятельности до и после прохождения практики; 2) выявить уровень психологической готовности студентов к проведению уроков, воспитательных мероприятий и т. п.; 3) консультирование преподавателей и студентов по вопросам, связанным с изучением психологии школьника и ученического коллектива; 4) публикация необходимых психологических разработок по педпрактике. Вполне понятно, что эти вопросы решать будет значительно легче, если в средних школах также будет организована психологическая служба.

Н. С. САФАРОВ (Министерство высшего и среднего специального образования Таджикской ССР), Р. А. АТА-ХАНОВ (Душанбинский ордена Дружбы Народов государственный педагогический институт им. Т. Г. Шевченко). Излагаемые ниже соображения по обсуждаемому вопросу основаны на данных наблюдений, проведенных в ряде общеобразовательных школ, а также полученных в процессе работы на курсах

 

89

 

повышения квалификации различных категорий учителей и руководителей школ.

Психологическая наука за последние 25—30 лет достигла больших успехов, значительно опередив педагогическую науку. Это привело к определенному отрыву теоретических разработок от их приложений (теорий поэтапного формирования умственных действий, теории развивающего обучения, теорий программированного и проблемного обучения, методы социометрии и др.).

XXVI съезд КПСС справедливо указал на необходимость улучшения качества школьных программ и учебников, на то, что они слишком усложнены.

Сложность новых школьных программ, трудность их усвоения и перегрузка учащихся во многих случаях являются следствием недостаточной разработанности конкретных методик, реализующих принципы и положения соответствующей теории в реальной практике школьного обучения. Это значит, что предложенные методики не вышли за рамки экспериментов. Успех широких экспериментов прежде всего обусловливается наличием постоянного психологического контроля и помощи психолога или педагога-экспериментатора.

Последние, консультируя учителей по общим психолого-педагогическим вопросам и по приемам методической реализации научно-психологических идей вводимой методики, могут вооружить их теми знаниями и умениями, которые придают уверенность в поисках, способствуют росту их научной и методической подготовленности.

Указанные консультации осуществляются прежде всего во время занятий на курсах повышения квалификации учителей. Но этого недостаточно; в наше время важным средством повышения эффективности обучения и воспитания детей становится систематическая, целенаправленная, специально организованная самообразовательная работа педагогов. Одним из источников психологических знаний учителя и оперативного их получения может стать школьная психологическая служба.

Одна из важных ее задач — помощь учителям по усвоению психолого-педагогических основ организации учебно-воспитательного процесса и обучение их способам применения психологических рекомендаций в практической деятельности. Не кто иной, как школьный психолог, будет консультировать учителей, помогая одним в практической работе и в самообразовании, другим — в усвоении новых психологических теорий и их использовании на практике. Именно школьный психолог, знакомясь с научной литературой, поможет учителям и руководителям школ в освоении передового опыта своих коллег по обучению и воспитанию детей, по управлению детским, педагогическим коллективами и т. д.

Зная психологические и дидактические исследования и соответствующие им многочисленные публикации, школьный психолог будет участвовать в трансформации их результатов на язык школьной практики.

Особое место в связи с этим займут вопросы организации внедрения опытных методик обучения в работу учителей, т. е. перспективным в деятельности психологической службы может стать психодидактическое направление работы, для реализации которого кроме знаний общей, возрастной и педагогической психологии школьному психологу потребуются глубокие знания дидактики. Именно в этом направлении мы видим путь осуществления комплексного подхода к решению задач обучения и воспитания.

Общепризнанно сейчас то, что учитель-предметник владеет теоретическими основами своей специальности и соответствующими навыками преподавания значительно лучше, чем основами теории и практики воспитательной работы. Ясно и то, что именно эта сторона деятельности педагога требует значительно большей целенаправленной психологической подготовки. Учитывая то обстоятельство, что сейчас изыскиваются возможности и формы специальной подготовки в педвузах педагогов-воспитателей, можно говорить о профессии школьного психолога-воспитателя.

Можно также допустить, что первые штатные психологи появятся в составе методических кабинетов районных (городских) отделов народного образования и начнут свою деятельность с изучения

 

90

 

особенностей и организации работы педагогических кадров на научной психологической основе и оказания квалифицированной помощи в решении текущих задач: руководителям школ (директорам, их заместителям) — в решении вопросов руководства и управления деятельностью учебно-воспитательного коллектива, создания благоприятного психологического климата в учительском коллективе, организации воспитательной работы с детьми с учетом возрастных особенностей развития, осуществления профориентационной работы в школах я т. д.; воспитателям интернатов, воспитателям групп продленного дня и классным руководителям — по вопросам изучения возрастных особенностей развития и формирования личности детей, по применению приемов психолого-педагогичеекого воздействия на них, подготовке детей к труду; учителям-предметникам — по вопросам организации внимания на уроке, использованию приемов запоминания, особенностей формирования понятий, организации учебной деятельности учащихся и т. д.

Большое место в деятельности школьного психолога займут квалифицированные консультации со всеми категориями педагогических кадров по проблемам общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, включая консультации по линии межкурсовой самообразовательной работы учителей и руководителей школ.

Психологическая служба означает такую организацию работы, при которой помощь человеку, в частности ребенку, будет оказана во всех его жизненных ситуациях. Поэтому большого внимания требует семья ребенка, которая вместе со школой ответственна за формирование его личности. Задача психолога — помочь понять ребенку требования школы и семьи, в основе которых всегда лежит забота о его благе.

Особой формой деятельности школьного психолога на местах надо считать изучение психологических аспектов работы других просветительных учреждений, обслуживающих детей. При этом сам психолог должен быть образцовым пропагандистом психолого-педагогических знаний среди родителей по разным каналам, и в первую очередь через университеты педагогических знаний.

Многогранная деятельность профессионального психолога позволит ему предвидеть перспективные направления психологической службы в конкретном регионе (районе) и разрабатывать научно обоснованные рекомендации по повышению эффективности разных сторон учебной и воспитатель ной работы в учреждениях просвещения.

Организационно школьный психолог, представляющий районный психологический центр, должен быть членом медико-педагогической комиссии и комиссии по делам несовершеннолетних при районном Совете народных депутатов.

По мере увеличения числа штатных психологов в системе псилологической службы будут уточняться их служебные функции.

Д. Б. БОГОЯВЛЕНСКАЯ (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Исследования возрастной и педагогической психологии нацелены на практику школы, однако они не могут быть перенесены в нее непосредственно. Для их реального воплощения в жизнь предполагается особая длительная работа. В настоящее время назрела необходимость в более сильном насыщении процесса воспитания и обучения достижениями психологии. Именно для непосредственного внедрения результатов психологической науки в школьную практику необходим школьный психолог. Обсуждая основные его функции, в частности диагностическую, вернемся к тому, что говорили участники «круглого стола». Многие из них считают, что для реализации этой функции необходимо разработать и инвентаризовать экспресс-методики. Нам представляется (это подкреплено личной многолетней диагностической практикой), что применять экспресс-методики целесообразно только в особых случаях, например при срезовых фронтальных исследованиях, где важнее широта охвата объекта исследования за короткий срок, чем полнота и точность получаемых данных. Поскольку экспресс-варианты отработаны подчас с целью передачи их в руки непрофессионалов, они «очищены»

 

91

 

от всех тонкостей, поэтому данные, полученные с помощью их применения, позволяют сделать весьма ограниченные выводы.

Постоянное присутствие в школе психолога создает возможность проводить диагностическую работу спокойно, планомерно: с одной стороны, без нарушения учебного процесса, с другой — без ее редукции. Преимущество психологической квалификации — вот то новое, что привносит психолог в школу. Лишь квалифицированное применение научных методов может позволить психологу видеть больше, чем видит педагог, а это, в свою очередь, исключает дублирование его работы. Только в этом случае психолог может давать оптимальные рекомендации для осуществления индивидуального подхода в обучении и необходимой коррекции.

В большей степени помощь психолога нужна в решении задач развития и воспитания учащихся. На XXV и XXVI съездах КПСС говорилось о воспитании гармонически развитой, творческой личности, сочетающей дисциплинированность и исполнительность с инициативой. В решении этой задачи школа встречается с наибольшими трудностями, в основе которых лежит реальное противоречие. Наиболее распространенный, традиционный способ передачи знаний от учителя к ученику, а также способы оценок этих знаний подчас подавляют инициативу ребенка, не способствуют воспитанию творческого отношения к делу. Например, в погоне за внешним успехом ученик нередко выбирает простое, не требующее размышлений задание. Это происходит даже при наличии повышенного интереса к одному из учебных предметов; ради хороших отметок по остальным предметам ученик жертвует углубленным изучением любимой науки. Таким образом, выбор простой темы не обязательно связан с отсутствием у учащегося интереса к предмету и познавательного мотива. Это означает лишь желание остаться отличником и избежать дома и в школе упреков за понижение успеваемости.

Задача психолога — помочь учителю увидеть истинные мотивы поведения того или иного учащегося, разработать систему требований индивидуально для каждого из них. Ведя предельно полное изучение отдельных детей, учеба или поведение которых требует особого внимания, он должен последовательно выявлять учащихся со скрытыми дефектами, которые в будущем могут явиться, например, причиной конфликтных отношений с товарищами и учителями. Строго говоря, именно это обстоятельство и является специфическим предметом заботы психолога. Если школа отчитывается о своей работе по показателям успеваемости учащихся, то психолог может и должен отчитываться в том же по числу творчески развитых личностей, по числу детей, спасенных от невроза (ведь обычно дефект учебы как бы переходит в дефект личности).

Позиция «корректора» педагогических ошибок и арбитра личностных конфликтов ставит вопрос о независимом статусе психолога в школе. Рациональной представляется такая структура, при которой, будучи закрепленным в штате школы (по крайней мере на первых порах), психолог войдет в состав психологической лаборатории при районном отделе народного образования. Организация такой лаборатории необходима для централизации сил разных специалистов (психологов, дефектологов, психоневрологов), для оперативного решения вопросов, требующих комплексного подхода. Одновременно близость психолога к методкабинету роно позволит ему контролировать нагрузку учащихся, так как, несмотря на имеющийся в инструкции запрет на проведение нескольких контрольных в один день, отдельные школы допускают такие перегрузки учащихся.

Желательно, чтобы работа всех лабораторий при роно контролировалась Центром при Академии педагогических наук СССР.

В. В. МИРОНЕНКО (Симферопольский государственный университет). На первых порах ввиду отсутствия необходимого числа квалифицированных кадров психологическая служба может быть организована сначала на уровне областного, а затем на уровне районного отделов народного образования. По существу, это будут центры по возрастной и педагогической психологии, в состав которых (не более 7—10 человек) войдут лучшие завучи

 

92

 

по воспитательной работе, наиболее опытные директора и классные руководители, детские врачи, родители, представители органов МВД, кафедр педагогики и психологии пединститутов и университетов. Возглавят эти центры специалисты-психологи.

Основная функция психологической службы в ближайшем будущем — просветительная. Руководитель психологической службы во всех случаях — консультант и менее всего инспектор. Обладая специальными знаниями, он должен хорошо изучить школу. Очевидно, что таких психологов смогут готовить педвузы и университеты на отделениях (курсах) по подготовке школьных психологов.

Психологическая служба в школе может быть эффективной только тогда, когда психолог будет снабжен необходимыми для своей деятельности психологическими средствами. Анкеты и тесты, которые использует психолог в своей исследовательской работе, должны быть надежными и научно обоснованными, обладать диагностическим и прогностическим эффектом. Очевидно, они могут быть разработаны и рекомендованы НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, и утверждены коллегией Министерства просвещения СССР.

Проведенный опрос ста директоров и завучей школ показал, что все они единого мнения о том, что психологическая служба в школе поможет решению основной проблемы — становлению социалистической личности школьника и учащегося ПТУ в коллективе, будет способствовать стимулированию психического развития учащихся в конкретных условиях обучения и воспитания.

Конкретизируя сказанное, директора школ называют те задачи, которые должна решать психологическая служба: исследование уровня развития классных коллективов, отдельных учеников и школьного коллектива в целом; изучение ситуаций, порождающих конфликтные отношения в школьных коллективах, и оказание помощи в устранении их причин; совместное с учителями изучение способностей учащихся, выявление одаренных детей, забота о создании условий для развития их способностей; разработка коррекционных мероприятий для предупреждения отклонений в умственном развитии детей; помощь школе в работе с трудными детьми и неблагополучными семьями; изыскание средств повышения эффективности уроков; изучение психологических основ повышения интереса учащихся к предметам и их общественной активности (особенно мальчиков); помощь в формировании полноценных мотивов учения, в создании нормальных и чутких взаимоотношений между девочками и мальчиками; совместно с семьей и школой решение проблем полового воспитания; помощь учащимся в организации умственного труда, решении проблем самообразования и самовоспитания; помощь в организации профориентационной работы; рекомендации учащимся (особенно мальчикам) в воспитании волевой целеустремленности, волевых качеств личности.

Безусловно, что все эти задачи решает весь коллектив школы. Психологи помогут сделать эту работу более эффективной.

А. Д. АЛФЕРОВ (Ростовский-на-Дону педагогический институт). Психологическая служба в школах Ростовской области развивается по двум направлениям. Первое — это централизованная помощь школам через областные институты усовершенствования учителей, их кабинеты педагогики и психологии, филиалы кафедры психологии педагогического института. Второе — это локализованная психологическая служба в каждой отдельной школе. Взаимодействуя между собой, эти два направления отличаются по содержанию, формам и методам работы.

На наш взгляд, психологическая служба в школах должна содействовать в первую очередь повышению эффективности и качества обучения и воспитания учащихся, т. е. реализовывать систему мер, направленную на психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. Она призвана способствовать:

1. Повышению уровня психологических знаний учителей. Эта работа проводится по нескольким линиям: курсы повышения квалификации при ИУУ; создание психологических лекториев

 

93

 

в школах с заранее продуманным циклом лекций; разовые лекции; организация самостоятельного изучения психологической литературы и др.

2. Развитию психических познавательных, волевых, эмоциональных процессов учащихся. Основываясь на наблюдениях, с помощью доступных психологических методик выясняются причины слабой успеваемости от дельных учеников и намечаются меры преодоления этого. К цели можно идти либо путем развития восприятия, внимания, памяти учащихся, упражнения в способах рационального мышления, формирования учебных умений и навыков, либо путем развития реальных возможностей учащихся, мотивов и потребностей, отношения к учению.

3. Повышению эффективности преподавательской деятельности учителя. Здесь особое внимание уделяется психологическому анализу и овладению самоанализом урока, способам повышения познавательной активности учащихся, психологическому взаимодействию учителя с каждым учеником, учителя со всем детским коллективом.

4. Овладению доступными и практичными диагностическими методиками.

В психологическую службу входят также создание опережающего опыта внедрения достижений педагогической психологии в школьную практику, обобщение й передача этого опыта другим школам.

Работа психологической службы в школах Ростовской области уже сейчас позволяет сделать некоторые обобщения, например психологическая служба, содействует реализации целей и задач коммунистического образования, воспитания и развития учащихся; она динамична и позволяет учитывать реальные возможности школ по внедрению достижений психологии в практику; наиболее сложным звеном является психологическая диагностика, которая на данном этапе нуждается в существенной помощи со стороны профессиональных психологов.

У. В. УЛЬЕНКОВА (Горьковский государственный педагогический институт им. М. Горького). В своем выступлении за «круглым столом» А. Л. Венгер подчеркнул наличие весьма существенных индивидуальных различий между детьми 7- и особенно 6-летнего возраста. Эти различия необходимо учитывать и при решении вопроса о времени приема того или иного ребенка в школу (о целесообразности, в частности, задержать начало регулярной учебы на год) и при организации учебной работы в классе. Особого внимания требуют дети с отклонениями в развитии.

Для дифференцированного подхода к проблемам обучения шестилеток необходимо располагать надежными диагностическими методиками. Этой проблеме посвящено исследование, проводимое нами в группах детского сада для детей с пониженной обучаемостью.

Нами выделены следующие основные принципы общей организации диагностической работы с детьми.

1. Диагностическая работа с детьми косит комплексной (кроме психолого-педагогического в ней представлены медицинское и логопедическое направления) и индивидуальный характер.

2. Общая цель диагностической работы — прогнозирование адекватных состоянию детей компенсаторных педагогических путей и средств, а также осуществление функции контроля за развитием в специально создаваемых для них педагогических условиях.

3. Каждый этап диагностической работы с детьми (на протяжении учебного года предусматривается три основных этапа комплексного обследования детей) подчиняется решению определенных конкретных задач.

На первом этапе (первые 1,5—2 мес. пребывания в группе) проводится обследование соматического состояния ребенка, его нервной системы; собираются анамнестические сведения о развитии (одновременно фиксируются сроки поступления в ясли, детский сад); изучаются условия развития в семье и детском учреждении, в котором он воспитывался до поступления в группу; устанавливается уровень знаний, навыков, умений по всем основным видам учебной деятельности, определяется степень их соответствия программным требованиям дошкольного учреждения; определяется уровень сформированности обучаемости

 

94

 

(принципы конструирования диагностических психологических методик раскрываются ниже). Результаты первого этапа комплексного обследования детей позволяют судить не только о состоянии здоровья детей, особенностях и некоторых возможностях формирования обучаемости в процессе обычных для дошкольного учреждения видов деятельности, но и отчасти о времени возникновения пониженной обучаемости, причинах, обусловивших ее возникновение, роли микросоциальных и микропедагогических условий в этом процессе, степени нарушения нейрофизиологической организации психики.

На основе полученных разносторонних сведений о ребенке устанавливается вариант пониженной обучаемости по принципу ведущей роли той или иной группы причин, обусловивших ее возникновение и стабилизацию.

Цель второго этапа — уточнение и дополнение ранее полученных сведений о детях, а также (что является основной задачей) наблюдение за их продвижением по всем параметрам комплексного обследования. На основе уточненных и новых сведений осуществляется коррекция общей и индивидуальных программ педагогической работы с ними.

Третий, заключительный этап диагностической работы осуществляется перед выпуском детей в школу. Его цель — изучение общих возможностей компенсации дефектов развития у каждого ребенка, разработка конкретных педагогических рекомендаций к дальнейшему обучению тех детей, которые не достигли в созданных нами педагогических условиях желательного уровня развития. В ходе этого этапа собираются конкретные сведения о возможностях компенсации ущербных особенностей развития детей, включая тех, у которых пониженная обучаемость связана с задержкой психического развития.

Мы разделяем точку зрения советских психологов (С. Л. Рубинштейна, Н. А. Менчинской, Б. Г. Ананьева), что обучаемость как общая способность к учению обусловливает степень легкости и быстроты или темпа усвоения знаний и способов деятельности, темпа психического продвижения и формирования качеств ума (З.И.Калмыкова). Обучаемость является ведущим параметром умственного развития ребенка и важнейшим его показателем. Исходя из этих теоретических положений, экспериментальные методики, использованные в исследовании в целях диагностики уровня сформированности общей обучаемости у 6-летних детей, были сконструированы нами на основе следующих основных принципов.

1. Формирование обучаемости у 6-летнего ребенка как общей способности к учению находится в прямой зависимости от его становления как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности, а потому объектом диагностики должны быть более или мене.^ упрочившиеся у него индивидуальные особенности овладения общей структурой мыслительной деятельности .

2. Диагностические критерии сформированности как всего структурного комплекса общей обучаемости у детей, так и каждого компонента в отдельности должны учитывать оптимальные возможности в развитии детей в типичных для современного дошкольного учреждения условиях воспитания и обучения.

3. В качестве определяющего критерия сформированности основного (интеллектуального) компонента общей обучаемости у детей может быть использован «фонд действенных знаний» ребенка (в форме учета запаса знаний об окружающем в виде общих представлений и элементарных житейских понятий, конкретных особенностей их элементарной систематизации — овладения иерархией обобщений; в форме изучения специфики использования системы доступных знаний об окружающем в процессе решения задач, требующих определенного уровня владения предлагаемыми мыслительными операциями обобщения и абстрагирования). При этом предметом анализа могут быть такие особенности мыслительной деятельности детей, как уровень понимания задачи (уровень ориентировки на условия задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса), владения предлагаемыми мыслительными действиями

 

95

 

и операциями, их элементарного осознания, а также осознания полученного результата (может ли ребенок в относительно развернутой вербальной форме оценить процесс и результат решения задачи).

Для получения более конкретных сведений об особенностях и уровне сформированности интеллектуального компонента общей обучаемости мы изучали его в разных условиях организации мыслительной деятельности детей (специально смоделированные индивидуальные занятия, на которых мыслительные задачи предъявляются главным образом в вербальном плане; специально смоделированные индивидуальные учебные занятия (продуктивные виды деятельности); обычные для детского сада групповые учебные занятия).

4. В структуре общей обучаемости 6-летних детей кроме интеллектуального компонента нами выделены компоненты, непосредственно не являющиеся интеллектуальными (положительное отношение, степень его выраженности к интеллектуальной деятельности; более или менее привычные способы самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности). Данные компоненты мы условно называем неинтеллектуальными потому, что они могут быть присущи любой деятельности, в частности не-требующей решения интеллектуальных задач. Изучая неинтеллектуальные компоненты, мы учитывали то, что качества ума представляют собой устойчивые интегративные особенности личности, характеризующие ее как субъекта деятельности. В плане генезиса по своей психологической сущности качества ума представляют собой многоуровневый «сплав» качественных особенностей собственно мышления (мыслительных операций) и качественного своеобразия мыслительной деятельности, предполагающей устойчивые побуждения к ней и высокий уровень саморегуляции (на ранних этапах целенаправленного формирования обучаемости у детей каждое из выделенных направлений должно представлять собой специальную педагогическую задачу). В 6-летнем возрасте на уровне оптимально реализованных возможностей положительное эмоциональное отношение как устойчивый познавательный мотив, а также привычные способы элементарного самоконтроля как на ориентировочном, так и исполнительном этапах представляют собой более или менее устойчивые характеристики внутренних условий формирования самоуправляемой интеллектуальной деятельности, качеств ума. Этот уровень несет в себе определенные возможности для дальнейшего полноценного умственного развития и одновременно предпосылки к становлению ребенка как субъекта учебной деятельности уже школьного типа. При оценке уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности у 6-летних детей мы пользуемся следующими оценочными критериями: степень полноты принятия задания; степень полноты сохранения задания до конца занятия; качество самоконтроля в процессе выполнения задания; качество самоконтроля при оценке результата деятельности.

При оценке проявлений эмоционального отношения детей к интеллектуальной деятельности мы фиксируем степень выраженности интереса к заданию (задаче), процессу выполнения, полученному результату, желание продолжать деятельность.

5. Особенности взаимодействия всех структурных компонентов общей обучаемости у детей нами прослеживались как на специальных диагностических занятиях (индивидуальных или групповых), организованных по типу учебных — чаще на занятиях продуктивными видами деятельности, так и на учебных занятиях обычного типа, проводимых педагогом по специально разработанной для него психолого-педагогической программе.

6. Овладение 6-летними детьми общей структурой мыслительной (учебной) деятельности на доступном возрасту оптимальном уровне мы рассматриваем в качестве проявления и условия сравнительно высокого уровня обучаемости. Разброс данных, характеризующих индивидуально-типические особенности детей в направлении от высшего уровня к низшему (наши диагностические методики предполагают условное выделение пяти уровней), позволяет вычленить характерные прогрессивные и негативные тенденции

 

96

 

формирования у них обучаемости, которые учитываются при организации коррекционно-педагогической работы.

Результаты контрольного диагностического обследования детей перед выпуском в школу, а также результаты школьной успеваемости в массовой школе выпускников диагностико-коррекционных групп, прослеженные на протяжении восьми последних лет, подтверждают прогностическую значимость наших диагностических методик, эффективность их использования в качестве средств контроля за коррекцией обучаемости.

Организованная с их помощью педагогическая коррекция обучаемости в наших группах оказалась эффективной по отношению к 77% их воспитанников. По отношению к остальным детям мы могли дать конкретные рекомендации к дальнейшему обучению.

Полученные результаты дают основания считать, что наш опыт диагностической (сконструированные диагностические методики) и коррекционной работы может оказаться полезным при организации дифференцированной педагогической помощи 6-летним детям в подготовительных группах и классах учебно-воспитательных учреждений обычного типа.

С. И. РАВИКОВИЧ (Ворошиловградский педагогический институт им. Т. Г. Шевченко). Идея организации психологической службы возникла на кафедре психологии нашего института в процессе оказания помощи школам. Цель ее состояла в том, чтобы повысить эффективность учебно-воспитательного процесса, удовлетворить потребность педагогов и родителей в психологических знаниях.

Организационно предусматривалось, чтобы в каждой школе, где обычно студенты проходят педагогическую практику, работал психолог, член нашей кафедры. Мне было поручено осуществлять психологическую службу в средней школе № 17 Ворошиловграда.

Работа началась в 1981/82 учебном году, был составлен план на 1982/83 учебный год. Он включал, в частности, лекции для учителей I— III классов, классных руководителей по психологии личности, методам изучения межличностных отношений, психологическим проблемам воспитания и обучения.

Работу проводили со школьниками: выясняли их самооценки, исследовали их интересы. В кабинете профориентации мы подготавливали старшеклассников к выбору рабочих профессий, и прежде всего тех, в которых нуждается наша местная угольная, химическая промышленность, металлургия, строительство. Параллельно с этим мы старались помочь школе в работе с «трудными» детьми, в половом воспитании учащихся.

Уже первые родительские собрания показали большой интерес родителей к психологическим проблемам воспитания. Совместно с ними решили проводить консультации дважды в месяц.

Опыт нашей работы подсказывает и другой путь организации психологической службы в школе. Определенной предпосылкой ее успеха сегодня являются переподготовка лучших учителей при институтах усовершенствования, присвоение им квалификации педагога-психолога.

До организации повсеместной психологической службы в школе со штатными, работниками обязанности психолога могут выполнять заместители директора, организаторы воспитательной работы, которые пройдут подготовку на курсах при педагогических институтах, а в дальнейшем станут участниками регулярных семинаров по психологии. В свою очередь, они будут проводить семинары с классными руководителями своих школ, и таким образом реально осуществится связь психологической науки со школьной практикой.

Психологическая служба, на наш взгляд, необходима и в учебно-производственных комбинатах (УПК). Эти функции могли бы выполнить заместители директоров УПК по учебно-производственной работе. Их психологическую подготовку можно также осуществлять при пединститутах с учетом основного содержания работы — выявления способностей учащихся и их профориентации.

В. В. СТОЛИН (Факультет психологии МГУ им М. В. Ломоносова), Прежде всего встает вопрос об основной

 

97

 

задаче или функции психологической службы в школе. Нам представляется, что такая служба не должна брать на себя функции добавочного методического кабинета, вырабатывающего более или менее обобщенные рекомендации, — это дело научных центров, работающих в контакте с психологической службой. Задача такой службы, с нашей точки зрения, — оказание конкретной психологической помощи конкретным людям в конкретных ситуациях. Такими нуждающимися в психологической помощи людьми могут быть родители, учителя, учащиеся. Можно выделить, по крайней мере, четыре вида конкретной помощи — консультирование, психологическая коррекция личности и межличностных отношений (неврачебная психотерапия), профориентирование и экспертиза. Отметим, что консультирование, которое, по-видимому, должно стать центральным видом помощи, часто понимается упрощенно — как сообщение профессиональных сведений консультируемому о нем самом или другом человеке (ребенке, ученике и т. д.). Опыт, в частности, накопленный в области семейного консультирования, убеждает нас в непригодности такого понимания. Понимание сути проблемы специалистом и сообщение об этом консультируемому отнюдь не является гарантией, что последний поймет и примет предложенную ему интерпретацию или совет. Эффективность психологического консультирования зависит от того, насколько информационный аспект консультации вовлекается в контекст особого процесса — специфического общения консультанта и консультируемого. Это предполагает установление доверия к консультанту, выработку уверенности в его доброжелательности и компетентности, веру в конфиденциальность контакта. К специфике этого процесса относится также то, что, демонстрируя понимание ситуации, проблемы, консультант не может опережать консультируемого более чем на один «шаг», кроме того — сам поиск причин затруднений должен переживаться клиентом как его собственный и лишь совершаемый с помощью консультанта. Эту специфику процесса психологического консультирования важно подчеркнуть в связи с тем, что часто можно слышать представление о совсем иной модели консультирования: психолог, вооруженный целым рядом специальных методических приемов, сначала изучает своего клиента, а затем сообщает ему в готовом виде итоговую информацию.

Другой важной особенностью психологического вмешательства является то, что практически все виды помощи, хотя и в разной мере, требуют добровольности обращения, что является основным условием сотрудничества психолога и его клиента. Это, в частности, означает, что в ситуации жалоб на ребенка со стороны учителей или родителей работа психолога с ребенком будет эффективной лишь в той мере, в какой ему удастся создать или выявить у ребенка собственную мотивацию в контакте.

Психологическое консультирование, так же как, впрочем, и другие виды психологической помощи, выдвигает на первый план новую проблему, неизвестную в смежных областях. Речь идет о необходимости первоначальной диагностики мотивов обращения за помощью. Опыт семейного консультирования показывает, что родители, обращающиеся к психологу по поводу ребенка, могут иметь очень разную мотивацию. Так, они действительно могут просить совета специалиста по вопросам воспитания, но могут и стремиться к передаче ответственности за своего ребенка какому-то третьему лицу, или нуждаться в обосновании своего негативного мнения о ребенке, или в подкреплении решения о той или иной родительской санкции, необходимой не столько ребенку, сколько им самим. Ясно, что совет, оправданный при одной мотивации, будет вредным при иной. Даже невинное, казалось бы, сообщение сведений родителю об особенностях психических процессов его ребенка (особенностях внимания, памяти, мышления) в некоторых случаях может быть использовано во вред ребенку, например для обоснования мнения о его «ненормальности» и соответствующих организационных решений.

В свете сказанного становится ясной

 

98

 

значимость вопроса о том, кто должен являться основной фигурой психологической службы в школе. Важно подчеркнуть, что нельзя планировать учителя в качестве основной фигуры психологической службы, хотя и важно всемерно усиливать его психологическую компетентность. Во-первых, учитель в силу характера своей работы неизбежно оценивает учащегося — причем в сравнительно узкой сфере его учебных успехов и дисциплины. Консультант же, прежде всего, должен избегать оценки своего клиента и эмоциональной поддержкой укреплять его способность к самооценке. Во-вторых, учитель связан с учеником и родителями определенными отношениями, при которых он часто оказывается вынужденным осознанно или неосознанно занимать чью-то сторону в конфликтах ребенка и его сверстников, ребенка и родителей. Консультант же, безусловно, испытывая симпатию к клиенту, не разделяет его заключений о том, кто прав и кто виноват. В-третьих, учитель сам зачастую становится участником конфликта, например в ситуации, когда «трудный подросток» мешает его работе, и, следовательно, не может играть роль беспристрастного и доброжелательного взрослого. Нам представляется, что основным специалистом психологической службы в школе может быть только специально подготовленный и сведущий в вопросах психологического консультирования, психодиагностики, так же как в вопросах психического развития ребенка, психологии взаимоотношений в семье и в коллективе, дипломированный психолог. Подготовить таких специалистов — важная задача психологических вузов страны.

Ф. И. ИВАЩЕНКО (Минский государственный педагогический институт). Современная психологическая наука располагает большим запасом знаний, которые могут быть полезны для составления обоснованных рекомендаций по дальнейшему совершенствованию обучения и воспитания школьников, повышению мастерства учителя. В качестве примера можно назвать знания о закономерностях формирования содержательных обобщений и действий «в уме», о путях создания проблемных ситуаций в обучении для развития мышления, о психологической природе взаимоотношений в детском и педагогическом коллективах, о типичных мотивах учения и труда школьников.

Накоплен и определенный опыт внедрения достижений психологии в педагогическую практику.

Однако в целом внедрение достижений психологии в педагогическую практику недостаточно и носит стихийный характер. Это объясняется как отсутствием специальной психологической службы в системе народного образования, так и неразработанностью проблем, находящихся на стыке психологической теории и педагогической практики. Переход от теории к практике каждого дня требует своих способов и средств. Сдерживает внедрение достижений психологии и отсутствие особых изданий, адресованных учителям, в которых помещались бы методические рекомендации, освещался лучший опыт по организации психологического просвещения педагогов, и школьников, а также опыт по внедрению и апробации тех или иных новинок. До сих пор не разработаны теоретические и организационные основы внедрения достижений психологии в практику, не определена роль различных звеньев народного образования в управлении этим процессом.

Создание психологической службы, которой должна принадлежать решающая роль в организации указанного процесса, требует проведения исследований как организационных, так и собственно психологических проблем соединения теории с практикой.

Каким должно быть содержание работы психологической службы в школе? Для ответа на этот вопрос, естественно, следует обратиться к уже накопленному опыту. Успешное внедрение достижений психологии в школьную практику предполагает проведение, как минимум, следующей организационной и научно-методической работы:

изучения и формулирования задач, которые ставит педагогическая практика перед психологической теорией;

отбора психологических идей, концепций, методик, которые подлежат первоочередному внедрению;

дальнейшей разработки экспериментальных фактов, проверки их «экологической валидности», в частности через сопоставление этих фактов с результатами, полученными с помощью других методик;

адаптирования научно-исследовательских методик к естественным условиям, создания на их основе методик, удобных для решения конкретных практических задач (например, для изучения учащихся в целях профориентации, диагностики эффективности проводимых в школе воспитательных мероприятий, взаимоотношений в классном коллективе и др.);

подготовки учителей к самостоятельному использованию научных рекомендаций, адаптированных методик, к участию в экспериментальном обучении и воспитании и других видах работы по соединению психологической теории с педагогической практикой;

разработки наиболее рациональных форм и способов внедрения психологических знаний в практику обучения и воспитания;

популяризации достижений психологии, их практических возможностей среди педагогов и других работников народного образования.

Разумеется, этими направлениями не ограничиваются пути, по которым должно идти соединение психологической теории с педагогической практикой.

Остановимся более подробно на некоторых из этих направлений.

Для обеспечения практической значимости планируемых исследований (в НИИ, в педагогических вузах) и в Целях экономии сил крайне важно еще до организации самого исследования ориентировать его автора на вполне определенные запросы практики.

Одним из путей реализации данного подхода, как известно, является программно-целевое планирование научных исследований. В БССР на такое планирование, например, перешли с 1977 г. В частности, по заданию Министерства просвещения БССР педагогическими институтами республики проведено исследование проблемы «Психолого-педагогические факторы, влияющие на распределение учащихся по учебным заведениям». Кафедрой психологии Минского педагогического института им. А. М. Горького в рамках этой проблемы были изучены мотивы выбора профессии и учебного заведения учащимися VII—X классов. Организация этого исследования потребовала от исполнителей уточнения многих показателей, которые должны найти отражение в его работе, составления программы содержания необходимой информации и способов ее оформления.

Специальный отбор идей, концепций, методик, которые желательно внедрить в практику, необходим потому, что сфера их применения далеко не очевидна, что они зачастую бывают оторваны от действительности. Их авторы не всегда указывают, какое место в системе психологических знаний занимают полученные ими данные, как и где они могут быть использованы.

Внедрение психологических обобщений в педагогическую практику почти всегда требует дальнейшей доводки этих обобщений, проверки их на предмет экологической валидности, т. е. возможности переноса полученных выводов за пределы экспериментальной ситуации, синтезирования их с другими обобщениями. Требуется определенная адаптация этих обобщений к педагогическим условиям. Покажем на конкретном примере, в чем должна состоять сущность этой адаптации.

В целях оптимизации учебно-воспитательной работы в школе или вузе нередко возникает необходимость диагностировать типичные для данной категории учащихся личностные образования, например установки, самооценку, уровень притязаний и т. д. В таких случаях, естественно, обращаются к соответствующим научно-исследовательским методикам. Но любая исследовательская методика имеет дело с каким-то одним изолированным условием (причиной) и не контролирует всех тех переменных, которые имеют место в реальных условиях. Поэтому прямо внедрить ее невозможно. В одном из исследований, посвященном совершенствованию адаптации студентов к вузовским требованиям, например, было решено использовать

 

100

 

известную методику Ф. Хоппе. Для проверки надежности данных провели также измерение уровня притязаний в ситуации реальной деятельности (ожидаемых оценок на экзаменах). Оказалось, что уровень притязаний, замеренный в ситуациях моделируемой деятельности (по Ф. Хоппе), лишь в двух случаях совпал с уровнем притязаний, замеренным в ситуации реальной деятельности (экзамена). Сказалась неодинаковая значимость для студентов тех видов деятельности, в которых замерялся уровень притязаний. Поэтому о подлинных запросах студентов авторы предложили судить по результатам, полученным в условиях значимой для них деятельности.

Из предыдущего изложения видно, что внедрение достижений психологии в практику должно быть опосредствованно проведением дополнительных собственно прикладных исследований. Так, результаты лабораторных исследований прежде, чем они могут быть внедрены, должны быть проверены неэкспериментальными исследованиями, сопоставлены с данными наблюдений, бесед и других методов изучения.

Внедрение нового в педагогическую практику — процесс двусторонний. В нем так или иначе участвуют два и более субъектов (психолог, руководство школы, учителя). Педагогическая рекомендация, предлагаемый ученым прием или метод воспитания — не рецепт, а только исходная основа для творческой разработки своего приема или метода. В этой связи уместно вспомнить следующие слова К. Д. Ушинского: «Мы не говорим педагогам — поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить». Поэтому хорошая психологическая подготовка учителя, его заинтересованность в теоретических знаниях, а также многие качества его личности во многом предопределяют успех внедрения тех или иных психологических знаний в практику.

Внедрение психологических обобщений в практику существенно зависит также от установок и мотивации потребителя. Прежде всего у него должна быть установка на усвоение теоретических основ внедряемой рекомендации, без которых невозможно уяснить ее сущность. В литературе описано немало наблюдений, которые показывают, что многие педагоги не видят непосредственного влияния теории на качество своей деятельности, недооценивают ее роль и пытаются усвоить рекомендуемый метод или прием в отрыве от породившей его теории.

Большое место в работе психологической службы должна занимать, по нашему мнению, разработка рациональных форм и способов внедрения достижений психологии в практику. В этом отношении педагогическими вузами также накоплен определенный опыт. Для учителей и других лиц, работающих с детьми, сотрудники многих педагогических вузов составляют методические рекомендации и учебные пособия, для студентов — будущих учителей разрабатываются новые спецкурсы, читаются лекции на психологические темы.

В последнее время складываются и другие, более совершенные и активные формы работы по внедрению науки в практику. Мы имеем в виду обучение директоров школ и других работников народного образования на факультетах повышения квалификации при педагогических институтах.

Активными формами внедрения достижений психологии в педагогическую практику являются также привлечение учителей школы к исследовательской работе кафедры психологии, научное руководство исследовательскими темами, над которыми работают педагогические коллективы школ, проведение силами психологов факультативов для школьников.

В школах № 6 и 80 г. Минска по просьбе директоров для учащихся старших классов кафедра организовала факультатив «Человек и профессия» в объеме 10 часов. Поскольку в его работе активное участие принимали и классные руководители, на факультативе одновременно решались две важные задачи: стимулировалось профессиональное самоопределение учащихся; педагогам демонстрировались роль и место психологических знаний в профориентационной работе.

 

101

 

Для определения тематики занятий на факультативе и содержания консультаций, а также для поддержания интереса к ним слушателей до проведения занятий руководитель факультатива выяснил, кто из учащихся уже выбрал профессию, что им известно о ней, знают ли они, какие качества необходимы людям этой профессии, каким образом заниматься самовоспитанием этих качеств, и другие вопросы. Благодаря факультативу к концу учебного года многие школьники определили свою будущую профессию, стали заниматься профессиональным самовоспитанием. По их словам, факультатив привлек внимание к самим себе, помог утвердиться в своем выборе, побудил к воспитанию у себя необходимых качеств.

В заключение несколько слов о качестве внедряемых психологических обобщений.

Успех внедрения психологических концепций, моделей, понятий, методик и других результатов исследований кроме их содержания (что само собой разумеется) во многом зависит от того, как они оформлены, насколько они отвечают требованиям педагогической практики.

Одно из требований педагогов к внедряемым психологическим знаниям относится к степени их абстракции. Слишком высокая степень абстракции научных обобщений, как неоднократно отмечалось в литературе, существенно затрудняет использование их на практике. Нам неоднократно приходилось слышать сетования учителей, аспирантов, студентов на то, что психологи пишут слишком трудным, малодоступным языком. Другое требование педагогов-практиков относится к характеру научных рекомендаций. В них четко должно быть изложено не только содержание деятельности, но и соответствующая теоретическая идея, лежащая в основе ее. Любая методическая новинка или психологическая зависимость может быть включена в систему работы, дать эффект лишь тогда, когда условия применения ее теоретически осмыслены внедряющим, когда ему понятен механизм этого эффекта. Таким образом, внедряемая рекомендация должна включать в себя хотя бы краткое изложение ее теоретических основ или ссылку на доступный источник, где имеется соответствующее обоснование.

 

НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ ОБСУЖДЕНИЯ

ПРОБЛЕМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

В ШКОЛЕ ЗА «КРУГЛЫМ СТОЛОМ»

 

Активное обсуждение научных и организационных вопросов психологической службы в школе показало большую актуальность и практическую значимость этой проблемы для решения задач, стоящих перед системой народного образования, для совершенствования обучения и воспитания в школе. В докладах и выступлениях участников отмечалось, что достигнутый уровень развития науки позволяет ставить и успешно решать многие психологические вопросы обучения и воспитания в школе. В то же время высказывались соображения о недостаточной разработанности психологической теории для решения некоторых практических задач, о недостаточной психологической подготовке учителей и работников народного образования для использования рекомендаций психологов.

Материалы «круглого стола» выявили реальные трудности, с которыми столкнулись школьные психологи. Эти трудности состоят не столько в неразработанности теории, сколько в отсутствии у практиков специальных теоретических знаний, направленных на решение широкого круга конкретных задач. До сих пор высшие учебные заведения готовят психологов в большей степени как специалистов по частным разделам данной науки. Школьная психологическая служба показала ограниченность такой подготовки. Исследовательская и коррекционная работа в этой области психологии оказались во многих случаях далекими друг от друга.

Таким образом, первая трудность в организации психологической службы в школе заключается в недостаточной специальной подготовке практических психологов, недоучете широкой возможности их использования в системе народного образования. Эта трудность вполне естественна на первом этапе развития психологической службы. Она будет преодолена по мере накопления практического опыта, формулирования

 

102

 

специальных исследовательских проблем.

Подготовка школьных психологов, определение их статуса требуют выявления и систематизации практических задач, которые они должны уметь ставить и решать индивидуально и в сотрудничестве с другими специалистами. Конкретный круг практических задач, решаемых школьным психологом, зависит от «модели школьного психолога». В материалах «круглого стола» предложены такие системы задач. Они соответствуют различным теоретическим моделям. Практика отберет из них наиболее оптимальные. Но уже сейчас в ней сложилось два основных подхода к решению этой проблемы.

Один из подходов предполагает подготовку универсального школьного психолога, способного решать наибольший круг практических задач. Второй подход основывается на подготовке психологов по ряду специальностей в соответствии с существующими отраслями психологии.

Как в первом, так и во втором случае реальная работа школьного психолога может быть индивидуальной и совместной с другими специалистами. Например, консультации, относящиеся к интимным вопросам поведения учащихся или их личным отношениям, целесообразно проводить только в условиях индивидуальной работы при полном соблюдении тайн обращения к психологу и содержания рекомендаций. В других случаях, например при анализе причин недисциплинированного поведения ученика, психолог обсуждает конкретный случай совместно с педагогами, представителями администрации и общественных организаций, которые и принимают необходимые решения.

Обобщая материалы «круглого стола», можно сказать, что в настоящее время наиболее типичной формой работы школьного психолога стала психологическая консультация. Именно эта форма и закреплена как основная постановлением Министерства просвещения Эстонской ССР о психологической службе. Эта форма позволяет успешно решать вопросы определения круга обязанностей и путей подготовки школьного психолога как консультанта. На данном этапе введения психологической службы наиболее доступными для решения школьными психологами оказались: а) вопросы психодидактики, б) вопросы межличностных отношений, включающие отношения между учащимися, учителем и учениками, детьми и родителями, в) отношения между учеником и классом, г) вопросы психотерапии.

Несмотря на то что вопросы психодиагностики первоначально были выделены как главные, они не составили основного содержания работы практических психологов. Ранее предложенная общая формула работы практического психолога, включавшая как главные звенья диагностику, прогностику и управление, оказалась слишком общей. Большинство случаев, практического обращения к нему связано не с задачами диагностики, а с теми или иными субъективными трудностями (конфликтами) возникающими у учащегося.

Можно сделать один общий вывод: центральной проблемой психологической службы является комплекс вопросов, относящихся к психологии личности ребенка. Наибольшее число практических задач связано с выявлением психологических трудностей и переживаний личности ребенка, с системой рекомендаций и советов психолога, направленной на их преодоление. Большую роль в решении названных задач играют теоретические и эмпирические знания в области психологии личности, ее типологических характеристик, конкретных проявлений мотивации, типов эмоциональности в различных ситуациях — общении, учении, играх. К сожалению, в исследованиях по возрастной, детской и педагогической психологии этот комплекс вопросов наименее изучен и требует привлечения творческих сил.

Как отмечено в выступлениях, задача психологической службы состоит в том, чтобы представить известную в психологии систему закономерностей в форме рекомендаций, советов, методических приемов для практического использования работниками школы.

Главным объектом психологической службы является учащийся. Поэтому система психологических сведений о нем как личности должна быть

 

103

 

предназначена для практического использования учителями, администрацией школы, родителями и самим учащимся. Эта работа предполагает не только популяризацию психологических знаний, но и преобразование их в инструмент для работы школьного психолога и других связанных с ним лиц.

На заседании «круглого стола» отмечены многие трудности в работе школьного психолога, высказаны полезные советы по их устранению. Однако в представленных материалах пока еще мало излагается конкретных случаев, ситуаций из школьной практики, рекомендаций и решений в связи с этим. Вместе с тем накопление опыта работы школьными психологами немыслимо без отбора и систематизации типичных ситуаций, их описания и анализа. В разделе «Психологическая консультация» журнал «Вопросы психологии» планирует публикацию соответствующих материалов. Таким путем они станут достоянием каждого центра психологической службы.

На заседании «круглого стола» обсуждены различные организационные формы работы школьного психолога, а также направления его подготовки. При оценке целесообразности каждого из предложений следует иметь в виду те функции, которые присущи практическому психологу. Все предложения необходимо тщательно изучить в связи с подготовкой программы расширения эксперимента по организации и внедрению психологической службы в школу.

Успешная работа школьной психологической службы предполагает создание стройной организационной системы, при которой школьные психологи войдут в состав региональных центров, объединенных координационным центром при Президиуме АПН СССР.

Организация психологической службы в школе имеет большое значение на всех этапах обучения и воспитания человека в общей системе народного образования, начиная с дошкольного периода и кончая высшей школой, а также для послевузовского самообразования и специального обучения на различных курсах, в кружках и др. Особую роль психологическая служба может сыграть на этапах перехода от одних форм обучения и воспитания к другим: от дошкольного обучения и воспитания — к школьному, от обучения и воспитания в начальной школе — к средней школе и от школьного — к профессиональному и вузовскому обучению и воспитанию.

За «круглым столом» было продолжено обсуждение вопросов организации психологической службы в вузах (см.: Вопросы психологии, 1981, № 3, 4). Высказаны новые теоретические и методические пожелания к уточнению задач и способов конкретной работы психологов в высшей школе. Очень важными являются предложения о необходимости связи между психологической службой в средней и высшей школах. При этом правильно отмечается взаимная заинтересованность этих подразделений в системе непрерывного обучения и воспитания, ответственных за идейно-политическую и профессиональную подготовку новых поколений советских людей.

В целом материалы «круглого стола» подтверждают, что современная психологическая наука может успешно разрабатывать и решать важные практические задачи современной школы.

 

РЕКОМЕНДАЦИИ «КРУГЛОГО СТОЛА»

 

«Круглый стол» рекомендует:

1.       Создать Координационный совет по психологической службе в школе при Президиуме АПН СССР на базе НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

2.       Подготовить учебные пособия и методические рекомендации, предназначенные для подготовки специалистов и для работников психологической службы в школе; разработать программу повышения квалификации работающих школьных психологов.

3.       Разработать систему мероприятий и необходимых документов для обоснования и проведения широкого эксперимента с помощью Министерства просвещения СССР.

4.       Просить Центральный совет Общества психологов СССР создать секцию психологической службы в школе и предусмотреть специальное заседание по этим проблемам на VI съезде психологов.