Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

56

 

ЗАВИСИМОСТЬ МЕЖДУ ИНТЕРЕСОМ

И ТРЕВОЖНОСТЬЮ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

А. К. ДУСАВИЦКИЙ

 

В педагогической психологии общепринято положение о ведущей роли учебной деятельности в развитии личности младшего школьника. Это означает, что появление у ребенка новых психологических образований происходит в условиях полноценной учебной деятельности, под которой понимается специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления [5]. К основным психологическим новообразованиям в младшем школьном возрасте относятся учебно-познавательный интерес, произвольность познавательных процессов и наличие рефлексии на собственные действия [5].

В лабораториях психологии обучения пединститута и университета г. Харькова в течение ряда лет на базе школы № 4 того же города ведутся исследования условий возникновения указанных психологических новообразований и конкретных механизмов их функционирования. В основу содержания основных школьных предметов положена система теоретических понятий. Метод обучения — с помощью организации системы предметных действий — обеспечивает содержательный анализ и обобщение учебного материала. Основные результаты обучающего эксперимента отражены в ряде публикаций [3], [5], [12] и др.

В русле этих исследований была выполнена работа по комплексной оценке некоторых основных показателей психического развития младших школьников, обучающихся по обычной и экспериментальной программам. Одновременно изучалось соответствие нового способа обучения функциональным физиологическим возможностям детей и оценивалось его влияние на их состояние здоровья1. Конкретные задачи психологической части исследования заключались в: 1) фиксации качественных изменений в мышлении и памяти ребенка; 2) выяснении общих особенностей аффективно-мотивационной основы его учебной деятельности; 3) установлении зависимостей как внутри основных психологических новообразований (между процессами мышления и памяти, учебно-познавательным интересом и внешними мотивами учения), так и между самими новообразованиями в условиях формирования целостной учебной деятельности.

В связи с тем, что материалы исследования познавательных процессов частично опубликованы [8], ограничимся лишь кратким изложением его результатов, уделив внимание главным образом новым данным, полученным при изучении особенностей аффективно-мотивационной основы учебной деятельности.

Характеристика развития познавательных процессов складывалась из ряда показателей, которые определялись соответствующими методами. Для оценки уровня развития мышления использовалась методика, направленная на изучение понимания детьми предметного

 

57

 

мира, которая позволяла выяснить содержательные представления о сущности определенного класса объектов [13]. Дополнительно использовался вербальный субтест «аналогия — сходство» из теста Д. Векслера, который, по данным его составителей, коррелирует с уровнем обучения и отражает умственное развитие ребенка [11]. Произвольная память изучалась по методике П. И. Зинченко [9]. Было установлено, что обучение на основе содержательного обобщения перестраивает весь круг представлений учащихся о предметном мире. Они поднимаются на качественно новый уровень, который характеризуется тем, что ребенок владеет способом выведения частных определений системы из ее всеобщего основания. Этот уровень может быть назван теоретическим. Перестраивается также память: формирующиеся у учащихся способы анализа и обобщения используются ими в качестве логических способов решения мнемических задач. По данным субтеста Д. Векслера, показатели умственного развития школьников экспериментального III класса соответствуют старшему подростковому возрасту.

Такова картина развития познавательных процессов в экспериментальных младших классах по измеренным показателям. Данные, полученные в контрольной группе, где обучение осуществлялось по обычным программам, свидетельствуют о том, что мышление учащихся этой группы осталось на эмпирическом уровне, а способы произвольного запоминания — преимущественно механическими, а не логическими.

 

*

 

Перейдем к рассмотрению основной части нашего сообщения — общей характеристике аффективно-мотивационной основы учебной деятельности младших школьников. По нашему мнению, она могла быть зафиксирована при изучении соотношения между уровнем развития учебно-познавательных интересов детей и уровнем развития их учебной тревожности.

Тревожность обычно характеризуют как отрицательное эмоциональное состояние субъекта, возникающее при фрустрации актуальной потребности, т. е. в условиях, когда субъект предполагает, что по какой-либо причине окажется не в состоянии удовлетворить эту потребность. Тревожность стимулирует активность субъекта, что помогает снять причину отрицательной эмоции. Подобная трактовка тревожности определяет ее мотивационную природу и позволяет рассматривать ее в соотношении с другими мотивами деятельности.

Предполагается, что применительно к учебной деятельности тревожность является мотивом, противоположным учебно-познавательному интересу, действие которого в качестве мотива учения сопровождается положительной эмоцией [1]. Учебно-познавательный интерес отражает внутреннюю связь мотива с предметом усвоения, тревожность — наличие внешних по отношению к содержанию учебной деятельности побуждений. Изучение в комплексе учебно-познавательного интереса и учебной тревожности позволяет в общем виде воссоздать картину аффективно-мотивационной основы учебной деятельности.

Исследования, выполненные II. В. Имедадзе и А. А. Алхазишвили [1], показали, что уровень учебной тревожности детей экспериментальных классов, где обучение было направлено на формирование внутренних мотивов учения [2], существенно ниже, чем в контрольных классах, где у учащихся преобладали внешние социальные мотивы этой деятельности. Однако названные авторы не сопоставляли измеряемый уровень тревожности с оценкой учебно-познавательного интереса школьников [1]. Такое сопоставление было осуществлено в нашем исследовании.

Учебно-познавательные интересы оценивались с помощью системы методик, разработанных ранее в лаборатории психологии обучения Харьковского государственного университета [6], [7]. В характеристику интересов включались их содержание, обобщенность, устойчивость и мотивационная функция. Полученные нами данные об учебно-познавательных интересах соответствовали результатам исследования, проведенного в предыдущие годы [6]. К концу младшего школьного возраста у большинства детей преобладал интерес к способам деятельности,

 

58

 

а не к ее результатам, т. е. по содержанию учебно-познавательные интересы становились теоретическими. Они проявлялись по отношению к различным учебным предметам и выходили далеко за рамки школьной программы (были обобщенными и устойчивыми). Играя роль действенных мотивов учения, учебно-познавательные интересы оказывались способными побуждать учебную деятельность в ситуации конфликта между внутренними и внешними мотивами учения. В контрольной группе учащиеся ориентировались главным образом на результаты деятельности, а не на ее способы, их интересы отличались неустойчивостью, эпизодичностью, реактивностью. Они не играли существенной роли в структуре мотивов учебной деятельности.

 

Таблица 1

УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ УАЧЩИХСЯ I И III КЛАССОВ (В % К СРЕДНЕМУ

ПОКАЗАТЕЛЮ ТРЕВОЖНОСТИ ПО КЛАССУ)

 

 

Для изучения уровня тревожности применялась проективная методика Дорки и Амен, методика неоконченных предложений, а также беседа. Эксперименты проводились в I и III классах (по два экспериментальных и контрольных класса в каждой возрастной группе). Результаты экспериментов приведены в табл. 1. Во-первых, нужно констатировать, что уровень учебной тревожности оказался в экспериментальной группе в 2,0—2,5 раза ниже, чем в контрольной, причем разница между группами увеличивается от I к III классу. Существенно ниже в экспериментальных классах и уровень общей тревожности — на 14 — 23%. Обращает на себя внимание тот факт, что различия между классами особенно ощутимы в группе учащихся с высокой тревожностью: в контрольных классах уровень высокой учебной тревожности достигает 86—90%, в экспериментальных — он вдвое ниже.

В контрольных классах отмечен значительный разброс данных уровня учебной тревожности — от 0 до 90%, в экспериментальных классах разница в аналогичных показателях во много раз меньше, и она снижается от I к III классу (от 0 — 37% до 12—33%). Такая же тенденция уровня общей тревожности.

Проведенные эксперименты позволили сравнить между собой показатели уровня учебной тревожности и данные о развитии учебно-познавательных мотивов учащихся. В зависимости от эмоционального отношения к учебным ситуациям и сформированности учебно-познавательного интереса учащиеся были разбиты на четыре группы, в которых 1) учебно-познавательный интерес сочетается с положительным эмоциональным отношением к учебным ситуациям; 2) с отрицательной учебной эмоцией; 3) учебно-познавательный интерес отсутствует при положительном эмоциональном отношении к учебной ситуации; 4) отрицательное эмоциональное отношение сочетается с отсутствием учебно-познавательного интереса.

 

Таблица 2

ЗАВИСИМОСТЬ МЕЖДУ УЧЕБНОЙ

ТРЕВОЖНОСТЬЮ И УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫМ

ИНТЕРЕСОМ (в %) УЧАЩИХСЯ III КЛАССА

 

 

Из табл. 2 видно, что в экспериментальных классах имеет место высокая корреляция между наличием познавательного интереса и отсутствием учебной тревожности (62 %). В контрольном классе этот показатель составляет лишь 8%. Сочетание интереса и тревожности в обеих группах было зафиксировано у небольшого числа учащихся. Тревожность при отсутствии интереса в контрольных классах проявляется у третьей части детей (31%

 

59

 

против 9% в экспериментальных классах). Наконец, отсутствие интереса и тревожности зафиксировано у половины учащихся контрольных классов (в 2,3 раза больше, чем в экспериментальном классе).

Таким образом, обнаруживается весьма четкая зависимость между познавательным интересом и учебной тревожностью. В экспериментальных классах, где интенсивно формируются содержательные учебно-познавательные мотивы, уровень учебной тревожности снижается. В контрольных классах, где таких интересов у большинства учащихся нет, учебная тревожность, наоборот, повышается. Показательно, что здесь состояние тревожности чаще возникает в школьных ситуациях, в условиях общения с педагогом и классом, чем в домашних.

Анализ показывает, что у значительной части детей контрольных классов учебная тревожность частично распространяется и на ряд неучебных ситуаций. Эти факты находятся в соответствии с данными Н. В. Имедадзе, полученными при изучении детей, имеющих резко выраженный высокий уровень тревожности. В контрольных классах многие дети прямо связывают грустное лицо ребенка (проективная методика Дорки и Амен) с учебной деятельностью: «Не хочется вставать, потому что надо идти в школу», «Ругает учительница», «Грустный идет из школы — двойку получил», что косвенно свидетельствует о наличии тревожности как относительно постоянного свойства личности, проявляющегося вне зависимости от характера конкретной ситуации [10]. Эта тревожность — результат неблагоприятного опыта учебной деятельности детей, не имеющих содержательных учебно-познавательных интересов.

Существенно важным вопросом данного исследования было также выявление :мотивационной функции учебной тревожности. С этой целью сравнивались показатели уровня тревожности отдельных учащихся с их успеваемостью и с оценкой учителями их учебной активности (III класс).

В табл. 3 показано, что наиболее высокий уровень тревожности, в том числе учебной, в контрольном классе оказался у сильных учащихся,

 

Таблица 3

 

ЗАВИСИМОСТЬ МЕЖДУ ТРЕВОЖНОСТЬЮ И УСПЕШНОСТЬЮ ОБУЧЕНИЯ (В %)

 

 

у слабых он намного ниже (в 2,2 раза). В экспериментальном классе показатели учебной тревожности находятся в обратном соотношении: у слабых они в 3,8 раза выше, чем у сильных при одинаковом уровне общей тревожности.

Следовательно, если в контрольных классах мотивационная функция тревожности отчетливо проявляется преимущественно у хороших и средних учащихся, то в экспериментальных наоборот — у слабых учеников, у которых содержательные учебно-познавательные мотивы сформированы еще недостаточно. Отсутствие учебной тревожности у части слабых школьников контрольных классов свидетельствует об их равнодушии к учению.

Подтверждением такой интерпретации мотивационной функции тревожности является сопоставление результатов экспериментов по непроизвольному запоминанию текста научного характера с последующим произвольным запоминанием того же текста. В первом случае цель, поставленная перед учащимися, исключала мнемическую установку, и неудачное воспроизведение (при условии предварительного выяснения доступности текста для понимания) свидетельствовало об отсутствии мотива, адекватного содержанию материала, т. е. учебно-познавательного интереса. Улучшение же воспроизведения текста во втором случае могло произойти только за счет внешней социальной мотивации, отражением которой является учебная тревожность.

В экспериментальных классах качество воспроизведения при произвольном

 

60

 

запоминании повысилось на 12% (от 67 до 89%), в контрольном классе этот показатель улучшился в 3 раза (от 21 до 62%). Анализ показал, что улучшили результаты в основном учащиеся с высоким уровнем учебной тревожности. Симптоматично, что в контрольных классах более трети учеников вообще не выполнили задания: у них отсутствовал какой-либо учебный мотив (не был зафиксирован ни учебно-познавательный интерес, ни учебная тревожность).

Выполненные исследования, по нашему мнению, подтверждают гипотезу о закономерной связи между учебно-познавательным интересом и учебной тревожностью. Тревожность действительно в определенных условиях может выступать в качестве мотива, противоположного интересу. Эти условия определяются способом обучения. При способе обучения, направленном на формирование учебной деятельности, ведущими становятся мотивы, адекватные цели этой деятельности — получению теоретических знаний. Отсутствие у большинства учащихся учебной тревожности свидетельствует о том, что учебно-познавательный интерес, возникающий в самой учебной деятельности, приобретает форму социально значимого мотива. Поэтому мотивационная функция тревожности, которая проявляется преимущественно у слабых учащихся, оказывается здесь объективно связанной с внутренними мотивами учения. Это позволяет на определенном этапе использовать ее в качестве побуждения к учению у детей с задержкой в развитии учебно-познавательных интересов, вызванной различными обстоятельствами (низкий уровень способностей, индивидуальные свойства личности и др.). Наличие тревожности способствует переводу их эпизодических учебных интересов в содержательные и устойчивые.

Когда же «теоретический» способ обучения реализуется в начальной школе неполно и непоследовательно (как это имело место в контрольных классах), учебно-познавательные интересы формируются стихийно у небольшого числа учащихся, главным образом вне школы, и выступают в форме индивидуалистического мотива. Социальная функция учебной деятельности, лишенная необходимой содержательно-познавательной основы, воспринимается как навязанная извне. Тревожность становится для значительного числа учащихся главным мотивационным фактором учения, тесно связанным с интеллектуальными возможностями школьников и успешностью их обучения. Учебно-познавательный интерес и учебная тревожность в этом случае оказываются на противоположных полюсах мотивации. Это деформирует мотивационную основу учебной деятельности и лишает ее возможности дальнейшего развития. Не случайно у половины учащихся контрольного класса нет ни познавательного интереса, ни учебной тревожности.

Отсутствие объективных условий для формирования полноценных учебно-познавательных интересов в младшем школьном возрасте еще более усугубляет положение в средних классах, где происходит смена ведущего типа деятельности и где учебная тревожность как мотив учения в значительной мере себя исчерпывает. У некоторых же учащихся тревожность, наоборот, не преодолевается и может закрепиться как негативное свойство личности.

Таким образом, только при способе обучения, обеспечивающем формирование учебно-познавательных интересов теоретического типа, возникает непротиворечивая структура внешних и внутренних мотивов учебной деятельности как специфическое психологическое новообразование младшего школьника. Появление этой структуры закономерно связано с другими психологическими новообразованиями, прежде всего со становлением теоретической направленности мышления. Таков основной теоретический вывод из проведенного исследования.

Непосредственная зависимость структуры мотивов учебной деятельности от способа обучения открывает реальные перспективы для ее целенаправленного и последовательного формирования, начиная с первого года обучения детей в школе. При этом создаются объективные условия и для индивидуального подхода к учащимся на основе учета соотношения уровня сформированности учебно-познавательной

 

61

 

мотивации ребенка и уровня его учебной тревожности.

Учебная тревожность может быть использована педагогом на раннем этапе обучения как мотив, позволяющий включить ребенка в учебно-познавательную ситуацию. Формирование же содержательных и устойчивых учебно-познавательных интересов должно сопровождаться ослаблением внешних стимулов (например, отметок), что способствует снижению уровня учебной тревожности. В этом состоят важные практические выводы из нашего исследования.

 

1. Алхазишвили А. А., Имедадзе Н. В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычном классах. — В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969, с. 447—459.

2.       Амонашвила Ш. А. Возможности обучения без отметок в начальных классах. — В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969, с. 460—483.

3.       Боданский Ф. Г. Формирование алгебраического способа решения задач у младших школьников. — В сб.: Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. М„ 1969, с. 228—280.

4.       Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.— 422 с.

5.       Давыдов В. В. Проблема периодизации психического развития. — В кн.: Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974, с. 33—53.

6.       Дусавицкий А. К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: Авто-реф. канд дис. — М., 1975. — 24 с.

7.       Дусавицкий А. К., Репкин В. В. О развитии познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения. — Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 92—102.

8.       Дусавицкий А. К. Изучение некоторых показателей психического развития учащихся в условиях экспериментального обучения. — Вестник Харьк. ун-та. Сер. «Психология», № 209, 1981, с. 31—38.

9.       Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М, 1967.— 562 с.

10.    Кисловская В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Авто-реф. канд. дис. — М., 1972. — 26 с.

11.    Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. — М., 1978. — 54 с.

12.    Репкин В. В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. — Вестник Харьк. ун-та. Сер. «Психология», № 171, 1978, с. 40—49.

13.    Слободчиков В. И. Некоторые экспериментальные данные о понимании ребенком предметного мира. — В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе. Тбилиси, 1974, с. 60—72.

14.    Юмашева Р. П., Дусавицкий А. К., Неструева З. Н. Особенности нейропсихического развития школьников при обучении, направлен ном на формирование интеллектуальных способностей. — В сб.: Материалы I Международной конференции педиатров европейских стран «Здоровый ребенок». М., 1979, с. 38.

 

Поступила в редакцию 10.VI.1981 г.



1 Это исследование осуществлялось отделом школьной гигиены Харьковского НИИ охраны здоровья детей и подростков им. Н. К. Крупской под руководством кандидата медицинских наук Р. П. Юмашевой. Оно показало, что физическое развитие детей экспериментальных классов (гармоничность, физиометрия, частота и характер хронических и функциональных нарушений) не отличается от показателей, полученных в контрольных классах, где обучение велось по обычной программе [14].