Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

62

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В ШКОЛЕ

(КРУГЛЫЙ СТОЛ)

 

По инициативе Президиума АПН СССР, редакции журнала «Вопросы психологии» и НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР 25 февраля с. г. за «круглым столом» собрались деятели науки и школьные психологи, сотрудники кафедр психологии пединститутов и университетов, представители министерств и ведомств, редакторы педагогических издательств, работники других учреждений и центров, заинтересованные в решении практических вопросов повышения эффективности и качества воспитания и обучения. Они встретились, чтобы, обсудить научные основы и организационные принципы построения психологической службы в школе, обменяться опытом ее осуществления, наметить дальнейшие перспективы развития и необходимые меры по ее материальному обеспечению.

 

А. М. МАТЮШКИН (Главный редактор журнала «Вопросы психологии»). Создание психологической службы в нашей стране отвечает решениям XXVI съезда КПСС о необходимости эффективного использования данных науки в различных областях жизни нашего общества. Разработка проблем и создание психологической службы в школе является составной частью психологической службы, создаваемой в нашей стране.

В журнале «Вопросы психологии» три года назад на заседании «круглого стола» были поставлены общие вопросы организации психологической службы в нашей стране. В опубликованных материалах наряду с другими отраслями и видами психологической службы была специально выделена, как наиважнейшая, задача организации психологической службы в школе (средней и высшей).

Какие конкретные вопросы организации психологической службы в школе были сформулированы на предшествующем этапе и как продвинулось их решение в настоящее время? С самого начала было отмечено, что психологическая служба в школе должна развиваться как одно из звеньев психологической службы в нашей стране наряду с другими психологическими службами. При последующем развитии психологической службы оказалось, что дифференциация психологических служб осуществляется неравномерно, отдельные психологические службы имеют свою специфику. В связи с этим один из вопросов, который мы можем уже сегодня поставить на обсуждение, заключается в необходимости создания координационного центра психологической службы в нашей стране, в союзных республиках или отдельных регионах.

В материалах «круглого стола» 1979 г. В. В. Давыдов, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин отмечали три группы вопросов, подлежащих решению практическими школьными психологами: 1) контроль за психическим развитием школьников и разработка мер, благоприятствующих развитию способностей; 2) разработка вопросов психодиагностики и коррекции отклонений в психическом развитии; 3) вопросы психологической консультации.

 

63

 

Важно обсудить, какое продвижение произошло в решении этих вопросов психологической службы.

Н. А. Менчинская рассматривала работу школьного психолога как связующее звено между психологом-исследователем и учителем, как способ внедрения результатов психологических исследований в жизнь школы. Одно из направлений этой работы определялось как систематическое исследование учащихся, выполняемое совместно с учителями и другими работниками народного образования (А. А. Люблинская).

Были отмечены возможные формы организации центров психологической службы при районных методических кабинетах, требования к подготовке практических психологов (В. А. Иванников), способных выполнять работу в школе. Были высказаны пожелания к разработке учебных программ и методических руководств, которые можно было бы использовать в процессе обучения и в практической работе психолога в школе.

Подводя итоги обсуждений, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, В. В. Лучков (Вопросы психологии, 1979, № 4) правильно отмечали необходимость систематической работы по реализации получаемых результатов в решении практических задач, а также необходимость специальной теоретической работы, которая обосновывала бы используемые методические приемы и предлагаемые рекомендации.

Эффективное решение многих практических задач психологической службы в школе также требует и в ближайшее время потребует в еще большей степени постановки и решения многих новых теоретических вопросов и проблем. При разработке этих проблем следует иметь в виду, что, несмотря на широко поставленную психологическую службу за рубежом, мы в большинстве случаев не можем прямо и непосредственно воспользоваться результатами, методами и приемами этой работы. Для этого есть много причин. Советская психология развивалась и развивается на совершенно иной, марксистской методологической основе. Это определяет, в отличие от многих прагматистских построений зарубежных психологов, не только ее теоретическое лицо, но и пути решения конкретных практических задач. Так, например, решение задач психологической диагностики (способностей, интеллекта и т. п.) служит в нашей стране не ранжированию учащихся, а прежде всего решению задач формирования способностей, дифференцированному подходу к обучению и т. п.

Следует отметить, что при постановке некоторых новых теоретических проблем, требующих решения в системе психологической службы, возникает необходимость такого планирования исследований, при котором «выход» должен включать обоснованные теоретические выводы и решение конкретных практических задач. Система таких теоретических исследований должна оцениваться по их высокому теоретическому уровню и по возможности эффективной реализации теоретических выводов в практике.

Разработка вопросов организации психологической службы в школе вызвала необходимость специальных исследований, в которых проанализированы различные подходы к созданию психологической службы (Психологический журнал, 1981, т. 2, № 2). В различных научных учреждениях разрабатываются различные концепции психологической службы, в которых формулируются направления и задачи такой работы. Так, например, М. В. Гамезо определяет систему психологической работы в школе как подчиненную решению трех взаимосвязанных задач: психодиагностики, психопрогностики, управления. При этом имеется в виду, конечно, отнесенность этих задач к аспектам обучения и воспитания учащихся в школе.

В 1979 г. Коллегией Министерства просвещения Эстонской ССР утверждено Положение о школьном психологе. Он рассматривается в этом документе как консультант при директоре школы. В его обязанности входит решение ряда специальных задач. Например, проведение индивидуальных и групповых обследований учащихся; консультирование учителей и учащихся; организация и проведение работы по профессиональной ориентации; организация учебной работы с учащимися (спецкурс по психологии в объеме 6 недельных часов) и др.

 

64

 

Сложились и другие формы организации психологической службы в школе. Например, работа кафедры психологии Московского заочного педагогического института и школы № 889 Перовского района Москвы строится на основе договора о сотрудничестве.

Вопросы организации психологической службы в школе обсуждались на научной сессии Президиума Центрального совета Общества психологов СССР (в мае 1980 г.). Президиум принял развернутое постановление. В этом постановлении в ряду других вопросов отмечается целесообразность создания в нашем журнале специальной рубрики «Психологическая служба в школе», а также высказаны конкретные пожелания по различным вопросам организации такой службы.

В связи с развитием системы психологической службы возникает необходимость выработки общих принципов в решении ряда общих задач, выполняемых различными психологическими службами, например «Психологической службой семьи» и «Психологической службой в школе». Возникают также и те перекрестные вопросы и задачи, которые относятся в равной степени к компетенции и той, и другой служб. Так, в некоторых случаях психологическая служба в школе с неизбежностью «выходит» на проблемы семьи — родительское воспитание, отношения в семье и т. п. А психологическая служба семьи с неизбежностью сталкивается с проблемой отношений между детьми и родителями, вопросами семейного воспитания и др. (см.: Бодалев А. А., Обозов Н. Н., Столин В. В. О службе семьи. — Психологический журнал, 1981, т. 2, № 4). Нужно бы найти такие формы работы, чтобы использовать накопленный в той и другой службе полезный опыт, разработанные методы и сформулированные выводы.

Так, например, в системе психологической службы семьи выделены два главных измерения в оценке складывающихся благоприятных или неблагоприятных для ребенка отношений: форма контроля за поведением ребенка и характер эмоционального отношения к нему. В решении практических задач возникли новые методики обследования и диагностики. Например, во многих случаях нарушения межличностных отношений возникает необходимость психологической диагностики не отдельно взятого индивида-ученика, но находящейся с ним в определенных отношениях группы, которая должна становиться либо фоном, либо непосредственным объектом психологической диагностики и коррекции.

Психологическая служба в школе, таким образом, выходит за пределы компетенции только возрастной и педагогической психологии, она с необходимостью вынуждена использовать материал, накопленный в других областях психологии: общей, социальной, медицинской и др. Решение практических задач почти всегда предполагает использование сложного комплекса знаний, основанного на взаимодействии не только отраслей одной науки, но и смежных наук (педагогики, психологии, физиологии).

Психологическая служба требует от ее работников при решении всех практических психологических вопросов высокой культуры, профессиональной подготовки (компетенции), культуры общения и такта в решении задач психологической диагностики, коррекции, психотерапии. Деятельность практического психолога должна регулироваться принципами, которые могут быть, сформулированы в кодексе практического психолога.

Необходимо также, определяя статус  школьного психолога и психологической службы в школе, четко отметить, что в их компетенцию входят не все вопросы, а только те, которые имеют психологическую природу. Многие другие вопросы относятся к сфере других служб (социальной, медицинской и др.). Мы отметили, что в решении указанных вопросов школьный психолог выполняет роль научного консультанта. Пока что он не обладает правами в решении конкретных вопросов обучения и воспитания, поэтому эффективность его работы будет зависеть от психологического климата, который сложится между психологической службой, администрацией, партийной и общественными организациями.

Редакция надеется, что наш «круглый стол» будет способствовать постановке и решению новых вопросов организации психологической службы в школе.

 

65

 

М. В. ГАМЕЗО (Московский государственный заочный педагогический институт). Корреспондент «Учительской газеты» обратился к директору образцовой школы № 889 Перовского района Москвы О. Г. Минееву с вопросом: что прежде всего необходимо для реализации призыва «Каждого школьника научить учиться, жить и работать по-коммунистически»? «Если коротко,— ответил директор,— то — конкретность и системность в работе по всему комплексу проблем обучения и воспитания. Главное — это формирование личности школьника, его активной жизненной позиции». В связи с вопросом корреспондента: «Видимо, психологические аспекты личности ученика также играют немаловажную роль в решении задач, связанных с самообразованием и самовоспитанием?»— О. Г. Минеев сказал: «Несомненно. Наши педагоги поддерживают тесную связь с кафедрой психологии МГЗПИ, совместно работают над повышением эффективности и качества обучения школьников... У нас на общественных началах функционирует специальная служба, занимающаяся психологическим просвещением как учеников, так и их родителей, психологическим анализом трудных ситуаций с отдельными ребятами».

О практической работе психологической службы директор школы сказал следующее: «Вот уже четыре года в школе работает кружок «Учись учиться» для IX и X классов на базе факультатива по педагогике и психологии, который ведет кандидат психологических наук В. С. Герасимова. Члены этого же кружка проводят беседы с младшими ребятами, консультации по организации учебной работы школьника. Теперь уже девиз «Учись учиться» вышел за рамки кружка... особое внимание мы уделяем организации труда школьников, созданию для них оптимальных условий. Ведь от этого в значительной мере зависит, как ученик будет планировать и контролировать свои занятия, развивать навыки устной речи, как будет работать с книгой, газетой, журналом, готовиться к различным диспутам, выступлениям, к семинарским занятиям и т. д.»1.

Не скрою, приведенное выше интервью директора школы принесло определенную радость и мне как заведующему кафедрой, и всем членам кафедры, принимающим непосредственное участие в работе психологической службы (школа № 889), которую мы организовали несколько лет назад на общественных началах по договору о творческом сотрудничестве. За это время у нас не раз возникали трудные ситуации, удовлетворительные решения сложных учебно-воспитательных проблем находили не сразу. Мешала порой и некоторая настороженность учителей к нашим советам и практическим действиям. Интервью директора показало, что полезность совместной работы осознана и руководством, и всем коллективом школы. Думаю, что этот частный случай типичен: признание важности и нужности психологической службы в школе может прийти лишь в процессе практической работы. Вот почему мы считаем, что на данном этапе психологическая служба в школе должна осуществляться кафедрами психологии всех педагогических институтов и университетов. В этом мы видим реальный путь ее утверждения и массового развертывания в системе народного образования.

Наша позиция по вопросам теории и практики психологической службы в школе была изложена в выступлении на выездной сессии Президиума Центрального совета Общества психологов СССР в Алма-Ате (1980) и в статье, помещенной в «Психологическом журнале» № 2 за 1981 г. Ниже воспроизводятся основные положения этой позиции с некоторыми изменениями и дополнениями с учетом последующего опыта.

Важность и эффективность психологической службы в школе подтверждена зарубежным и отечественным опытом.

Основными функциями психологической службы как одной из отраслей практической психологии следует считать психодиагностику, психопрогностику и психологическое управление в процессе обучения и воспитания.

На современном этапе наиболее эффективной формой организации психологической службы в школе мы считаем создание межшкольных, прежде

 

66

 

всего районных, лабораторий психологической службы, подчиненных в административном отношении районным отделам народного образования, руководимых и направляемых в специальном отношении соответствующими центрами при министерствах просвещения республик, а до образования этих центров — кафедрами психологии пединститутов и университетов. Мы убеждены, что на данном этапе — становлении психологической службы в школе — деятельность отдельных психологов, включенных в школьные коллективы, будет малоэффективной.

Особо важная задача психологической службы в школе на данном этапе — разработка теории и практики научной организации умственного труда школьников, выявление и практическое использование возможностей психолого-педагогических факторов, обеспечивающих соответствие знаний нравственных норм и реального поведения школьников. Эти вопросы должны стать предметом совместных исследований школьных психологов и учителей, основным содержанием просветительной работы школьных психологов через циклы лекций и практических занятий для учителей, родителей и старших школьников, в том числе через систему психолого-педагогических факультативов для старших школьников.

Учитывая, что сложившаяся к настоящему времени система подготовки специалистов на факультетах психологии университетов не была ориентирована на подготовку школьных психологов, а также то, что практическая деятельность школьного психолога требует не только знания психологической теории, но и практики обучения и воспитания учащихся, личного опыта работы с ними, считаем целесообразным вести подготовку школьных психологов прежде всего через систему заочных и вечерних отделений при факультетах психологии из числа опытных учителей с законченным высшим образованием, проявивших склонность к психолого-педагогическим исследованиям. Для подготовки профессиональных психологов-преподавателей педвузов к практической работе в школе в системе институтов и факультетов повышения квалификации при АПН СССР и факультетах психологии необходимо организовать специальные отделения (потоки), в учебные планы которых должны быть включены вопросы организации, теории и методики психологической службы в школе, диагностики, профориентации и профконсультации, выявления и регулирования межличностных отношений в коллективах школы, содержания и методики психолого-педагогических факультативов для старших школьников.

Для подготовки школьных психологов и для их практической деятельности крайне необходима система руководств и пособий. К числу первоочередных мы относим: положение о психологической службе в школе; программу факультатива для старших школьников с методическими указаниями к ней; практическое руководство по выявлению важнейших психолого-педагогических характеристик отдельных учеников и школьных коллективов; практическое руководство по выявлению и регулированию системы межличностных отношений в школьных коллективах; руководство по диагностике обучаемости и специфике работы при задержках психического развития, а также в других случаях отклонений от нормы; практическое руководство для школьного психолога, участвующего в профориентационной и профконсультационной работе.

Существенную роль в развертывании психологической службы в школе должно сыграть систематическое освещение вопросов ее теории и практики на страницах журналов, широкое обсуждение накопленного опыта на очередном съезде Общества психологов СССР, организация авторских коллективов для написания перечисленных выше практических руководств и пособий, специализация подготовки студентов для работы в системе психологической службы на психологических факультетах университетов, развертывание экспериментальных лабораторий психологической службы в различных регионах страны и практическое ознакомление с этой службой за рубежом.

Отдавая должное важности перечисленных выше мероприятий, считаем необходимым еще раз вернуться к мысли о развертывании психологической службы в школе уже сегодня на базе кафедр психологии педагогических институтов

 

67

 

и университетов. Именно их опыт должен быть положен в основу системы психологической службы в школе, охватывающей всю систему народного образования в нашей стране. И наконец, хотелось бы напомнить о том призыве, с которым обратился Президиум ЦС Общества психологов ко всем психологам страны: «К решению задач психологической службы в школе необходимо отнестись с чувством высокой профессиональной ответственности, особенно в вопросах диагностики, а всю работу строить в тесном контакте с администрацией и партийными организациями школ».

 

В. С. ГЕРАСИМОВА (Московский государственный заочный педагогический институт). В условиях социального и научно-технического прогресса при развитом социализме процессы обучения и воспитания становятся все более многофакторными, многоплановыми и ответственными. Настало время не только формировать у учащихся систему определенных научных понятий, навыков и умений, но и целенаправленно учить организации умственной деятельности, научной организации любого труда, вооружать их способами самообразования, приобретения трудовых навыков, учить рациональному самоконтролю.

Педагогическая психология накопила немало знаний в области организации умственного труда школьников, однако внедрение их в практику требует от учителя сугубо психологического подхода. К сожалению, пока не каждый учитель может его осуществить. Поэтому на данном этапе вряд ли стоит ставить задачи психодиагностики в школе и вменять их в обязанности школьного психолога. Рациональнее, на наш взгляд, взяться за один конкретный вопрос, например, за разработку практических средств, приемов, методов организации умственной деятельности школьника, формирование общеучебных навыков и умений и научить этим приемам прежде всего учителей.

Кафедра психологии МГЗПИ в течение нескольких лет проводит эксперимент в школе № 889 Москвы. Цель эксперимента — организация психологической службы, направленной на оказание помощи учителям и администрации школы при решении проблем обучения и воспитания. Одна из форм такой работы — организация факультатива по психологии для старших школьников. Основной темой экспериментальной программы факультатива, разработанной нами под руководством профессора М. В. Гамезо и одобренной кафедрой психологии, является тема «Человек и его деятельность» (человек как объект познания, человек как личность, личность и коллектив, труд человека и др.). Большое внимание на факультативных занятиях уделяется изучению приемов учебной деятельности, формированию общеучебных навыков и умений. Это помогает учащимся осознать взаимосвязь между учебными предметами, общность используемых при их изучении приемов деятельности, собственные недостатки, активно включиться в устранение этих недостатков и тем самым повысить уровень знаний.

Опыт работы факультатива показал настоятельную необходимость и реальную возможность специального изучения школьниками приемов умственного труда и способов его организации.

В ходе эксперимента были выявлены и существенные трудности, преодоление которых оказалось невозможным в рамках факультатива. Во-первых, знания приемов умственной деятельности, полученные на факультативе, не получали подкрепления в процессе учебной деятельности на уроках. Это обстоятельство — следствие недостаточной компетентности многих учителей в области управления формированием общеучебных навыков и умений. Во-вторых, программа факультатива по своему назначению не позволяла уделить достаточного времени для выработки навыков умственного труда. Эту задачу полноценно можно решить только через занятия в системе предметного преподавания. Поэтому каждому учителю необходима специальная психологическая подготовка. Эту подготовку и может проводить школьный психолог. Формой такой подготовки могут стать соответствующие научно-практические семинары с годичным или даже двухгодичным сроком обучения для всех учителей школы. Под непосредственным руководством психолога учителя школы не только смогут изучить предлагаемые

 

68

 

вопросы, но и получить практические навыки такой работы. Несомненно, что для этого понадобится конкретная, четкая программа и обширная методическая литература, содержащая не только рекомендации и советы, но и, что более важно, практические методики по формированию каждого общеучебного навыка (смыслового чтения, умственных операций, приемов запоминания, структурирования учебной информации, приемов самоконтроля и т. д.).

Подобная просветительно-обучающая работа предполагает поэтапный систематический контроль за ее результатами, а также поиск оптимальных форм и методов ее осуществления. Поэтому в работу школьного психолога должны включаться оценка успешности деятельности учителей, точнее — анализ причин, лежащих в основе ее успеха или неуспеха, оказание им соответствующей помощи, ведение экспериментальной работы и обобщение передового опыта. С этой точки зрения мы согласны с некоторыми пунктами «Положения о работе школьного психолога», предложенного эстонским отделением Общества психологов СССР в 1979 г. В частности, в функции школьного психолога должны входить: помощь администрации школы в оценке учебно-воспитательной работы отдельных учителей и школы в целом, планировании мер по ее улучшению (вначале, как нам представляется, лишь в организации умственной деятельности учащихся и формировании общеучебных навыков и умений). Мы не исключаем при этом проведение школьным психологом консультаций для учителей, учащихся, родителей, администрации по вопросам обучения, воспитания, работы с трудными подростками, изучения личности школьника и коллектива, комплектования классов, и прежде всего первых классов, что является особо важным в связи с переходом к систематическим школьным занятиям с шести лет. Однако пока функции школьного психолога должны быть ограничены.

Кто может исполнять функции психолога в школе? Мы глубоко убеждены в том, что подобные функции может выполнять лишь человек, обладающий достаточным опытом работы в школе и имеющий профессионально-психологическую подготовку. Нам представляется, что уже сейчас эти функции могут взять на себя сотрудники кафедры психологии педагогических институтов и университетов. Имеется в виду их работа в отдельных школах с целью изучения и обобщения опыта работы по психологическому обслуживанию школы. Это даст возможность квалифицированно вести обучение учителей, уяснить непосредственно нужды школы, уточнить возможности школьного психолога, его реальное положение в коллективе и т. д. Кафедрам пединститутов и университетов легче осуществить разработку и своевременный выпуск необходимой методической литературы.

 

X. Й. ЛИЙМЕТС (Таллинский педагогический институт). Необходимы четкие теоретические ориентиры, на которые школьные психологи могли бы опереться в своей деятельности. Поскольку школьный психолог должен содействовать управлению развитием личности школьника, то легко понять, что он нуждается прежде всего в теории развития личности школьника.

Мне хочется подчеркнуть, что знания по психологии развития школьному психологу необходимы, но в то же время они недостаточны для успешной деятельности. Они могут остаться бесполезными, если не интегрированы в системе теории воспитания и дидактики. Все вытекающие из диагноза состояния развития тех или иных групп учащихся или определенных отдельных учащихся выводы реализуются в большинстве случаев учителями и классными руководителями и иногда руководителями школы. Они же опираются в своих действиях на определенную теорию воспитания или на какую-то дидактическую теорию. Взаимопонимание между школьным психологом и другими работниками школы во многом зависит от того, в какой мере все эти сотрудничающие люди опираются на взаимно интегрированную психологическую и педагогическую теорию. Следовательно, необходим анализ этих теоретических предпосылок. Утверждаю, что положение в этой области оставляет желать много лучшего.

К теоретическим, в частности к социально-психологическим, проблемам

 

69

 

относится организация совместной деятельности психолога и учительского коллектива школы в решении воспитательных проблем. Имеющийся опыт в Эстонской ССР свидетельствует о том, что учителя пока к этому не готовы.

 

Ю. П. ЛАПЕ (Вильнюсский государственный университет). В Литовской ССР постепенно на практике внедряется психологическая служба в школе. Эту службу выполняют прежде всего кабинеты профессиональной ориентации при всех районных отделениях народного образования, в штатах которых есть психолог. Сотрудники кабинетов проводят широкую просветительную работу среди школьников и родителей по вопросам выбора профессии, наиболее соответствующей потребностям народного хозяйства и возможностям школьника.

Особо следует выделить кабинет профориентации в школе слепых и слабовидящих им. А. Йонинаса в Вильнюсе. Здесь проводится более тщательное изучение личности школьника, на основе которого рекомендуется ученику выбрать профессию, пригодную ему в соответствии с состоянием его здоровья и способностями.

Психологическую службу осуществляют и кабинеты профориентации в вузах. К их сотрудникам обращаются школьники, по каким-либо причинам не получившие консультацию в кабинетах, профориентации при районе Широкую работу проводит, например, кабинет консультаций при кафедре психологии Вильнюсского университета. Здесь консультируются школьники, а также студенты по вопросам учебы, личных трудностей.

Непосредственно в школе психологическая служба в нашей республике только разворачивается, и о ее успехах писать еще рано. В качестве примера можно назвать школу № 31 Вильнюса, где консультации школьников, учителей и родителей проводят сотрудники НИИ педагогики ЛитССР. Думаем, что целесообразней всего иметь штатного психолога в школе, при этом хорошо, если бы он мог преподавать какой-нибудь предмет и не был бы «особым» лицом в школьном коллективе.

При подготовке психологов как для школы, так и для других областей очень важно научить их работать с людьми, быть чуткими, сдержанными при оглашении выводов и результатов исследований личности. Психолог должен хорошо знать свои обязанности и права. С этой целью кафедра психологии Вильнюсского университета разработала основные права и обязанности психолога в поведении и в работе с людьми.

 

Ю. Л. СЫЭРД (НИИ педагогики ЭССР). В школах Эстонской ССР психологическая служба работает уже несколько лет.

При организации этой службы мы исходили, во-первых, из того, что в ней нуждается школьная практика, и, во-вторых, из того, что в республике имеется достаточно квалифицированных психологов.

На подготовительном этапе работы были проанализированы важнейшие положения теорий развития, обучения, воспитания и психодиагностики, существующих у нас в стране, и выбраны те из них, на которые можно опереться в работе психологической службы. Эти положения были обсуждены на страницах периодической печати с участием педагогической общественности.

Важным шагом подготовительной работы было принятие Положения о школьном психологе (1979), в котором указаны его основные задачи, права и обязанности.

Школьные психологи приступили к работе в порядке эксперимента в четырех общеобразовательных школах в 1980 г. (в некоторых специальных школах-интернатах— в 1975 г.).

При организации психологической службы школы можно исходить из двух разных организационных структур: 1) психолог из центра обслуживает несколько школ и 2) психолог непосредственно работает в школе, подчиняясь ее директору. Оба варианта имеют как свои сильные, так и слабые стороны. Мы выбрали второй вариант, несомненным достоинством которого является то обстоятельство, что психолог становится членом коллектива школы. Это позволяет ему более основательно познакомиться с условиями работы, узнать учителей, учащихся, их взаимоотношения, вступить в контакт с родителями.

 

70

 

Успех работы школьного психолога во многом зависит от его отношений с руководителями школы, которые на специальных семинарах должны узнать о задачах школьной психологической службы и методах их решения.

Психолог должен выступать в школе в роли советчика учащихся, родителей, учителей, дирекции по вопросам поведения, воспитания и др. Важны, например, советы дирекции школы относительно составления плана работы на следующий учебный год. В роли заместителя директора психолог сможет без администрирования добиваться обязательного выполнения учителями своих советов. Все это предъявляет очень большие требования к его квалификации и этике поведения.

Важным звеном работы школьного психолога является использование психодиагностических средств, проведение различных измерений и на их основе составление практических рекомендаций. Таким путем, например, наши школьные психологи составили рекомендации по формированию школьного актива (на основе изучения положения учащихся в коллективе), комплектованию спецклассов (на основе измерения способностей и интересов), дифференцированной профориентации, организации работы кружков, формированию групп учащихся для прохождения практики на учебно-производственном комбинате.

Однако использование психодиагностических средств предполагает их наличие. Сейчас специальность психолога отличается от всех других специальностей тем, что при поступлении на работу психолог сам должен обеспечивать себя средствами работы. Необходимо было бы создать такой центр, который разрабатывал бы и проверял диагностические средства и снабжал ими психологов, работающих в системе психологической службы (не только в школе). Наличие такого центра гарантировало бы и то, что диагностические средства низкого качества не попадали бы в практику.

Важная область деятельности школьного психолога — просветительная работа. Подробно об этом говорилось в других выступлениях за «круглым столом».

Поскольку у психологов еще небольшой опыт работы в школе и у них нет пока специальных пособий для этого, целесообразно организовать постоянно действующий семинар, а в будущем издать соответствующее методическое руководство и справочник.

Еще не сформировалась система повышения квалификации школьных психологов. Хотелось бы, чтобы эту работу осуществляла кафедра психологии Республиканского института усовершенствования учителей. Для методического руководства школьными психологами при городских и районных методических кабинетах целесообразно создать центры (лаборатории), где они смогли бы получить необходимую консультацию. Совершенно ясно, что школьному психологу необходимы знания не только по детской и педагогической психологии, дифференциальной психологии и психодиагностике, психологии общения, педагогической и социальной психологии, но и по дидактике, теории воспитания и школоведению. Соответствующую подготовку специалистов могут обеспечить университеты.

Мы убеждены в том, что в ближайшем будущем речь пойдет о психологической службе в системе просвещения вообще. Эта служба охватит детские сады и детские дома, а также учебные заведения системы профессионального образования.

 

А. К. МАРКОВА (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Актуальность разработки службы школьных психологов особенно велика сейчас, когда в решениях XXVI съезда КПСС подчеркнута необходимость преодоления формализма в труде учителя и учащихся, важность разработки и применения качественных показателей эффективности учебно-воспитательного процесса в школе. Школьный психолог может помочь учителю, классному руководителю освоить на практике составление характеристик умственного и нравственного развития учащихся, которые должны быть сформированы к концу младшего, среднего, старшего школьного возраста. Школьный психолог может помочь и каждому советскому школьнику осознать и максимально раскрыть свои возможности в ходе обучения, реализовать свое

 

71

 

право на всеобщее обязательное среднее образование — это величайшее достижение системы народного образования в нашей стране, закрепленное в Конституции СССР.

Разработка основ службы школьных психологов — это не только прикладная задача. Сейчас общепризнанно, что она потребует развития фундаментальных исследований, интенсивной разработки тех разделов педагогической и возрастной психологии, которые пока продвинуты менее других, например психологии личности школьника, его аффективно-потребностной сферы и др. Для всех сторон умственного и нравственного развития школьника предстоит разработать примерные возрастные нормативы — в их качественном выражении. При этом будут, во-первых, развиваться отдельные научные направления и школы: мы согласны с теми выступающими, которые отмечали, что при разработке показателей, например умственного развития, необходимо указать, с позиций какой теории они выделены. Во-вторых, будет интенсифицирован прогресс психологической науки в целом. Еще более правы те участники данного обсуждения, которые подчеркивали, что практика синтетична — она требует незамедлительного синтеза, обобщения всего того, что наработано на сегодняшний день в советской психологии. От отдельных эмпирических проб и попыток надо смелее переходить к построению теории службы школьных психологов, разработке ее принципов.

По степени проникновения в практику могут быть выделены, по крайней мере, три функции психологической службы в школе.

Консультативная, просветительная функция. К ее осуществлению мы готовы в наибольшей мере.

Диагностическая функция. Для реализации этой функции нужны методические пособия, содержащие подробное изложение методик обследования учащихся. В них должно быть указано, по крайней мере, следующее: сторона психического развития, которая диагностируется; приведен конкретный материал, на котором осуществляется обследование (учебный материал отдельных предметов или «формальный», неучебный материал — буквы, цифры кубики, задачи-головоломки, шахматные задачи и т. д.); порядок предъявления заданий; полные тексты инструкций; показатели успешного и неуспешного выполнения; возможности прогноза. Такие пособия послужат как бы точкой отсчета, эталоном, признанным в современной науке, справочником для проверки суждений и выводов психолога после конкретных наблюдений и анализа реального поведения детей.

Коррекционно-формирующая функция. Она реализуется при активном вмешательстве школьного психолога в процесс психического развития учащихся, его (совместно с учителем) целенаправленном научно обоснованном воздействии на отдельные стороны психического развития. Эти активные воздействия могут осуществляться в разных вариантах: в ходе локального обучающего эксперимента по передаче отдельным учащимся совокупности знаний, набора умений и навыков; при более широком формирующем эксперименте по перестраиванию видов деятельности школьников, способов взаимодействия, сотрудничества, общения и т. п. Формирующие воздействия школьного психолога могут касаться изменения, корректирования отдельных, частных психических состояний и функций и, напротив, могут быть направлены на формирование качественно новых свойств личности ученика — психических новообразований, принципиально изменяющих психический облик ребенка и переводящих его на новый уровень, новую стадию развития. И наконец, эти активные действия психолога могут происходить в разной форме: участие в подготовке вместе с учителем содержания или методов проведения урока (если этого требует, например, состояние знаний, умений и навыков учащихся всего класса), в индивидуальных занятиях и беседах со школьниками, в коллективных занятиях игрового типа, позволяющих «проиграть» некоторые ситуации общения, и т. д. Безусловно, формы активного вмешательства психолога в школьную жизнь должны тщательно обсуждаться.

Есть основания полагать, что главным объектом внимания школьного

 

72

 

психолога должен быть отдельный ребенок с его конкретным, индивидуально своеобразным содержанием психических состояний, функций, видов деятельности, типов взаимодействия с другим человеком и классным коллективом. При этом в работе с каждым конкретным ребенком школьному психологу надо стремиться сделать, по крайней мере, следующее: за внешне одинаковым проявлением какого-либо неблагополучия (например, нежеланием учиться), за внешними симптомами задержки или отклонения в психическом развитии желательно выявить структуру нарушения, характерную именно для данного ученика; генезис его индивидуального поведения; по возможности проанализировать индивидуально неповторимое сочетание обстоятельств его прошлого опыта, те виды деятельности и общения, в которые включался ребенок; оценить не только состояние школьника на сегодняшний день, но и наметить перспективы, резервы развития данного конкретного ребенка, соблюдая максимальную осторожность в негативных прогнозах; продумать условия всестороннего развития этого ребенка, расцвета его индивидуальности — в соответствии с социальными и возрастными эталонами. Безусловно, эти линии индивидуальной работы школьного психолога с отдельными учениками очень сложны и не всегда могут быть реализованы в полном объеме. Но важно подчеркнуть, что индивидуальная работа должна состоять не только в констатации сложившихся индивидуальных особенностей, но и в «проектировании» их новых уровней.

Для того чтобы школьный психолог мог оказать реальную помощь учителю, он должен уметь диагностировать разные стороны психического развития школьника, его проявлений в учебно-воспитательном процессе. Назовем их в порядке, возрастающем по степени интегральности, обобщенности показателей психического развития.

1. а) характер знаний у отдельного ученика (например, их системность, обобщенность, прочность и т. д.); б) запас отдельных учебных действий и их способов, а также их системы — методов и приемов учебной работы, уровень владения ими, возможность их автоматизированного выполнения, доведения до уровня «умений» и «навыков»; в) отношение к учению — наличие различных мотивов и их иерархия, умение ставить цели и реализовывать их; характер эмоций и аффектов в учебной работе и др.

Кроме того, необходимо уметь определять состояние отдельных психических функций — мышления, памяти, внимания школьников, ибо на их нарушение нередко жалуются учителя. При этом важно выявить состояние отдельных функций не только в лабораторных условиях (например, внимание ученика в корректурной пробе), но и в реальных условиях учебного процесса (например, внимание этого же ученика на уроке).

2. Школьный психолог должен быть со временем оснащен методами анализа таких сторон развития, как поведение, деятельность, личность, сознание школьника.

3. Наиболее интересующими практического работника школы будут: показатели обученности, показатели воспитанности школьника.

При диагностике развития второго и третьего уровней школьному психологу в наибольшей мере понадобится контакт с учителями, классным руководителем, родителями ученика.

В лаборатории психологии учебной деятельности НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР подготовлены в помощь учителю пособие и брошюра о возрастных особенностях мотивации и методах их изучения; они вполне могут быть использованы школьным психологом.

 

А. И. ЗАХАРОВ (Ленинградский детский психотерапевтический центр). Ввиду интенсификации учебного процесса и повышения профессиональных требований к педагогическому персоналу, школа в настоящее время испытывает ряд трудностей, не находящих пока разрешения. Это усугубляется также урбанизацией и усложнением форм межличностного взаимодействия. По данным литературы, от 3—5 до 20 и более процентов школьников страдает нервными расстройствами, в том числе длительно протекающими невротическими реакциями. По нашим данным (обследовано несколько школ

 

73

 

Ленинграда), у 18% школьников IVIII классов обнаружены нервные расстройства разной степени, неблагоприятно отражающиеся на восприятии учебного материала, поведении во время уроков и взаимоотношениях со сверстниками и учителями. В значительной игре эти расстройства обусловлены неправильным воспитанием и конфликтами в семье.

Процент детей-невротиков значительно выше в специализированных школах, и особенно среди детей из неполных семей (в которых мать часто сама страдает неврозом). Требуют пристального внимания и первоклассники, часть которых обнаруживают трудности в школьной адаптации.

Массовые опросы, проведенные нами на родительских собраниях, показали, что каждый второй родитель (прежде всего первоклассников) хотел бы получить квалифицированный совет по проблемам воспитания и формирования личности детей. При возможности выбора консультанта из числа психолога, врача или учителя предпочтение почти во всех случаях отдавалось именно школьному психологу.

Приведенные выше данные показывают актуальность создания психологической службы в школе, по крайней мере в порядке эксперимента в крупных городах. Реально может идти речь о ставке школьного психолога на две школы, каждую из которых он будет по очереди обслуживать в течение школьного полугодия.

В настоящее время разработан комплекс хорошо зарекомендовавших себя на практике психотерапевтических методик, позволяющих устранять наиболее распространенные среди учащихся невротические реакции, явления переутомления и перенапряжения. Эти же методики можно использовать при необходимости перестроить в желаемом направлении личность учащегося, предотвратить появление неблагоприятных черт характера и скорригировать те из них, которые обусловлены неправильным семейным воспитанием. Подобное, в своей основе медико-педагогическое воздействие осуществляется в настоящее время лишь в ряде специализированных учреждений и существенно отстает от запросов практики ввиду отсутствия официально регламентированной детской психотерапевтической сети. Создание психологической службы в школе позволит в известной мере восполнить этот пробел и обеспечить эффективную психолого-педагогическую, диагностическую, коррекционную и превентивную помощь учащимся, в том числе учащимся с проблемами школьной адаптации и неярко выраженными нарушениями поведения и характера.

Основными сферами работы школьного психолога, на наш взгляд, могут быть следующие.

Уточнение характера дезадаптивного поведения и нарушений общения в коллективе класса, а также школьной неуспеваемости. При наличии выраженных нарушений поведения и характера, а также органической патологии головного мозга — своевременное направление детей и подростков к соответствующим специалистам.

При установлении преимущественно психологической природы указанных нарушений, в частности связанных с неправильным воспитанием в семье и конфликтными отношениями в коллективе класса, — обеспечение на месте квалифицированной психолого-педагогической помощи. Последняя включает применение соответствующей разъяснительной работы, а также использование убеждения и внушения, приемов психологической саморегуляции (аутогенной тренировки), групповой психолого-педагогической работы (ролевого тренинга) и консультаций родителей по вопросам психического развития и формирования личности, воспитания и отношений в семье.

Проведение широкой пропаганды психологических знаний в школе (в том числе по вопросам полового воспитания) как среди самих учащихся (классные собрания), так и среди родителей и педагогического персонала школы2.

Оптимальной формой взаимодействия школьного психолога с администрацией, учителями, учащимися и родителями является его профессионализм, невмешательство в учебный процесс и владение методами психолого-коррекционного,

 

74

 

медико-педагогического и психотерапевтического воздействия.

По нашему представлению, школьный психолог должен быть сотрудником психологической службы школы, подчиняющейся Главному координационному совету этой службы в системе АПН СССР. Он обязан владеть кроме общеобразовательных, психологических знаний основами психологии развития и понимания людьми друг друга, социальной психологии, медицинской психологии, психопрофилактики, психогигиены и психотерапии; уметь на практике применять методы психокоррекционной и психотерапевтической работы, используя в полной мере преимущества групповых форм психолого-педагогического воздействия.

Подготовку таких специалистов наиболее целесообразно осуществлять на базе университета (факультет психологии) с предварительным профессиональным отбором претендентов (общительность — контактность, динамичность — гибкость, отсутствие невротических и других личностных отклонений). После окончания университета— год стажировки на рабочем месте под руководством учебного центра. Функцию последнего, например, в Ленинграде может выполнять при соответствующей реорганизации отделения по лечению неврозов у детей и подростков, специалисты которого имеют многолетний опыт индивидуальной, семейной и групповой психодиагностической, психопрофилактической и психотерапевтической работы со школьниками, их родителями и учителями.

Необходимо расширить выпуск литературы по вопросам психолого-педагогического, психопрофилактического и психотерапевтического воздействия. Посильную лепту могут внести и специалисты Ленинградского детского психотерапевтического центра. Считаем первоочередной задачей выпуск в издательстве «Педагогика» книг «Ролевой тренинг» (в помощь школьному психологу) и «Внушение в практической работе школьного психолога и педагога».

 

И. В. ДУБРОВИНА, А. М. ПРИХОЖАН (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Вопрос о создании психологической службы в школе остро стоит перед советской психологической наукой в течение многих лет. Очевидно, полноценная психологическая служба может быть создана только на основе всесторонней и целостной теории психического развития, которая позволит разработать соответствующие диагностические, формирующие и корригирующие методы. Очевидно также и то, что создание такой теории и таких методов потребует времени. Вместе с тем, современный уровень психологической науки позволяет уже сейчас решать определенные практические задачи.

Поиск оптимальных форм и методов организации школьной психологической службы в нашей стране уже ведется в Эстонии, Литве, Таджикистане и в ряде других союзных республик. В 1981 г. по инициативе Академии педагогических наук СССР и при содействии Министерства просвещения РСФСР в ряде московских школ был начат эксперимент, задача которого — ответить на вопросы о содержании и функциях работы психолога в школе, его правах и обязанностях, возможных формах организации этой работы и определить, как работа школьного психолога способствует улучшению учебно-воспитательного процесса и развитию личности учащихся. Эксперимент рассчитан на пять лет. Руководит им вице-президент АПН СССР Ю. К. Бабанский.

Первый этап эксперимента, проходящий в настоящее время, условно обозначен как этап «взаимоадаптации психолога и школьного коллектива». Его цель — выявить те стороны школьной жизни, которые в наибольшей степени нуждаются в помощи школьного психолога, очертить границы его компетенции, установить те профессиональные качества и умения, которыми он в первую очередь должен обладать. Работа продолжается всего несколько месяцев, и пока еще рано говорить о ее результатах. Однако уже сейчас ясно, что школа ждет от психолога помощи прежде всего в индивидуальной работе с учащимися. На это же указывают и данные специально проведенного опроса учащихся VIIX классов и учителей нескольких московских школ. Многие старшеклассники хотели бы

 

75

 

обратиться в психологическую консультацию за помощью в решении своих личных проблем, касающихся главным образом отношений со взрослыми и сверстниками, умения владеть собой, выбора жизненного пути. Они очень эмоционально говорят о своем желании: «Можно только мечтать, чтобы кто-то помог, разобрался. Если бы хоть одна консультация была, даже в другом городе, я все равно бы туда поехала», «Должно быть такое место, где можно спокойно поговорить о своих проблемах и знать, что тебя не будут воспитывать».

Все опрошенные нами учителя также считают необходимым скорейшее введение психологической службы в школе. По их мнению, школьный психолог должен: 1. Определять возможности ученика, диагностировать причины недисциплинированности и неуспеваемости, проводить коррекционную работу с чрезмерно агрессивными и робкими, стеснительными детьми, ликвидировать конфликты между ребенком и родителями, ребенком и учителями, ребенком и другими детьми. 2. Повышать «психологическую культуру» учителей, родителей и учащихся, вести лекционную работу, обучать психологическому пониманию другого человека, психологическим основам работы с детьми разных возрастов, навыкам аутотренинга. 3. Участвовать в работе «больших» и «малых» педсоветов, методобъединений, составлении планов и программы пионерских и комсомольских мероприятий с учетом возрастных особенностей детей. 4. Способствовать созданию оптимального психологического климата в педагогическом коллективе, помогать в решении конфликтов между учителями, учителем и администрацией школы. 5. Работать с неблагополучными семьями.

Основной задачей школьной психологической службы, с нашей точки зрения, должно быть прежде всего обеспечение (как посредством собственной работы психолога, так и путем обучения соответствующим знаниям и навыкам учителей) индивидуального подхода к учащимся. Особое место в такой работе принадлежит так называемым педагогическим консилиумам, посвященным выявлению конкретных причин неуспеваемости и недисциплинированности отдельных учеников и выработке совместных действий для помощи каждому из них. В этих «малых педсоветах» могут участвовать и школьный врач, пионервожатые, руководители кружков и факультативов и т. п.

Результаты первых месяцев проведения эксперимента позволяют также в самом общем виде определить необходимые профессиональные качества, профессиональные умения школьного психолога. Прежде всего школьный психолог должен уметь выделить в конкретном жизненном факте психологическую задачу, уметь оперативно и адекватно задаче избрать методический путь диагностики, наметить и осуществить способы психолого-педагогической коррекции выявленных недостатков. (Блестящий пример такой работы дают исследования Л. С. Славиной «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам». — М., 1958; «Дети с аффективным поведением». — М., 1966; и др. Имело бы смысл переиздать эти книги для школьных психологов.)

Школьный психолог должен быть хорошим психодиагностом, свободно оперировать всевозможными психологическими приемами и методами. Однако здесь мы сталкиваемся с весьма болезненным для отечественной психологии вопросом — с отсутствием стандартизированных психодиагностических средств. Необходимость в специальной разработке этих средств отмечалась почти всеми участниками «круглого стола» по вопросам психологической службы в нашей стране, который журнал «Вопросы психологии» проводил в 1979 г., однако эта проблема до сих пор не решена. Видимо, нам нужен специальный психодиагностический центр типа существующего в Братиславе (подробно о его работе рассказано в статье В. Черны «Служба психодиагностики в Чехословакии», Вопросы психологии, 1982, № 1), который не только бы мог адаптировать существующие зарубежные тесты и стандартизировать оригинальные отечественные методики, но и обладать производственными мощностями для их изготовления, тиражирования и т. п. В настоящее время, вероятно, как временную

 

77

 

меру можно предложить создание на базе Центрального совета Общества психологов СССР межведомственного методического центра, который бы рекомендовал методики для работы практического психолога и без согласия которого ни одна методика не могла бы быть использована в целях психодиагностики.

Кроме того, по-видимому, необходимо создание специального межведомственного координационного совета, который бы не только обобщал данные опыта работы психологической службы, но и обладал полномочиями давать научно-исследовательским институтам и кафедрам психологии заказы на теоретическую и экспериментальную разработку проблем, в первую очередь необходимых для школы. Опыт первых месяцев работы показывает, что такими проблемами являются, например, формирование психологической готовности школьников к труду, нужному для общества, развитие у них учебно-познавательных интересов (особенно у подростков), воспитание приемных детей в семье и др.

Школьный психолог должен обладать не только глубокими обширными знаниями в области возрастной и педагогической психологии, психологии личности, общения, обучения, развития познавательных интересов, но должен также иметь и некоторые знания в области детской медицины, дефектологии, педагогики, дидактики.

Кроме того, работа школьного психолога требует не только умения видеть в конкретном факте соответствующую психологическую закономерность, узнавать в единичном общее, повторяющееся, но и выделять то, что является новым, не поддается пока объяснениям, не кодифицируется, т. е., пользуясь противопоставлением М. М. Бахтина, важно владеть не только объяснением как методом естественных наук, но и пониманием как методом специфически гуманитарным, с помощью которого посредством диалога только и можно познать другое сознание. Отсюда особые требования к умению психолога вести диагностическую, психотерапевтическую и другие виды бесед с детьми и со взрослыми. М. М. Бахтин подчеркивал, что понимание всегда оценочно (в отличие от объективного безоценочного научного знания), именно эта оценочность стимулирует понимание, делает его более полным. Все это в особо острой форме ставит вопрос о личностном, культурном уровне школьного психолога, его социальной зрелости, его профессионализме в собственном смысле слова.

Из всего сказанного следует, что первоочередной задачей является разработка требований к профессиональным качествам школьного психолога, определение понятия «профессионализм психолога-практика».

 

Л. Ф. ЕРМАКОВА (НИИ общих проблем воспитания АПН СССР). Учитывая опыт организации психологической службы в отдельных республиках и районах нашей страны, считаем оптимальным вариант, при котором психологи, работающие на местах, были бы объединены в центры, подобные Центру психологической службы семьи. Целесообразно перенять у последнего такие формы работы; как еженедельные рабочие совещания, на которых в обязательном порядке проводится обсуждение первичных случаев, а также наиболее сложных вторичных с целью выбора стратегии, в соответствии с которой строится дальнейшая работа с обратившимися за помощью.

Кроме того, необходимо учитывать мотивацию: если у обратившихся за помощью в психологическую службу семьи она уже сформировалась, то школьному психологу нередко самому приходится ее формировать у своих будущих посетителей.

В связи с этим встает вопрос о двух путях внедрения психологической службы в школу. Во-первых, это может быть «прямой» путь. В этом случае психолог, чтобы решить задачи, поставленные перед ним администрацией школы, начинает посещать уроки учителей, создавая тем самым для них довольно тяжелую стрессовую ситуацию, поскольку они не знают, что именно интересует психолога у них на уроке.

Но есть второй путь — «обходной», при котором работа начинается с консультаций учителей и родителей. Поводом для этих консультаций может послужить и семинар для учителей, и лекция для родителей и учителей.

 

77

 

В этом случае учителя и родители сами идут за помощью к психологу. Таким образом, актуализируя высокий уровень мотиваций, консультационная работа является основной на начальном этапе внедрения психологической службы в учебно-воспитательный процесс в школе, создает благоприятные условия для развертывания других видов работы школьного психолога. Именно на эту работу обращается особое внимание в экспериментальной программе по введению должности педагога-психолога, разработанной Ю. К. Бабанским и И. В. Дубровиной.

Работа эта довольно тонкая и сложная. Большие трудности возникают при неблагоприятных взаимоотношениях школьного психолога с администрацией школы. Как показывает опыт, трудности такого рода связаны не только с тем, что администрация школы не всегда четко себе представляет функции школьного психолога или вообще использует его не по назначению, но и с тем, что психолог недостаточно подготовлен к такой работе. К нему предъявляются особые требования в плане общения, налаживания контактов. Поэтому умение вести диагностическую беседу, владеть психотерапевтическими приемами школьному психологу необходимо.

Что же касается методической оснащенности школьного психолога, то, пока будет проводиться отбор и систематизация, а также доведение до портативности различных психологических методик, нельзя откладывать решение конкретных проблем, которые встают перед нами. Так, например, сейчас перед школьными психологами, в связи с набором детей в первые классы, остро встают такие проблемы, как диагностика готовности детей к обучению, а также выдача рекомендаций для комплектации первых классов. В решении этих проблем школьным психологам уже сегодня нужна помощь.

 

Ю. Н. ВЬЮНКОВА (Школа № 299, Москва). Цель психологической службы в школе связана с задачей повысить эффективность учебно-воспитательной работы через внедрение в практику обучения результатов научных исследований.

Теоретическим основанием для нашей работы являются научные результаты, полученные рядом исследовательских коллективов по проблемам психодидактики, по определению оптимальных условий обучения и развития школьников (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Ш. А. Амоношвили и др.).

Одной из основных форм деятельности педагога-психолога являлась диагностическая работа. Диагностирование в нашем опыте имело различные цели. В одних случаях мы стремились получить углубленные данные об общем развитии школьников (изучение первоклассников). Определялись содержательные характеристики их познавательной направленности, стремлений, потребностей, интересов; наряду с этим устанавливались особенности развития их функционально-динамических свойств. Ребенок обследовался в деятельности, требующей по преимуществу наблюдения умственных и практических действий. В других случаях диагностирование имело более узкие, специальные задачи — например определение степени развития одного из качеств личности.

Самостоятельным направлением работы являлось изучение отдельных школьников с отклонениями в развитии, неудовлетворительной учебой или поведением.

Диагностическая работа осуществлялась разнообразными методами. Специальными психологическими методиками обследовались школьники в индивидуальных и фронтальных опытах. Использовались в диагностировании также и обычные учебные работы, к результатам которых была возможность применять психологический анализ.

Экспериментальные данные уточнялись и дополнялись наблюдениями учителей за учениками в обычной, повседневной учебной и внеклассной работах, а также целенаправленными наблюдениями по специально разработанной нами программе.

Критерии оценки развития детей определялись на основании соответствующих данных, полученных вышеназванными исследовательскими коллективами (Л. В. Занкова, В. В. Давыдова и др.).

 

78

 

Мы ориентировались на то, что при определенных условиях обучения уже у младшего школьника формируются важнейшие познавательные особенности: стойкое положительное отношение к учению, потребность в познании, развивается наблюдательность, формируется разносторонность, обстоятельность, широта, легкость, подвижность в сфере представлений и понятий, содержательные обобщения, широкое использование сравнений, умозаключений как способов умственной деятельности, формируется рефлексия. Развиваются самоорганизация, самоконтроль; отмечается прогресс в развитии эмоциональных качеств, нравственных черт — сопереживания и т. п. Эти показатели позволили оценить степень развития детей в данном возрастном периоде.

Результатом диагностической работы являлись в отдельных случаях развернутые характеристики на ученика с выделением его наиболее сильных и слабых сторон развития, в других мы ограничивались краткой оценкой развития школьников по одному или нескольким показателям. Полученные данные были использованы нами для проведения необходимой коррекционной работы, меняющей условия обучения и воспитания. Кроме этого, мы получили объективные показатели для сравнения результатов обучения и воспитания школьников различными педагогами, что позволяет администрации более сознательно осуществлять контроль за уровнем учебно-воспитательной работы.

Оценивая проделанную в этом направлении работу, следует отметить ряд трудностей: недостаточную разработанность обоснованных комплексных методик по изучению целостного развития школьников, на которые может ориентироваться не только специалист, но и практик, учитель; отсутствие портативных методик, не требующих больших затрат времени и простых в анализе для фронтального обследования детей на предмет развития их внимания, памяти, мышления и т. п.

Большие трудности вызывает диагностика уровня воспитанности, особенно в случаях явных отклонений в обучении и в поведении детей. Необходим централизованный консультативный пункт для разбора трудных случаев в присутствии педагога-психолога, родителей, учителей.

Не менее важной формой деятельности педагога-психолога в школе является коррекционно-формирующая работа. Эта деятельность предполагает работу по двум направлениям — просветительному и научно-практическому.

Исследования, которыми мы руководствовались в своей практике, определили психодидактические условия обучения и воспитания, способствующие глубокому усвоению знаний и развитию школьников. Изучалось значение условий организации процесса обучения и внутренних возможностей учащихся.

Особое значение для развития школьников имеет общая атмосфера учения (внимательность, доброжелательность). Отношения педагога с детьми должны строиться на понимании личных достоинств каждого из них, осознании их психических возможностей. Важное значение имеет поведение учителя в учебном процессе. Известны отрицательные последствия для развития школьников чрезмерной активности педагогов, когда учитель подавляет инициативу и творчество детей, их самостоятельность. Оценивая организацию процесса учения, мы руководствовались данными о положительном значении для развития детей трудности обучения — на пределе доступности, высокого темпа, ведущей роли теоретических знаний, осознанности процесса учения и т. п. Мощным внутренним резервом развития является интерес, потребность в познании, которые реализуются через разные формы самостоятельности в учебной деятельности школьников, с использованием личного опыта, знаний, полученных из внеучебных источников информации, организации коллективного познания и пр.

Эти психодидактические условия и изучение передового педагогического опыта учителей школы позволили выбрать направление просветительной деятельности педагога-психолога в работе с учителями и руководителями. Перед педагогическим коллективом школы были сделаны сообщения «Дидактическая

 

79

 

основа современного урока», «Пути и методы организации дифференцированного обучения с целью получения глубоких, прочных знаний и оптимального развития школьников». В сообщениях было показано то новое, что появилось в психолого-педагогических исследованиях, и на примере анализа передового опыта учителей данной школы раскрыты психолого-педагогические условия, обеспечивающие качественное усвоение знаний и оптимальное общее развитие школьников. В этом русле проходила научно-практическая работа с учителями: помощь в выборе темы, литературы для повышения квалификации учителей, анализ практики обучения и совместные поиски психологом и учителем оптимальных условий обучения и развития школьников.

 

Н. Ч. ЦЫБЕНОВА (Городской отдел народного образования, г. Пущино). В работе школьного психолога мы столкнулись с вопросами, которые обсуждались участниками «круглого стола». В качестве примера возьмем вопрос о содержании работы школьного психолога. Перечислим основные направления этой работы.

1. Пропаганда психологических знаний и внедрение их в практику работы учителей.

2. Проведение психолого-педагогических семинаров для учителей.

3. Консультации для родителей и учителей.

4. Практическая помощь учащимся в разрешении их личных проблем.

Остановимся на четвертом направлении, которое является основным, ведущим в работе школьного психолога.

В эту работу психолог включается различными путями: во-первых, в результате жалобы учителя или родителя на те или иные особенности ребенка; во-вторых, при анализе и обобщении экспериментального материала по изучению группы детей (например, итоги обработки данных социометрической пробы выявляют «отверженных» в классном коллективе подростков); в-третьих, при обращении старшеклассников за советом и помощью в случае, например, конфликта со сверстниками или с родителями, неуспешности учебной деятельности по разным причинам.

Одна из трудностей в этой работе — возможное несовпадение мнения психолога о тех или иных затруднениях ребенка с мнением об этом учителей или родителей, обратившихся за помощью. Еще большие трудности могут возникнуть в дальнейшей совместной работе, когда программа корригирующего воспитательного воздействия связана с перестройкой отношения или поведения самих взрослых.

Именно в этот момент с наибольшей полнотой должны проявиться наряду с профессиональными знаниями, умениями и качествами личности школьного психолога, его общая культура, педагогический такт, деликатность, психологическая гибкость, умение построить и выдержать до конца свою линию поведения, терпимость к людям и т. д.

В работе со школьниками, на наш взгляд, важнее всего уметь их выслушать, постараться понять и успокоить, совместно проанализировав ситуацию, посоветовать несколько вариантов выхода из конфликта и далее держать ребенка в поле своего внимания и ненавязчивого контроля.

В результате работы бывшие «пациенты» образуют своего рода актив уже по оказанию помощи психологу в обработке экспериментального материала, в совместном обсуждении школьных вопросов и т. п.

У психолога, постоянно работающего в школе, есть возможность проводить «воспитывающий эксперимент» с целыми группами подростков. Например, занимаясь исследованием особенностей самоутверждения младших подростков, нам часто приходилось встречаться с учащимися VVI классов. Роль научного сотрудника-психолога, занимающегося изучением детей разных возрастов, при определенной тактике поведения отнюдь не смущала их. Они охотно рассказывали о себе, с удовольствием принимали участие в игре «на самого наблюдательного и точного», решали задачи «на сообразительность».

Особенно активно подростки участвовали в пробном эксперименте «Я — глазами моих одноклассников», в котором они оценивали друг друга по предложенному перечню качеств личности

 

80

 

и особенностей поведения. Обобщая все сведения, экспериментатор составлял «психологический портрет» каждого.

Затем в индивидуальной беседе он сообщал подросткам те из оценок одноклассников, которые считал соответствующими их личным качествам. Особое внимание уделялось тому положительному, что видят в подростке его одноклассники, и тому, что вызывает их явное осуждение. Затем предлагались конкретные советы по самовоспитанию, по способам общения с товарищами.

Необходимо отметить, что такие эксперименты возможны только при соблюдении школьным психологом известных этических норм и принципов, имеющих место в психоневрологической и психотерапевтической практике. Подросток должен иметь все основания для доверия психологу.

И в заключение перечислим основные трудности и вопросы, требующие разрешения в работе школьного психолога:

отсутствие удобной для практической работы системы диагностических методик для выявления психического развития детей по возрастам;

недостаточная разработанность системы методов формирующего эксперимента (как в обучении, так и в воспитании);

необходимость замены используемой в настоящее время трудоемкой для учителя «Примерной схемы психолого-педагогической характеристики ученика» на более удобную и наглядную карту-схему симптомов, характеризующих специфику личности, общения и деятельности учащихся;

необходимость четкого определения статуса школьного психолога.

На опыте своей работы мы убедились в том, что, не будучи в штате школы (в этом есть и свои преимущества), психолог должен быть членом рай- или горкомиссии по делам несовершеннолетних, членом медико-педагогических комиссий и иметь официальные полномочия для практической помощи неблагополучным детям.

Возникает также вопрос о формах кооперации психолога с другими специалистами (врачи, юристы и др.) и создании методического объединения с определенным планом работы и распределением функций и закрепленных участков работы.

Школьный психолог должен входить в состав совета по народному образованию гороно, чтобы иметь возможность участия в обсуждении проблем народного образования и оказания помощи.

 

В. Э. ПАХАЛЬЯН (Школа № 146, Москва). Наш опыт показал, что психолог в школе может вести научно-исследовательскую и практическую работу. Сочетание этих двух видов деятельности способствует взаимообогащению их содержания и методов осуществления.

Консультации с родителями и учащимися лучше всего проводить в субботние дни, а исследовательской работой заниматься в другие дни недели. Консультации для учителей мы проводили в удобное для них время (по предварительной договоренности). Работа проводилась в специально отведенной комнате (кабинете), в которой созданы соответствующие условия (изоляция от посторонних, необходимый вспомогательный материал). Предварительно при входе в школу вывешивали объявление о днях и часах приема психологом учителей и родителей, желающих получить консультацию. Об этом же сообщали на педсовете и на родительских собраниях. Кроме «свободных посещений» существуют и регламентированные посещения, когда директор или классные руководители специально назначают отдельным ученикам и родителям день и время пребывания у психолога.

Другой аспект работы психолога — просвещение учителей и родителей (лекции не менее одного раза в месяц), проведение семинаров для молодых учителей.

Остановимся на такой особенности нашей работы, как создание кабинета «самоорганизации». Основная функция данного кабинета заключается в ознакомлении родителей и учащихся с основными закономерностями развития психических процессов, свойств и качеств личности. Эти знания позволяют родителям научно подходить к организации развития ребенка, а детям — к «самоорганизации». Работа

 

81

 

по «самоорганизации» осуществлялась в следующих формах: в IVV классах мы проводили своеобразные лекции-игры, на которых в популярной форме рассказывали об отдельных свойствах человеческой психики и устраивали своеобразные состязания, например: «Кто быстрее и точнее запомнит?», «Кто быстрее решит головоломку?». После окончания каждого из соревнований ведущий (психолог или учитель) объяснял, какие свойства человеческой психики здесь проявлялись и как, зная эти закономерности, можно стимулировать у себя развитие различных свойств, качеств.

В более старших классах мы читали своеобразные вводные лекции, которые должны были заинтересовать учащихся психологией, знаниями своего психического мира. Затем они получали список литературы, имеющейся в кабинете «самоорганизации», в библиотеке школы и в других доступных библиотеках, по вопросам организации внимания, памяти, быстрого чтения и т. п. Кроме того, на основании практических наблюдений директор и классные руководители специально направляли отдельных родителей и учащихся в кабинет «самоорганизации».

Практика работы показала, что в условиях школы полного дня целесообразна совместная работа психолога, физиолога, медика, учителей и родителей. Таким путем можно, например, разработать оптимальный режим подготовки десятиклассников к выпускным экзаменам и др.

Практика показала, что для эффективной работы всего коллектива школы необходимо иметь специальные картотеки учащихся с записями особенностей их развития с момента поступления в школу и до ее окончания. Содержание каждой карточки должно строиться на данных психолого-педагогических характеристик, составляемых учителями, а также на данных физиологов, медиков и психологов, работающих в школе.

Для организации комплексного исследования и совместной работы всех специалистов необходим руководитель, администратор, который бы выполнял функции координации работы различных специалистов.

Остается также неразработанным вопрос о правах и обязанностях, статусе, содержании работы психолога-консультанта. Если психолог-консультант будет прикреплен к школе как «совместитель» (например, сотрудник НИИ, преподаватель вуза и т. п.), то встает вопрос о возможностях выполнения данного объема работы одним специалистом, так как в процессе работы приходится сталкиваться с вопросами, находящимися в компетенции различных отраслей психологической науки. В связи с этим целесообразно либо присутствие в школе нескольких специалистов одновременно (например, специалиста по возрастным особенностям развития психических процессов, специалиста по личности, социального психолога и т. п.), либо иметь возможность приглашать в школу различных специалистов из районного центра по мере возникновения вопросов, входящих в их компетенцию.

 

М. Н. КОСТИКОВА (Школа № 102, Москва). В современной школе на первый план выступает не простое обучение основам наук, а воспитание у учащихся активности, самостоятельности, инициативы, сознательности. Перед педагогами ставится принципиально новая задача: научить учиться. Для учащихся же эта задача формулируется так: учись учиться.

Умение учиться можно понять двояким образом. С одной стороны, под этим можно подразумевать рациональную организацию учебного времени, оптимизацию организационных моментов учебной деятельности; с другой стороны, умение учиться можно трактовать как умение рационально использовать собственные возможности.

На наш взгляд, именно последнее понимание позволяет вскрыть дополнительные, пока еще никак не использованные резервы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Например, если каждый ученик будет знать, что память бывает не просто плохая или хорошая, что представляет собой запоминание и какие приемы запоминания существуют, если он будет не просто слышать: «Не отвлекайся! Будь внимателен!», а будет знать, каким образом можно сделать свое внимание устойчивым и т. д., то,

 

82

 

именно осознавая и организуя собственную деятельность, он воспитается и активным, и инициативным, и творческим. А помочь разрешить эту задачу да практике — конкретное, реальное содержательное поле деятельности школьного психолога.

Однако надо подчеркнуть, что знакомство учащихся с конкретными психологическими категориями ни в коем случае не должно осуществляться в виде обучения основам еще одной науки. Психолог должен не привнести в школу еще один предмет, а показать возможность инструментального использования собственных психических функций. Для таких занятий могут быть отведены классные часы. Тем самым мы избежим увеличения учебной нагрузки.

Дети растут, и для них особо ценным становится общение со сверстниками. И вновь не на уроках, а, предположительно, на классных часах они узнают о качествах личности, о взаимоотношениях между людьми, о конфликтах и путях их преодоления и т. д.

Сопровождая учеников от первого до последнего звонка, ведя постоянный диалог со всеми учениками школы одновременно, показывая необходимость и возможность сознательного управления собственной психической деятельностью, школьный психолог будет выполнять свою профессиональную задачу и вместе с тем оказывать существенную помощь в повышении эффективности учебно-воспитательного прогресса.

При таком понимании содержания работы психолога в школе приобретает большую определенность и его консультативная деятельность. С одной стороны, любой учащийся, испытывающий затруднения в учебе и желающий развить свои способности или испытывающий трудности в общении, будет приходить к психологу с конкретным вопросом. С другой стороны, постоянное общение с коллегой-психологом, обсуждение учеников на педагогических консилиумах и консультациях приведет к повышению психологической культуры учителей.

Хотелось бы еще остановиться на тех задачах, которые не должны входить в круг обязанностей психолога, работающего в штате школы. Во-первых, психотерапевтическая работа. Это — лечебная работа, не имеющая отношения к системе народного образования, и она должна проводиться в лечебных учреждениях. Во-вторых, профориентация. Более правильным представляется создание кабинетов профориентации при районо, что позволяет, не распыляя средств, сосредоточивать в таких центрах новейшую аппаратуру, методические пособия, квалифицированные кадры.

 

О. Л. ЧЕРНОВА (Школа № 23, Москва). Трудности психолога, пришедшего в школу, связаны, во-первых, с большими надеждами, которые на него возлагают, во-вторых, со спецификой школьной системы, накладывающей существенные ограничения на его работу, в-третьих, с отсутствием у выпускника факультета психологии специальной подготовки.

Поэтому прежде всего необходимо выделить из общего множества задач первоочередные с точки зрения школьной практики и своих реальных возможностей. Далее — искать и находить формы работы, адекватные данным задачам. И наконец, быстро самоопределиться, установить формальные права и обязанности школьного психолога, пути его взаимодействия с другими организациями. Одновременно с этим заниматься самоподготовкой, самообразованием для ответа на конкретные вопросы.

Специфика условий работы в школе состоит в наличии у одного психолога одновременно большого количества «подопечных» и ограниченности временных и материальных возможностей их обслуживания.

Из необходимости учета этой специфики можно попытаться сформулировать некоторые требования к формам и принципам работы.

Используемые методики должны быть экономичными; часть из них — пригодными для одновременного исследования многих испытуемых. В своей работе психолог должен стараться максимально использовать урочное время и время продленного дня. Диагностические методики должны быть ориентированы на существующие у данного психолога или у родственных служб возможности коррекции, т. е.

 

83

 

выделять те параметры, на которые в дальнейшем можно будет реально воздействовать. Условно задачи психолога разделяются на работу с отдельными личностями и работу с группами. Структуру индивидуальной работы можно представить следующим образом: диагностика, позволяющая выделить патологию и пограничные, переходные состояния (последние, на наш взгляд, образуют зону особого внимания); в случаях патологии — направление учащихся в соответствующие учреждения; в отношении же пограничных состояний встают задачи профилактики и коррекции; относительно нормальной группы — воспитательные задачи.

В качестве одного из способов выявления отклонений, лежащих на поверхности, можно предложить «пилотажную» диагностику, осуществляемую на уроках литературы и рисования. По заданию учителя учащиеся пишут сочинения или рисуют, например, на тему «Моя семья». Полученные данные легко сопоставить с данными опроса учителей и с жалобами родителей. При этом необходимо учесть, что первые данные будут выявлять тех, кому трудно, а вторые — тех, с кем трудно. Таким образом можно выделить учащихся, на которых следует обратить особое внимание. В дальнейшем их целесообразно обследовать индивидуально.

В тех случаях, когда индивидуальное неблагополучие связано с ситуациями и отношениями в каких-либо школьных группах или когда представляется возможной коррекция с помощью группы, психолог использует другие методы работы: групповые дискуссии, ролевые игры и т. д., проводимые во время классных часов.

В отношении учителей перед психологом стоят оценочные и консультационные задачи. Первые состоят в оценке плюсов и минусов личного стиля работы учителя, в анализе форм его работы, с точки зрения исключения возможностей появления нежелательных последствий. Вторые касаются в основном анализа трудностей с отдельными учениками или классами и совместного поиска путей их устранения. Отдельно можно выделить задачу помощи молодым учителям. Особые проблемы и затруднения возникают в связи с теми конкретными случаями, когда на ребенка поступают жалобы со стороны родителей и учителей, а он сам при этом оказывается во вполне удовлетворительном состоянии за счет выработки хоть и не лучших, но социально приемлемых способов компенсации и защиты.

Еще одной из желательных форм работы является консультирование учащихся и их родителей. При этом очень быстро возникает необходимость кооперации со службой семьи.

Относительно статуса психолога представляется оптимальным такое положение, при котором психолог прикреплен к одной определенной школе и имеет там рабочее место (кабинет), но не является членом педагогического коллектива. Психологическая служба, на наш взгляд, должна быть частью общей психологической службы, организованной по региональному принципу. В качестве образца можно взять отношение между медицинской службой, подчиненной Минздраву, и системой народного образования.

Один из выводов, который можно сделать на основании первого опыта работы в школе, состоит в том, что на этапе становления психологической службы психолог не может быть только практиком. Он вынужден заниматься также исследовательской работой, связанной прежде всего с отбором, апробацией, адаптацией или модификацией существующих методик, конструированием новых методик.

 

Н. М. КРЮКОВ (Школа № 67, Москва). Известна многочисленность и сложность психолого-педагогических проблем. Поскольку обучение в школе является самой общей и систематизированной формой учебно-воспитательного процесса, организация школьной психологической службы имеет большое значение не только для школьной практики, но и для развития теоретических психолого-педагогических исследований.

Школьная психологическая служба отвечает нуждам школы и, следовательно, необходимо начинать ее создание, исходя из наличного уровня развития как школьной системы, так и психологической и педагогической науки.

 

84

 

Подготовка к созданию психологической службы должна начинаться с изучения работы психолога непосредственно при школах для накопления практического опыта и очерчивания круга вопросов, которые должна решать школьная психологическая служба.

Часто отмечается некоторая отчужденность учителей при контактах с психологами, что, однако, не означает принципиальной несовместимости школы и психологов, а является следствием внешних и устранимых при соответствующей работе причин: отрицательной реакции на присутствие постороннего наблюдателя; неясности разделения функций между психологом и учителями; естественных опасений учителя за правильную оценку своей квалификации и за свой престиж, поскольку ему предлагается, а значит, и требуется помощь; отрицательного отношения к ожидаемым советам и рекомендациям человека, не знающего конкретных особенностей данной школы и школьной практики, и потому заведомо поверхностным. Интерес же к психологии и потребность в ней в школе очень велики, а готовность к деловому сотрудничеству наступает при превращении психолога из поверхностного наблюдателя, дающего общие советы, которые неизвестно как применить к конкретным случаям, в сотрудника школы, знающего ее проблемы и людей.

Начало работы психологической службы и первоначальные практические контакты со школами могут в значительной степени определить ее дальнейшую судьбу. Поэтому представляется, что особого внимания заслуживает процесс вхождения психолога в школьный коллектив и особенности начала его работы в этом коллективе.

Активное воздействие на учебно-воспитательный процесс должно быть на первых порах сознательно ограничено и подчинено необходимости увидеть школу такой, какая она есть, не нарушая ее жизнь своим присутствием.

В дальнейшем внимание психолога должно быть сосредоточено на отдельных, но особо важных проблемах: так называемых трудных учениках, трудном классе, что, по-видимому, отвечает первейшим потребностям школы.

Психолог в самом начале своей деятельности просто не в состоянии охватить с надлежащей полнотой процессы обучения и воспитания во всем их объеме и многообразии. Работа над отдельными и важными проблемами позволяет более полно и оперативно изучить их, получить конкретный результат, приобрести доверие как учителей, так и учеников.

Немаловажное значение имеет разграничение функций психолога и учителей, уже работающих в школе. Наблюдения и коррекционная деятельность учителя могут быть основанием для углубленной психологической диагностики, а данные, полученные на основе этой диагностики, могут служить руководством для учителя.

Знание школьной жизни и педагогического процесса позволяет психологу переходить от диагностики и коррекции нарушений к профилактическим мерам, основанным на постоянном контроле этого процесса, что, по-видимому, является одной из целей развития школьной психологической службы.

Довольно отчетливо выступает и связь эффективности работы психолога с его статусом. Работа его будет проходить гораздо успешнее, будет более результативной, если он окажется наделен формальными административными полномочиями, заимеет, например, должность заместителя директора по психологическим вопросам.

Не вызывает сомнения также необходимость создания такого центра, который занимался бы не только методическими вопросами школьной психологической службы и ее техническим оснащением, но и разработкой научно-практических и теоретических соответствующих школе исследований, обобщением опыта работы в школах, научно-практической координацией работы школьной психологической службы и подготовкой соответствующих специалистов.

 

Е. М. ЧЕРЕПАНОВА (Школа № 669, Москва). В Положении об эксперименте, разработанном Ю. К. Бабанским и И. В. Дубровиной, определены основные направления деятельности педагога-психолога. В школьной практике мы

 

85

 

столкнулись с такими ситуациями, когда помощь ребенку одновременно входит в компетенцию не только психолога, но и других специалистов. Это легко проследить на примере психологического консультирования.

Родители, учителя или администрация школы жалуются на то, что ребенок плохо учится, плохо себя ведет и т. п. Они спрашивают, как быть, что делать. Казалось бы, вопрос об успеваемости ученика может быть решен в стенах школы, а преодоление семейных неурядиц не должно выходить за пределы семьи. В действительности же обе эти области психологических контактов оказываются тесно связанными, а подчас и взаимообусловленными.

Например, учитель наблюдает затруднения ребенка при обучении и обращается с этой проблемой к психологу. Диагностированная причина — сложившаяся обстановка в семье. Родители, уверенные в благополучии семьи, категорически отказывают школе в помощи. Бывает и так, что родители сами не имеют возможности что-либо изменить (например, если пьет отец). В подобных случаях психологом и педагогом применяется совместная разработка компенсаторных вариантов воздействия, которые, правда, не всегда эффективны, так как действие психогенных факторов сохраняется.

Поэтому особенно важно, чтобы психолог имел право, например, поставить вопрос перед депутатской комиссией при райсовете по вопросам семьи и брака о принудительном лечении отца-алкоголика или направить ребенка на консультацию к психоневрологу, если это необходимо.

Четкое определение обязанностей психолога в школе неотделимо от четкого определения его прав. Это поможет избежать опасности подмены функций других специалистов: врачей, методистов, юристов.

При наличии психологической задачи, решение которой требует совместных усилий различных учреждений, психолог, вероятно, должен выполнять роль координирующего центра. Поэтому особенно важно, чтобы статус психолога был закреплен в структуре соответствующих организаций и учреждений.

Все это в особо острой форме ставит вопрос о границах профессиональной компетенции школьного психолога.

 

Е. Д. БОЖОВИЧ (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). В ходе моей кратковременной работы в качестве психолога-педагога в школе отчетливо выявились три момента. Во-первых, школа остро нуждается в психологе и достаточно ясно формулирует свои требования к нему. Во-вторых, ни школа, ни психолог на сегодняшний день к сотрудничеству не готовы. В-третьих, психологическая служба едва ли может начинаться с непосредственного выхода психологов в школу, где каждый из них будет делать, что может и как умеет: теоретические основы и принципы практической организации этой службы должны разрабатываться как научно-практическая тема.

Короткие беседы с несколькими директорами московских школ, завучами, организаторами воспитательной работы, учителями, имеющими длительный опыт преподавания и классного руководства, показали, что в школе думают и, может быть, обсуждают в рабочем порядке возможность включения психолога в педагогический коллектив. Беседы проводились не только с учителями опорных школ нашего института, но и с теми, кто не имеет опыта экспериментальной работы совместно с психологами. Педагогам-практикам задавались следующие вопросы: 1) считаете ли вы, что в школе должен работать психолог, что он должен делать в ней?; 2) если нет, то почему вы так думаете?

В подавляющем большинстве случаев учителя отвечали на первый вопрос положительно, причем зачастую не приходилось задавать им второго вопроса — они начинали отвечать на него уже в контексте первого.

В редких случаях на эти вопросы давались отрицательные или неопределенные ответы.

Соображения учителей о том, что должен делать психолог в школе, оказались многоплановыми. Выяснилось, что нет ни одного участка работы в школе, на котором, судя по их высказываниям, не нашлось бы дела для психолога. Не перечисляя здесь эти участки, скажу только, что большая

 

86

 

часть названных учителями видов работы психолога совпадает с тем, что намечено в проекте психологической службы в школе, предложенном Ю. К. Бабанским и И. В. Дубровиной.

Сейчас, когда говорят о психологической службе в школе (на рабочих совещаниях, в учительской, в частных беседах), особо акцентируют необходимость работы психолога с трудными детьми. Конечно, нельзя отрицать, что это важнейшая сторона службы. Но именно на этом участке с особой отчетливостью проявляется неготовность психологов и школьных педагогов к сотрудничеству.

Несмотря на, казалось бы, немалый запас диагностических средств, накопленных в психологии, мы ограничены в плане применения их в широкой школьной практике. Собственные исследования, где задачи четко ограничиваются самим автором, и регулярная практическая работа психолога-педагога предъявляют разные требования к уровню владения множеством этих методик, умению отобрать из них необходимые для того или иного случая.

Теми методиками, которые предназначены для обнаружения отклонений в психическом развитии (С. Я. Рубинштейн, Е. Т. Соколова, И. М. Тонконогий и др.), можно грамотно пользоваться, только пройдя определенную специальную подготовку. И нам остро необходим такой практикум. Дело осложняется тем, что среди отстающих и недисциплинированных детей есть те, кто нуждается в обследовании не только психолога, но и дефектолога, психоневролога, в психотерапевтической корректировочной работе. В общем-то психолог на сегодняшний день не располагает достаточно надежными методами, которые позволили бы ему всегда безошибочно определить, его ли в этом случае поле деятельности или ребенку нужна помощь других специалистов. Так, отделить педагогически запущенных от невротиков — это задача, которая только на первый взгляд может казаться простой. Надо принять во внимание и то, что педагогическая запущенность — это не ровное, стабильное положение ребенка. Она сама является неврогенным фактором, и детскому психологу трудно в одиночку «поймать» тот момент, когда необходимо вмешательство медицинского психолога.

Известно, что сейчас за очень трудную и скрупулезную работу принялись эстонские психологи (Ю. Л. Сыэрд и др.). Они стремятся отобрать и проверить именно в школьных условиях специальные наборы тестов. Это задача важная: школьному психологу необходим набор портативных диагностических средств. Но мне представляется, что индивидуальная диагностика, тем более тестовая, и связанные с ней приемы индивидуальной коррекции в школе могут быть только частью общей работы психолога, причем далеко не основной. Эти методы, пожалуй, более пригодны для лечебных и лечебно-педагогических учреждений. Там эта работа потому и приносит результаты, что психолог работает с ребенком не один. Все учреждение организовано особым образом: в нем отличный от школы микроклимат, отличный от школьного режим, подобран специально подготовленный педагогический состав. Непосредственно перенести в обычную школу этот опыт невозможно — в ней пока нет системы, в которую индивидуально-психологические меры включались бы не как инородное тело. Здесь, как бы тщательно мы ни протестировали ребенка (если даже предположить, что мы справляемся с такой задачей) и как бы убедительно ни старались разъяснить учителю, как надо работать с учеником, все эти усилия сплошь и рядом разбиваются о неподготовленность учителя в области детской психологии и нередко возникающую в этой связи неблагоприятную обстановку в школе для некоторых детей. С одной стороны, опытный учитель может дать обстоятельную характеристику своего класса и отдельных детей, много знает о них, с другой — продвинуться в беседе с учителем за пределы формально педагогических выводов довольно трудно. Как правило, конечный диагноз учителя звучит примерно так: «У этого ребенка нет уважения к школе», «Эта девочка не чувствует дистанции между собой и учителем» и т. п. Вопросы: «А почему нет уважения к школе?», «Как случилось, что стерлась дистанция?»,— как правило, не рассматриваются в школе. В последнее время все чаще

 

87

 

сталкиваешься с тем, что у учителя развивается скрытый конфликт с классом. В этом случае трудные дети чаще других становятся объектом порицания. На таком фоне индивидуальная работа с ребенком теряет смысл. Изменения должны быть внесены в этом случае прежде всего в отношения класса и учителя, в общую обстановку в детском коллективе.

Принятые формы просветительной работы в школах (лекции и семинары) по психологии для целей службы недостаточны. Практика показывает, что учителя охотно слушают лекции психологов, но получаемое таким образом знание даже психологических азов само по себе не может перейти из пассива в актив, поэтому, войдя в класс, учитель продолжает пользоваться арсеналом привычных педагогических приемов.

Вряд ли можно надеяться, что индивидуальная диагностика, даже если она достигнет высокой точности, и индивидуальная коррекция, даже самая тонкая, при осуществлении этой работы только силами психолога, оправдают существование психологической службы в школе. Ограничить этой работой свои задачи — значит сознательно идти на «латание дыр», а не на участие службы в психологическом обеспечении учебно-воспитательного процесса. Сам процесс от этого не изменится, педагогические приемы останутся прежними, а значит, и «дыры» будут возникать вновь и вновь.

Диагностические процедуры, принятие решения о коррекционных мерах должны осуществляться учителями и психологами разных профилей коллегиально. Если же учитель не будет обязательным участником этой работы, а останется исполнителем отдельных (а при современной подготовке учителя — еще чуждых ему) рекомендаций психолога, на удовлетворительные результаты службы надеяться не приходится.

Отсюда одной из основных задач, намеченных в проекте Ю. К. Бабанского и И. В. Дубровиной, мне представляется организация психолого-педагогического консилиума в школе). Его задачей и должна быть постановка диагноза и выбор корректировочных мер; эта задача может решаться только совместными усилиями разных специалистов с обязательным участием педагогов школы.

Для того чтобы организовать такой консилиум и чтобы психологическая служба в целом оправдала себя, необходимо, вероятно, наметить те научные и практические вопросы, которые мы хотим разрешить в этой работе; определить, располагаем ли мы необходимыми для этого методами; трезво ограничить круг работ, которые на сегодняшний день осуществимы общими силами специалистов разных психологических профилей; договориться о том, что из накопленного психологией и в каких формах может быть уже сегодня использовано в практике; в каких направлениях должен идти поиск новых способов осуществления службы; каким образом готовить учителя к совместной работе с психологами.

 

А. М. МОИСЕЕВ (НИИ общих проблем воспитания АПН СССР). С чем придут в школу психологи? В какой мере деятельность психологической службы школы (ПСШ) поможет конкретным педагогическим коллективам решать задачи обучения, воспитания и развития конкретных школьников? Именно так ставит сегодня вопрос школьная практика, так ставит вопрос учитель.

Одним из принципиальнейших и сложнейших вопросов при создании ПСШ является вопрос об органическом включении психологов в жизнь и деятельность школьных коллективов. Ясно, что такая интеграция возможна только на почве школы, педагогической практики.

При выборе рациональной линии поведения, оптимальной тактики школьных психологов настоятельно необходим учет тех ожиданий, которые связывают педагоги-практики с их деятельностью. Эти ожидания достаточно высоки: будучи очень часто превосходными житейскими психологами, учителя, как правило, не владеют теорией и методиками научной психологии и в большинстве своем трезво осознают это. Поэтому в ряде случаев психологу придется встретиться в школе с определенным упованием на всемогущество психологии, с ожиданием от него истин

 

88

 

в последней инстанции. Однако ставка на психолога, способного в одиночку решать проблемы сотен школьников, просто утопична. Чтобы психологи реально могли оказать помощь учителям, им необходимо действовать совместно с учителями, уметь видеть школьную жизнь их глазами. Для этого придется вооружиться знаниями, далекими от чистой психологии (педагогические концепции, основные принципы школьных программ, характер рекомендуемых учителям методик, достоинства и недостатки учебников). Психологу важно быть в курсе тех починов, которые выдвигают учителя в ходе соцсоревнования (например, почин москвичей «Каждого школьника научить учиться, жить и работать по-комунистически»). Особенно важно для формирования установки на взаимодействие с учителями понимание трудностей учительской профессии (перегрузки, необходимость принятия решений в условиях неопределенности и риска, в постоянно меняющейся ситуации, недостаток свободного времени и т. д.).

Исходя из сказанного, ясно, что целесообразней всего школьному психологу начинать свою работу с анализа ситуаций в педагогическом и детском коллективах.

Таким образом, предлагаемая нами тактика действий школьного психолога выражается в следующем: курс на взаимодействие и сотрудничество с учителями, не вместо учителя, а вместе с учителем, от анализа педагогической практики — к ее психологическому объяснению — к совместному с педагогами поиску коррекционных мер — и снова к практике. Сказанное отнюдь не означает, что психолог должен «раствориться» в педагогическом коллективе: подлинный профессионализм психолога и правильное определение его статуса (может быть, как консультанта директора школы с правом голоса на административном совещании школы) гарантируют и полное сохранение специфики его деятельности, и его дальнейший творческий рост.

Абсолютно ясно, что основой взаимодействия учителей и сотрудников ПСШ может быть только единая цель их деятельности: формирование всесторонне развитой личности каждого школьника. Пути и средства же ее достижения могут быть весьма специфичными.

Хорошие предпосылки для объединения усилий школы и ПСШ создает овладение учителями и психологами концепцией оптимизации педагогического процесса. Эта концепция, ориентируя педагогов на оптимальное построение учебно-воспитательной работы, ставит на повестку дня такие вопросы, в решении которых потенциальная роль ПСШ может быть весьма значительной (вопросы изучения реальных учебных возможностей школьников, анализа типичных затруднений в деятельности учителей и классных руководителей и т. д.). Вместе с тем, применение психологических методик поможет сделать более точным обоснование достижения (или недостижения) оптимальности в обучении и воспитании школьников.

Можно выделить четыре основных направления деятельности ПСШ: работу с административно-управленческим аппаратом школы, работу с учителями и классными руководителями, непосредственную работу с учащимися и работу с родителями. Отметим, что при всей заманчивости переноса центра тяжести в деятельности психолога на общение со школьниками наиболее перспективном является в первые годы существования ПСШ второе направление, при котором воздействие психолога на детей опосредствуется его контактами с учителями.

В работе с учителями следует учитывать такие типичные затруднения их деятельности, такие недостатки, как: невнимание к постановке (не записи, а мысленной постановке!) целей обучения — особые трудности вызывает необходимость планировать работу по формированию учебных действий (умений и навыков учебного труда), постановка задач воспитания и развития школьников (причина — ограниченное видение возможностей процесса обучения и воспитания); неумение учесть при планировании деятельности особенности школьников, их групп, классных коллективов; слабое развитие рефлексии, анализа собственной деятельности; коммуникативные трудности, недостаток педагогического такта; неумение осуществлять дифференцированный подход к учащимся (особенно со стороны учителя) и т. д.

 

89

 

Большие возможности для помощи психологов учителям (после анализа состояния практики школ) дает диагностическая и просветительная работа.

В условиях школы особенно актуальна диагностика реальных учебных возможностей и уровня воспитанности школьников. В нашем понимании такую диагностику призваны осуществлять все педагоги. Без учета информации, накопленной учителями, никакие быстродействующие психодиагностические методики не дадут полноценных результатов. Если психолог и сумеет провести самостоятельные измерения, сможет ли он определить комплекс первоочередных коррекционных мер, который к тому же реализует на практике не он, а те же учителя?

В школах нашей страны с успехом применяется методика «педагогического консилиума», основанная на коллективной диагностике учителями причин отклонений в обучении, воспитании и развитии школьников и коллективной же выработке ближайших мер коррекции. Данная методика широко описана в литературе, и ознакомиться с ней психологу несложно.

Есть основания полагать, что именно включение психолога в состав такого «педагогического консилиума» даст наибольший полезный эффект: с одной стороны, психолог получит огромную информацию и об учителях, и о видении детей с учителями; с другой стороны, он сможет значительно углубить поиск причин, скрытых мотивов тех или иных проявлений школьников, предложить наиболее корректные рекомендации для дальнейшей работы. Думается, что никакие лекционные формы психологического просвещения не смогут сравниться с такой совместной диагностической работой: здесь проходит кратчайший путь от психологической теории и методики к практике.

Психологическое просвещение учителей будет успешным, если психолог избежит сложной терминологии; к освещению Теоретических идей подойдет от психологического анализа повседневной практики слушателей; сможет концентрировать внимание на решении вопросов, связанных с их затруднениями.

В работе с руководителями школ психолог может сосредоточить усилия на проблемах анализа и планирования работы школы. Важна также проблема создания благоприятного социально-психологического климата в коллективах школ.

Что касается работы психолога с детьми — диагностической, коррекционной, просветительной, неформального общения и т. д., — важно подчеркнуть необходимость позиции психолога как доверенного лица детей и в то же время помощника учителей. Не обладая административной властью, выступая как консультант лиц, принимающих решения, психолог должен обладать большой гибкостью и в то же время принципиальностью, чтобы реализовать на практике свои взгляды.

Итак, важнейшим критерием эффективности ПСШ мы считаем реальный вклад школьных психологов в оптимизацию деятельности школы по обучению, воспитанию и развитию детей. Этот подход не исключает возможности существования и внешкольных звеньев ПСШ (например, районных консультативных центров).

Что касается школы и работающих совместно со школой психологов, то они готовы оказать любую необходимую помощь в становлении столь необходимой сегодня психологической службы школы.

 

А. Л. ВЕНГЕР (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Рассмотрим два важных аспекта деятельности школьного психолога. Первый из них — это коррекция отклонений в развитии отдельных школьников, направленная на ликвидацию и предупреждение неуспеваемости. Второй — определение уровня психологической готовности к обучению детей, поступающих в I класс.

Преодоление неуспеваемости требует выявления ее причин в каждом конкретном случае и выработки программы коррекции. Эту работу может выполнить школьный психолог. Реализация же намеченной программы предполагает педагогическую работу с ребенком, изменение системы отношений к нему в классе и в семье. Но учителю, ведущему урок с 40 детьми и ориентирующемуся на «среднего» ученика, очень трудно в полной мере реализовать предложенный психологом

 

90

 

индивидуальный подход к слабоуспевающим детям.

Интересен в этом плане опыт некоторых школ на Украине: в «классах выравнивания» — с меньшей, чем обычно, наполняемостью — с неуспевающими учащимися проводится большая индивидуальная работа. Подключение школьных психологов к работе таких классов существенно повысило бы ее эффективность.

Одна из самых частых причин неуспеваемости в младших классах — недостаточная подготовленность детей к школе. Сейчас в детских садах и подготовительных классах при школах ведутся занятия по специальной программе. В свете решений XXVI съезда КПСС будет осуществлен переход к систематическому школьному обучению с 6 лет.

Известно, что в 7-летнем, а особенно в 6-летнем возрасте чрезвычайно велики индивидуальные различия, поэтому при формировании подготовительных классов и при переводе детей этих классов в первые задача школьного психолога — выявить тех, кто еще не готов к систематическому обучению, и рекомендовать отложить его на год.

Учитывая большие индивидуальные вариации у шестилеток по сравнению с детьми старших возрастов, подготовительные классы должны находиться под постоянным контролем школьного психолога. Это позволит индивидуализировать обучение (что облегчается меньшей наполняемостью классов) и в конечном итоге успешно подготовить всех детей, нормальных с медицинской точки зрения, к обучению в I классе. В этот же период с помощью психолога необходимо выявить аномальных детей, нуждающихся в медицинской консультации и не способных к обучению в массовой школе (сейчас их нередко выявляют лишь к IV классу).

Для успешного решения рассмотренных задач школьному психологу необходимо владеть достаточно широким набором диагностических методик. При выявлении причин неуспеваемости потребуется как определение уровня умственного развития, так и исследование личностных особенностей ребенка. Достаточно надежные данные дает разностороннее индивидуальное обследование.

Готовность к школе можно выявить с помощью фронтальных обследований. Однако дети, продемонстрировавшие низкий уровень выполнения фронтальных методик, должны далее обследоваться индивидуально.

Задача выявления детей, нуждающихся в медицинской консультации, потребует от школьного психолога владения клиническими методиками, применяемыми в патопсихологических исследованиях.

Подготовку методических материалов и обучение школьных психологов работе с ними целесообразно осуществлять какому-либо единому научно-прикладному центру. Основная задача школьного психолога — коррекция выявляемых отклонений, а не отбор детей. Такая коррекция требует построения гораздо более дифференцированной картины развития ребенка, чем та, которую позволяют построить современные зарубежные тесты. Разработка диагностических методов, дающих основу для коррекционной работы, возможна только параллельно с разработкой самих коррекционных методов.

Подводя итог, отметим, что проблема школьных психологов не должна решаться изолированно. Подлинный успех может быть достигнут только благодаря комплексному подходу. Его основные звенья — дальнейшее совершенствование школьной системы в целом, введение психологической службы в школе, интенсификация прикладных психологических исследований.

 

Н. П. ВОРОНИН (Ярославский государственный педагогический институт им. К. Д. Ушинского). Некоторый опыт, которым мы располагаем по созданию отдельных элементов психологической службы в школе, позволяет говорить о том, что создание подобной службы могло бы существенным образом повысить эффективность учебно-воспитательного процесса. Такое мнение высказывают и учителя, и администрация школ.

Организация психологической службы позволила бы квалифицированно, своевременно реагировать на психолого-педагогические

 

91

 

проблемы, которые пока еще трудно разрешимы. С сожалением можно констатировать тот факт, что многие очень полезные психолого-педагогические разработки и исследования не внедряются в широкую практику, так как нет постоянно действующего связующего звена между научно-методическими изысканиями ученых, практиков и действительной работой школы. Работа психолога с преподавательским коллективом школы, с родителями позволяет существенно повысить научность организационной, методической и воспитательной работы, преодолеть узкий эмпиризм, косность в решении целого ряда вопросов.

При создании психологической службы очень важно хотя бы в общем плане очертить круг тех задач, которые она призвана решать. Не претендуя на исчерпывающий анализ данного вопроса, надо заметить, что есть тенденция придать в перспективе психологической службе сугубо прикладной характер, т. е. ориентировать ее только на решение практических вопросов. Очевидно, действительно больший акцент следует сделать на решении этого круга задач, но нельзя оставить без внимания и принципиально важные теоретические аспекты психолого-педагогических проблем. По нашим наблюдениям, если теоретические положения обсуждаются квалифицированно, связываются с практикой, то они с большим интересом воспринимаются учителями, существенным образом определяют их подход к решению вопросов, связанных с мотивацией учебной деятельности, с трудностями и конфликтными ситуациями, возникающими в работе, с проблемой профессиональной ориентации и т.д. При определении задач есть еще стремление к максимальному увеличению их спектра. Это может быть оправдано, поскольку данный перечень призван играть общую ориентирующую роль. Тем не менее следует, очевидно, особо выделить те задачи, которые являются стратегическими, принципиально важными именно на данном этапе развития школы, именно в данном территориально-промышленном комплексе. Часть задач должна быть динамичной, отражая реальность и перспективы.

Эффективность работы психолога в школе во многом зависит от четкого определения его статуса. Мы полагаем, что было бы целесообразным включить его в административное ядро школы со всеми вытекающими отсюда правами и обязанностями. Создание и управление деятельностью психологической службы в школе предъявляют и ряд специфических требований к профессиональным знаниям психолога, к его личности. Думается, что с этой работой успешно могли бы справиться и выпускники психологических факультетов университетов и педагогических вузов, при обязательном прохождении последними определенного спецкурса или спецпрактикума.

В течение ряда лет мы организовывали комплексную работу психологов (сотрудников кафедры) в некоторых школах с учителями, родителями и учащимися. Такая систематическая комплексная работа целесообразна и эффективна. Но для определения всех возможных направлений деятельности психологической службы, специфических проблем, которые встанут перед ней в каждом конкретном регионе, было бы разумным выделить определенное число школ, где можно апробировать подходы к решению проблемы и наметить наиболее эффективные пути внедрения психологической службы в практику.

 

К. В. АГАФОНОВА (Министерство просвещения СССР). Организация в школе психологической службы могла бы стать определенным шагом в совершенствовании учебно-воспитательного процесса при условии четкой разработки статуса школьного психолога, четком определении его назначения и функций.

Школьный психолог должен знать, во-первых, специфические проблемы детской (возрастной) психологии и общей педагогики.

Во-вторых, в известном объеме вопросы специальной психологии, чтобы быть в состоянии оказывать помощь учителям подготовительных — первых классов в выявлении детей, нуждающихся в специальном обучении, а

 

92

 

также давать им рекомендации по вопросам индивидуального подхода к детям с незначительными задержками психического развития.

В-третьих, задачи профориентационной работы, чтобы быть способным оказать старшеклассникам психологическую помощь в выборе профессии (помочь им «узнать себя»).

В-четвертых, сведения по психиатрии. Не надо забывать, что дети, страдающие шизофренией, эпилепсией, психопатией, в период компенсации учатся в обычном детском коллективе. Конечно, в задачу психолога не будет входить их лечение, но к нему обязательно обратятся с вопросами о том, как организовать их жизнь в коллективе.

В-пятых, методы воздействия на семью, на взрослых, так как трудный ребенок — это, как правило, ребенок из трудной семьи, и школьному психологу придется давать советы и как укрепить семью, и как строить отношения с ее пожилыми членами.

В-шестых, он должен хорошо знать нормативные документы, по которым работает школа, и владеть минимумом правовых знаний (законодательство о семье и браке и др.).

В то же время в круг умений школьного психолога наряду со специфическими психологическими умениями (умением вести диагностическую беседу, убеждать и т.д.) должны входить также педагогические умения (включая умение вести урок, внеклассную работу и т.д.), а для этого ему необходимо обладать не менее чем пятилетним педагогическим стажем. Хотя это требование значительно усложняет подготовку психолога, следует понять, что он не сможет пользоваться авторитетом у работников школы, если будет знать специфику педагогического труда только в теории, да и его советы в этом случае будут лишены сколько-нибудь существенного практического значения для учителя.

С учетом изложенного можно было бы предложить несколько путей подготовки психологов. Какой из них будет целесообразней, может показать только экспериментальная проверка.

Возможен, например, путь подготовки школьных психологов на годичных курсах из лучших учителей (филологов, историков, биологов), имеющих не менее пяти лет педагогического стажа. Такая подготовка могла бы осуществляться при областных институтах усовершенствования учителей.

Если избрать этот путь, то придется учесть, что в нашей стране в настоящее время насчитывается 130 тыс. средних и восьмилетних школ. Подготовить такую армию психологов для всех школ едва ли практически осуществимо в обозримый отрезок времени. Кроме того, и затраты на введение такой штатной единицы были бы огромными.

В связи с этим более целесообразно создание кабинета психологии, хотя бы на уровне районного отдела народного образования. В его задачи входило бы: повышение уровня психологических знаний учителей, пропаганда их среди родительской общественности района, посещение школ для практических психологических консультаций, руководство семинаром директоров школ по вопросам психологии детского и педагогического коллектива, участие в работе медико-педагогической комиссии по делам несовершеннолетних.

Может быть проэкспериментирован и другой вариант: создание психологической службы при институтах усовершенствования учителей. В этом случае ее главной задачей станет участие в переподготовке учителей по соответствующему кругу вопросов. Этот вариант может оказаться самым реальным и весьма эффективным, так как в конечном итоге психологические знания нужны прежде всего педагогу, непосредственно, повседневно работающему с детьми.

Наконец, заслуживает внимания и такой вариант, при котором лучшие педагоги, пройдя без отрыва от работы полутора-двухгодичный курс психологии (при ИУУ или педвузе), получали бы звание «учитель — консультант по психологии» и доплату в размере половины ставки учителя с правом преподавать не более 12 ч в неделю.

Какой из этих путей наилучший, трудно сказать, ясно одно: выпускник педагогического вуза, не имеющий за

 

93

 

плечами педагогического опыта, не поработавший несколько лет в педагогическом коллективе, едва ли способен выполнять обязанности школьного психолога. Ведь в любом случае, будет ли он находиться в школе, при роно или при ИУУ, он должен быть лицом достаточно авторитетным, чтобы к нему обратились за консультацией. Кроме того, не следует упускать из виду, что практическая работа психолога предполагает и обладание значительным жизненным опытом вообще.

Введение в школах психологической службы потребовало бы разработки специальных методик — методик диагностической беседы как с детьми и подростками, так и с их родителями с различной целью (установление благополучного или неблагополучного статуса ребенка в коллективе, выявление нервности, внешних и внутренних конфликтов и т.д.), методов работы с педагогическим персоналом, с семьей и т.д. Возможно, чтобы избежать ошибок и самодеятельности, была бы целесообразна и разработка анкет, опросников и т. д. для повседневного применения в качестве вспомогательных средств.

Независимо от того, какой из перечисленных вариантов будет избран, необходимо оснащение работников школьной психологической службы соответствующими пособиями. Наиболее рационален путь создания подписной библиотеки школьного психолога из 5—6 книг примерно следующего содержания: «Индвидуальная работа с детьми разных школьных возрастов», «Роль психолога в формировании детского коллектива», «Работа психолога с родителями школьников», «Психологические основы профориентации», «Диагностика психического развития».

 

ОБЪЯВЛЕНИЕ

 

В текущем году в издательстве Казанского университета выходит монография Н. М. Пейсахова «Закономерности динамики психических явлений», 13 п. л.

Система психических явлений рассматривается в трех аспектах: структурном, функциональном, историческом. Соотнесены процессы самоорганизации, самоуправления, произвольной и непроизвольной саморегуляции, а также отражающие их понятия. Приведены экспериментальные данные, демонстрирующие закономерную зависимость динамики показателей и структуры психических явлений от предыстории личности, ее настоящего и способности прогнозировать будущее.

Книга рассчитана на психологов, преподавателей, аспирантов и студентов факультетов психологии, а также психофизиологов и медиков, изучающих изменения психических явлений.

Заявки высылать по адресу: 420008, г. Казань, ул. Ленина, 18. Университет. Лаборатория психологических проблем высшей школы.

 

НОВЫЕ КНИГИ ИЗДАТЕЛЬСТВА «ПЕДАГОГИКА»

(ЯНВАРЬ —МАРТ 1982 г.)

 

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/Под ред. К. С.Лебединской.—128 с.— 55 к. 10 000 экз.

Воронин Л. Г. Вопросы теории и методологии исследования высшей нервной деятельности человека: Избранные труды.— 176 с. — (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). — 90 к. 11 000 экз.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Вопросы теории и истории психологии Т. 1 / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. — 488 с. — 1 р. 70 к. 30 000 экз. Подписное.

Грин Р., Лаксон В. Введение в мир числа: Пер. с англ./Науч. ред. В. Г Болтянский. — 192 с, ил. — 75 к. 80 000 экз.

Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания/Под ред. В. В. Давыдова —176 с. — 70 к. 10 000 экз.

Певзнер М. С., Ростягайлова Л. И., Мастюкова Е. М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности (вариант гидроцефалии).—104 с, ил.— 50 к. 10 000 экз.

Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков.—224 с. — 1 р. 10 к. 10 000 экз.



1 Меметова Л. По ленинскому пути. — Учительская газета, 1980, 6 дек.

2 Опыт организации подобной психологической службы освещен нами в № 3 журнала «Вопросы психологии» за 1981 г.