67

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ ПРОФТЕХУЧИЛИЩ

 

В. В. ШАПКИН, А. Ф. ЭСАУЛОВ

 

Этот случай произошел несколько лет назад в одном из ленинградских профессионально-технических училищ, где с помощью специальных диагностических задач психологи проводили обследование умственных возможностей учащихся.

В то время знаменитая игровая задача на пирамиду (как из шести спичек построить четыре треугольника?) еще не была такой популярной, как сейчас, и потому отлично служила в качестве диагностической задачи, рассчитанной на выявление способности учащихся к сообразительности, находчивости и догадливости.

Среди ряда других эта задача особенно привлекала учащихся знакомыми им с детства игровыми операциями со спичками, но решалась она с большим трудом. Даже наиболее прославившиеся в училище отличники перед тем, как добиться успеха, долго и сосредоточенно вертели в плоскости стола спички, не догадываясь о возможности расположить их в пространстве в виде пирамиды. Почти никто из них не обходился без подсказок и помощи психолога, который задавал наводящие вопросы и предлагал вспомогательные задачи, как бы сдвигая учащихся с «мертвых точек», и тем самым помогал им выходить на правильный путь рассуждений.

Все было в этом поведении учащихся логичным и понятным: более простые и потому более доступные для поминания вспомогательные задачи являлись достаточно действенными ориентирами их самостоятельного мышления. Но проводившего эксперимент психолога неожиданно поразил тот факт, что эту задачу почти мгновенно решил один из учащихся, которого преподаватели относили к группе «слабо успевающих». Как только он прочитал текст задачи, тут же изобразил тремя пальцами руки пирамиду. Оказалось, что до поступления в училище ему не раз приходилось, помогать отцу в строительных работах. На решение указанной задачи, как пояснил учащийся, его натолкнул часто используемый ими прием уплотнения деревянных полов путем «разгона» в горизонтальное положение двух последних досок, установленных наподобие полураскрытой книги корешком вверх. При этом он привел десятки других известных ему примеров плотницких и столярных работ, в которых использовался необходимый для поиска нужного решения выход в третье измерение. Таким образом, у этого «слабо успевающего» учащегося оказались, хорошо сформированные пространственные представления. А они, по утверждению известных советских психологов (Т. В. Кудрявцева, П. М. Якобсона и др.), являются одним из существенных компонентов в структуре конструктивно-технических способностей человека.

С подобными фактами опережающего формирования обобщенного знания, нередко достаточно абстрактного, мы не раз встречались, анализируя реакцию учащихся на те примеры, которые приводит, например, преподаватель физики, подводя их к физическому понятию или раскрывая смысл сформулированного закона. Специально подготовленный демонстрационный эксперимент нередко учащиеся оценивают как наивный, искусственный и тут же приводят довольно много примеров, иллюстрирующих закон, из конкретных производственных ситуаций, с которыми они встречаются на производстве.

Приведенные факты являются проявлением той закономерности при обучении

 

68

 

учащихся в средних профтехучилищах, которой, по нашему мнению, пока не придается должного внимания и значения. Речь идет о том, что участие обучаемых в реальном производственном процессе коренным образом изменяет их психологическую подготовленность к восприятию обобщенных понятий, теоретических положений, общих закономерностей. Преподавателю общеобразовательных дисциплин, например физики, в профтехучилище нет необходимости в отличие от общеобразовательной школы формировать понятие о «частном», развивать наглядно-образные представления. Он может непосредственно формировать предпосылки для перехода от частного к особенному, от особенного к общему и далее — от общего к всеобщему. Первая ступень этого процесса осуществляется обычно посредством индукции. На второй же ступени, когда надо перейти от систематизации конкретных фактов, через их обобщение, к всеобщему, к абстрактному знанию, существует неизбежный познавательный «барьер» (по терминологии Б. М. Кедрова), который затрудняет действие механизма индукции, мешает увидеть всеобщее. От предшествующего постепенного развития мышления здесь должен произойти резкий скачок, опирающийся на интуицию, как познавательный акт.

Недостаточное внимание педагогов и психологов к этой ступени процесса познания, отсутствие методических рекомендаций для преподавателей общеобразовательной школы и среднего профтехучилища, в особенности незавершенность этапа систематизации фактов скачком внутреннего сознания учащихся от частного к всеобщему и приводят к такому явлению, когда выпускники знают много конкретных фактов, но слабо оперируют общими понятиями, затрудняются привести примеры, иллюстрирующие общий закон, теорему.

В связи с этим возникает проблема разработки рациональных форм технологии обучения. Даже высокая степень упорядоченности знаний, их систематизации оказывается недостаточной. Нужна их динамическая перестройка. Только это будет вести от мышления стереотипного к мышлению творческому. Рассматривая учебную работу с учащимися профтехучилищ, следует иметь в виду, что процесс постижения ими учебного материала и сущности явлений в отличие от школьников происходит в условиях более сложного характера отражения действительности. Это связано с их иным социальным положением: они не только изучают общеобразовательные и специальные предметы, но и непосредственно участвуют в общественном производстве. Поэтому их процесс отражения объективного мира более многогранен, а в мышлении более заметно происходит борьба между двумя противоположными тенденциями — сохранением и фиксацией приобретенных знаний, с одной стороны, и одновременной их модификацией, перестройкой — с другой.

Поэтому преподаватель профтехучилища, активизируя умственную деятельность учащихся, должен искать пути формирования ее мобильности, т. е. обучая их мыслить в соответствии с предлагаемыми приемами, учить при необходимости быстро отойти от этих приемов, беря на вооружение новые ориентиры умственной деятельности. Пока же нередко умственная активность обучаемых формируется преимущественно в узких рамках процесса решения уже составленных, готовых учебных задач. Именно по этой причине впоследствии страдает поисковая активность молодого рабочего.

Преподавателями общеобразовательных, общетехнических предметов и даже спецтехнологии еще мало используется фактор участия обучаемых в производстве. А ведь здесь они встречаются с проблемными ситуациями реальными, а не созданными преподавателем с дидактическими целями. Это заставляет их быстро переориентироваться не только в исходных данных решаемых задач, но и в вопросах и Целях, которые в учебных задачах оказываются, как правило, сформулированными однозначно и не побуждают к глубокому анализу исходных данных и поиску вариативных решений.

Иллюстрацией может служить следующий пример, имевший место при

 

69

 

проведении психологического эксперимента в одной из вечерних общеобразовательных школ Ленинграда. Обучающийся в пятом классе слесарь одной из ремонтных баз троллейбусного парка, имеющий более тридцати рационализаторских предложений, очень быстро решил диагностическую задачу, которая оказывалась трудной даже для выпускника вуза: на горизонтальной плоскости помещены куб и цилиндр, вес, высота и площади оснований которых одинаковы. Требуется определить, которое из тел устойчиво.

Для правильного решения этой задачи необходимо отказаться от исходной формулировки вопроса, сознательно направленной на локально-ограниченный и потому ошибочный ответ. Решающий задачу должен переформулировать вопрос так: при каком направлении силы, опрокидывающей тело, каждая из фигур будет устойчивее другой?

Названный учащийся успешно справился с этой задачей за несколько минут. Чтобы разобраться в существе задачи, он взял в руки случайно находившийся перед ним стакан и очертил его основание на листе бумаги, получив таким образом круг. Затем обвязал стакан ниткой и полученную петлю с помощью кончиков четырех карандашей растянул в форму квадрата. Наложив последний на ранее вычерченный круг, он соотнес взаиморасположение равновеликих по площади фигур и на этом основании исчерпывающе сформулировал решение; если опрокидывать куб через грань у основания, то устойчивее будет цилиндр, если же наклонять куб на вершину у основания, то устойчивее оказывается куб. Видимо, большой опыт слесарных работ сказался на таком подходе учащегося к решению данной диагностической задачи, иллюстрирующем высокий уровень культуры мышления.

Научить выпускников не только решать уже сформулированные, готовые задачи, но, проявляя истинно творческий подход в работе, самим находить узкие места производства, формулировать проблему, вести поиск новых рациональных подходов в организации труда, в технологии — в этом задача учебных заведений всех типов. Именно такой подход должен служить исходной, дидактической ориентацией для построения учебного процесса, отбора содержания и выбора методов обучения.

 

Поступила в редакцию 04.XII.1981 г.