42

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ

В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

И ДИНАМИЧЕСКИХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА

 

В. Е. МИЛЕРЯН

 

Актуальность и практическая значимость проблемы взаимосвязей и отношений, определяющих формирование черт характера и способностей личности, непосредственно связана с решением выделенных XXVI съездом КПСС проблем всестороннего и гармонического развития человека на основе комплексного подхода [1; 146]. Важность таких исследований на современном этапе подчеркивается в работах Б. Г. Ананьева [4], А. А. Бодалева [5], В. В. Давыдова [6], [7], А. Г. Ковалева и В. Н. Мясищева [8], В. А. Крутецкого [13], Н. А. Менчинской [17] и других.

Вместе с тем до последнего времени вопросы внутренней диалектической взаимосвязи и взаимодействия способностей и характерологических черт личности в ходе их развития незаслуженно остаются в тени. Учения о характере и способностях развиваются без надлежащей ориентации на комплексное изучение закономерностей формирования индивидуально-психологических свойств личности в целом.

Постановка и разработка теоретических подходов к решению проблемы взаимосвязи характера и способностей личности впервые была осуществлена Б. Г. Ананьевым в работе «О взаимосвязях в развитии способностей и характера» [3]. Теоретические положения, выдвинутые Б. Г. Ананьевым, нашли свое дальнейшее развитие в работах [8], [10], [13], [23], [20] и др. Взаимосвязи между некоторыми чертами характера и определенными видами способностей на биографическом материале исследовались в [22], [24], [26], где впервые осуществлен подход к изучению высокоразвитых способностей личности в сочетании с определенными чертами характера. К числу специальных экспериментальных работ, посвященных данной проблеме, относятся исследование [11], показавшее, что организаторские способности и коммуникативные черты характера не всегда совпадают, не тождественны, а также работа [2], где рассматриваются взаимосвязи интеллектуальных черт характера и умственных способностей в подростковом возрасте, которые, как показало исследование, развиваются равномерно.

Перспективными, в контексте данной проблемы, представляются также исследования особенностей психических новообразований (новых качеств, свойств личности), возникающих в процессе учебной деятельности [15], [16], [28].

В целом анализ работ советских и зарубежных авторов показывает, что если в теоретическом плане названная проблема получила определенное освещение, то в экспериментальном она находится еще только в начальной стадии разработки. Отмечая явную недостаточность экспериментальных исследований в данной области, следует признать, что здесь сказываются как методические трудности адекватной оценки способностей и характера личности, так и состояние разработки ряда тесно соприкасающихся с данной проблемой вопросов, к числу которых относятся взаимосвязи характера и темперамента, способностей и темперамента, способностей и умений.

Целью настоящего исследования явилось теоретическое и экспериментальное

 

43

 

изучение взаимосвязей способностей старшеклассников к овладению курсом физики и таких характерологических черт, как: энергичность, уравновешенность, подвижность, волевая саморегуляция и эмоциональная устойчивость.

При разработке проблемы была выдвинута гипотеза о том, что в процессе обучения и воспитания развитие способностей учащихся находится в неразрывной взаимосвязи с формированием черт характера. Развитие способностей создает необходимые условия и требования к формированию определенных черт характера, тогда как последние, совершенствуясь, содействуют дальнейшему развитию способностей личности.

Процесс умственного развития, формирования интеллектуальных способностей неразрывно связан с развитием всей личности [4], [17], [23]. Качества ума, занимая определенное место в структуре личности, вступают в непрерывное взаимодействие с другими ее сторонами, в том числе и характером. Генезис развития определенных черт характера заложен в истории развития деятельности человека, в которой формируются его способности. «Формирование ума — это формирование личности в целом» [23; 492].

Рассматривая характер как индивидуальное своеобразие психического склада личности, системы ее отношений к объективной действительности и способов их осуществления, мы вслед за Б. Г. Ананьевым и др. [9], [10], [27] выделяем в его структуре группу эмоционально-динамических и волевых черт, представляющих собой динамическую сторону характера и отражающих форму проявлений отношений личности. К их числу относятся энергичность, уравновешенность, подвижность характера, эмоциональная устойчивость и волевая саморегуляция личности.

Учитывая специфику названных характерологических черт, необходимо отметить, что в вопросе о соотношении характера и темперамента (который не изучался в данном исследовании) мы придерживаемся наиболее общепризнанной точки зрения, рассматривающей темперамент как динамическую сторону характера, как один из компонентов его структуры [13].

Черты характера представляют собой своеобразный сплав врожденных индивидуально-типологических свойств высшей нервной деятельности и приобретенных функциональных особенностей психической деятельности, определяющих индивидуальное своеобразие динамики поведения [19], [10]. Таким образом, исследуемые характерологические черты: энергичность, уравновешенность, подвижность1, эмоциональная устойчивость, волевая саморегуляция, основываясь на генотипических свойствах высшей нервной деятельности, являются, в значительной мере, фенотипическим следствием условий воспитания, обучения, индивидуального развития и социального окружения.

Учитывая обусловленность указанных черт свойствами темперамента, мы тем не менее изучаем их как целое, «сплав» врожденного и приобретенного, не выделяя его природного компонента. И это не случайно, так как если в младшем возрасте динамическое своеобразие, стиль деятельности и поведения ребенка существенно зависит от особенностей темперамента, то с ростом социального опыта определяющую роль играют не свойства темперамента, а черты сформировавшегося на его основе характера. Таким образом, в практических целях представляется целесообразным диагностировать реально проявляющиеся в деятельности и поведении характерологические черты, нежели выделять и исследовать в их структуре только природный компонент.

Энергичность характера проявляется в силе реакций, целеустремленной активности, способности человека мобилизовать себя на достижение поставленных целей, высокой работоспособности, выносливости в работе.

Под уравновешенностью характера мы понимаем определенное соответствие между активностью личности и ее сдержанностью, характеризующее устойчивость динамики ее поведения. Высокая уравновешенность предполагает

 

44

 

ровное, спокойное поведение; умение управлять своими действиями, поступками; быть сдержанным, усидчивым, терпеливым в работе и в общении с людьми.

Подвижность, как характерологическая черта личности, проявляется в динамике осуществления и смене действий, в скорости формирования и перестройки навыков и умений, в быстроте включения в новую работу и переключения с одного вида деятельности на другой, в динамике переключения и распределения внимания, эмоциональной реактивности.

Психологическое изучение личности учащегося необходимо включает диагностику волевых черт характера, проявляющихся в индивидуальных особенностях волевой саморегуляции. Волевые качества человека: решительность, выдержка, настойчивость, самообладание, дисциплинированность — это характеристики волевой саморегуляции, указывающие на особенности и уровень развития саморегулирования, на умение человека достигать цели, преодолевая внешние и внутренние трудности.

Под эмоциональной устойчивостью мы понимаем способность человека к управлению своим эмоциональным состоянием в целях сохранения необходимого уровня работоспособности в экстремальных условиях работы. Эмоциональная устойчивость характеризует способность личности противостоять, сдерживать, компенсировать действие эмоциогенных факторов.

Реализуя комплексный подход к изучению личности учащихся старших классов, мы наряду с характерологическими особенностями исследуем способности к овладению курсом физики, проявляющиеся в качественном, эффективном овладении учебным материалом, умением творчески применять знания при решении проблемных задач, самостоятельно находить экономичные, оригинальные решения, гибко изменять стратегию решения в соответствии с изменением условий задач.

При определении критериев для диагностики уровня развития способностей мы исходим из представления о том, что качественное своеобразие, совершенство умений, формирующихся в одинаковых условиях, легкость и быстрота формирования их являются критериями уровня развития способностей учащихся. В этом наша позиция согласуется с положениями, сформулированными Б. М. Тепловым [25], В. А. Крутецким [14], Г. С. Костюком [12], Ю. А. Самариным [21], о том, что способности не есть умения, но существенным показателем значительности способностей в процессе их развития могут служить темп, легкость формирования умений, их уровень и качество. Это положение перспективно в диагностическом плане, так как открывает путь для определения уровня развития способностей по количественным и качественным показателям совершенства формирующихся умений.

Однако способности проявляются не во всяком умении оперировать полученными знаниями и применять их в решении задач, а в таком, которое включается в решение относительно новых, проблемных задач.

Опираясь на эти положения, мы разработали и экспериментально оценили четыре показателя совершенства познавательных умений: качество, разносторонность, гибкость и скорость функционирования. Экспериментальные серии проблемных задач строились с целью диагностики каждого из названных умений.

Качество умений проявляется в совершенстве способов и безошибочности решений проблемных задач.

Разносторонность определялась как совокупность приемов и способов осуществления действий, каждое из которых ведет к правильному решению задачи.

Гибкость умений характеризуется скоростью и эффективностью перестройки принятых решений вслед за изменением условий задачи.

Скорость функционирования является временной характеристикой умений, которая проявляется в быстроте их актуализации и скорости решения учащимися стоящих перед ними задач.

Методики исследования. Индивидуальные различия учащихся в энергичности, уравновешенности, подвижности характера, волевой саморегуляции и эмоциональной устойчивости определялись с помощью метода обобщения независимых характеристик, которые составлялись классными руководителями, учителями, самими учениками, их родителями,

 

45

 

а также автором по специально разработанной для этих целей анкете, содержащей пять групп вопросов. Каждая из групп предназначалась для диагностики одной из рассматриваемых характерологических черт. Обработка данных независимых характеристик осуществлялась по каждому качеству путем усреднения оценок (по пятибалльной шкале), предложенных разными лицами по группе вопросов, относящихся к данной характерологической черте.

В экспериментальном исследовании способностей старшеклассников к физике использовался метод естественного психологического эксперимента. Индивидуальные различия в способностях диагностировались по показателям качества, разносторонности, гибкости и скорости функционирования умений учащихся применять знания в процессе решения специально разработанных четырех типов экспериментальных серий проблемных задач по курсу физики IX—X классов.

В процессе подготовительного этапа были выровнены начальные условия эксперимента в плане овладения учащимися необходимым фондом систематизированных знаний и выработки умений применять эти знания в решении типовых задач.

Для оценки свойств умений использовалась десятибалльная шкала. Качество умений оценивалось по критериям безошибочности и экономичности решений. В части задач соответствующей серии предполагались различные по рациональности решения.

Для диагностики уровня выраженности разносторонности умений использовались серии проблемных задач, имеющих несколько вариантов решения. Целью испытуемых являлось нахождение максимального числа способов решения каждой. В серии включались три или четыре задачи, общее количество вариантов решения которых равнялось 10. Абсолютное число представленных вариантов решения являлось показателем разносторонности умений. Этот показатель может быть определен также путем нахождения процентного отношения предложенных вариантов решения к общему числу возможных вариантов. Это удобно в тех случаях, когда максимальное число вариантов решения не соответствует наибольшему баллу принятой шкалы.

Оценка гибкости умений старшеклассников осуществлялась в процессе решения ими серий проблемных физических задач с многократно изменявшимися условиями. Так, например, в одной из таких серий в первой задаче условие изменялось четыре раза, во второй — три и в третьей — три. Общее количество варьирования условий равнялось 10. Время, выделенное на решение каждой из задач, ограничивалось. Абсолютное число правильных решений являлось показателем гибкости умений.

Показателем скорости функционирования умений учащихся служило количество задач, решенных в течение ограниченного интервала времени, из 10 данных по определенному разделу курса физики.

Интегральная оценка свойств познавательных умений служила показателем уровня способностей учащихся к физике.

Обработка экспериментальных данных осуществлялась средствами корреляционного и мультифакторного анализа (метод главных компонент) с помощью ЭВМ. Исследование проводилось на протяжении трех лет, в нем приняли участие 128 учащихся IX— X классов общеобразовательной и специализированной физико-математической школ г. Киева, в котором автор выступал в качестве преподавателя физики.

Результаты исследования. Анализ и обобщение экспериментальных материалов показали наличие значительных индивидуальных различий в развитии способностей учащихся старших классов к овладению курсом физики. Эти различия отчетливо проявлялись в качестве, гибкости, разносторонности и скорости функционирования, умений испытуемых решать проблемные задачи.

Полученные данные позволили выделить четыре группы учащихся, характеризующиеся различным уровнем развития способностей к физике. К I были отнесены учащиеся, обладавшие творческими способностями и получившие наиболее высокие оценки по всем свойствам умений. Во II вошли те, кто обладал высокими репродуктивными

 

46

 

способностями с элементами творчества. Учащиеся III группы характеризовались средними репродуктивными, IV — низкими репродуктивными способностями к физике.

Психологический анализ выраженности динамических черт характера, осуществленный по группам, выделенным при дифференциации испытуемых по уровню способностей, показал, что учащиеся I группы не только характеризуются высоким уровнем развития этих черт, но и отличаются равномерной их представленностью. Здесь имеет место, в целом, гармоническое, равномерное, соответствующее высокому уровню развитие всех исследуемых черт характера. Так, учащиеся I группы характеризовались высокоразвитой энергичностью характера, обусловливающей высокую активность, работоспособность, выносливость в процессе учебной деятельности; значительной уравновешенностью и эмоциональной устойчивостью, проявляющимися в хорошем самообладании, выдержке как в обычной, так и напряженной обстановке, умении управлять своими действиями, поступками, эмоциями, успешно компенсировать воздействие неблагоприятных факторов в целях сохранения работоспособности; достаточно высокоразвитой подвижностью характера, обнаруживающейся в быстрой и адекватной смене реакций, легкости включения и переключения с одного вида деятельности на другой; а также высоким уровнем волевой саморегуляции, проявляющемся в ярко выраженной настойчивости в достижении поставленных целей, высокой дисциплинированности и целеустремленности.

Отличительными особенностями II группы является неравномерность развития исследуемых черт характера, а также смещение максимума средних оценок с очень высокого уровня на уровень высокий. Причем если в первой группе ведущая роль очень высокого уровня сочеталась с высоким, то во второй группе определяющий высокий уровень сочетается со средним. Названная тенденция отчетливо проявляется также в III и IV группах, для которых характерно постепенное снижение уровня средних показателей динамических черт характера, а также неравномерность их развития. Так, в IV группе с низким уровнем развития способностей учащиеся характеризовались сниженной работоспособностью, быстрой утомляемостью, рассеянностью внимания в процессе учебной деятельности, неспособностью эффективно действовать в критических ситуациях, управлять своими действиями, эмоциями, заметной инертностью включения в новую работу, переключения с одного вида деятельности на другой, неорганизованностью в учебе и поведении, что свидетельствует, в целом, о низком уровне развития динамических черт характера.

Результаты проведенного качественного психологического анализа позволили предположить наличие положительных взаимосвязей познавательных способностей учащихся с уровнем развития динамических черт их характера. Применение средств корреляционного и мультифакторного анализа в настоящем исследовании имело своей целью: во-первых, установить внутри-групповые соотношения изученных черт характера; раскрыть взаимосвязи исследуемых свойств интеллектуальных умений, характеризующих уровень развития способностей; и во-вторых, на основе учета закономерностей функционирования внутригрупповых связей перейти к исследованию межгрупповых корреляций.

Корреляционный анализ, проведенный внутри группы показателей, определяющих уровень развития характерологических черт: энергичности, подвижности, уравновешенности, волевой саморегуляции, эмоциональной устойчивости, — показывает, что большинство коэффициентов корреляции находится на уровне значимости Р < 0,001. Это говорит о том, что развитие каждой из исследуемых черт характера, включаясь в единую систему взаимосвязанных его компонентов, существенно видоизменяет структурные элементы характера, влияя на их качество и уровень. Так, например, формирование энергичности характера неразрывно связано с развитием волевой саморегуляции (г = 0,848), уравновешенностью (г = 0,774), эмоциональной устойчивостью ( г = 0,67). С другой стороны, развитие волевой саморегуляции предполагает совершенствование уравновешенности характера (г=0,846), эмоциональной

 

47

 

устойчивости (г = 0,659). Изучаемые взаимосвязи могут иметь и противоречивый характер. Так, например, высокий уровень подвижности очень редко сочетается с хорошей уравновешенностью (г = 0,283) и эмоциональной устойчивостью (г = 0,037).

Особый интерес представляет вопрос о значимости и роли каждой из черт в рассматриваемой структуре характера. Результаты факторного анализа дают основание утверждать, что среди изученных нами черт ведущую роль играет энергичность характера (факторный вес 0,88), затем следует волевая саморегуляция (0,85), уравновешенность (0,77), эмоциональная устойчивость (0,67) и подвижность (0,63).

Результаты корреляционного анализа показателей, диагностирующих уровень способностей старшеклассников по качеству, гибкости, разносторонности и скорости функционирования умений, свидетельствуют о наличии тесной взаимосвязи между уровнями развития всех рассматриваемых свойств умений, Р<0,001. Эти данные позволяют заключить, что уровень развития каждого из названных свойств умений испытывает зависимость и в то же время влияет на уровень и дальнейшее совершенствование остальных. Очевидно, способности проявляются в равномерном, гармоническом развитии рассматриваемых свойств умений, т. е. чем выше уровень способностей личности, тем выше показатели качества, разносторонности, гибкости и скорости умений и тем более равномерно они представлены.

Дальнейший мультифакторный анализ позволил установить роль каждого из названных свойств умений в общей их структуре. Так, ведущее место занимает качество умений (факторный вес 0,88), за ним следует гибкость (0,86), третье место принадлежит скорости функционирования умений (0,83) и, наконец, четвертое — разносторонности умений (0,80). Определение значимости названных показателей позволяет оценить диагностическую ценность рассматриваемых свойств умений в отношении способностей к физике.

Общий обзор соотношений между показателями уровня развития познавательных способностей и степенью выраженности исследуемых черт характера свидетельствует о существовании статистически значимых связей между указанными группами параметров на уровне Р<0,001 (таблица).

Таблица

 

КОЭФФИЦИЕНТ КОРРЕЛЯЦИИ МЕЖДУ ПОКАЗАТЕЛЯМИ СВОЙСТВ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ И ДИНАМИЧЕСКИМИ ЧЕРТАМИ ХАРАКТЕРА

 

 

Наиболее высоко коррелирует с показателями свойств умений энергичность характера. Тесно связана эта черта и с интегральным показателем способностей к физике г = 0,805. Эти данные указывают на ведущую роль энергичности характера в рассматриваемой группе черт, оказывающей сильное влияние на уровень развития способностей. Здесь отчетливо проявляется диалектическое единство развивающихся сторон личности, их взаимообусловленность в процессе развития. Формирование способностей личности требует от нее больших умственных и волевых усилий, выносливости, высокой работоспособности, познавательной активности. Развитие этих черт неотделимо от процесса развития способностей. Вместе с тем, совершенствуясь, энергичность характера становится необходимым условием дальнейшего совершенствования способностей личности. Такой подход правомерен и в отношении других рассматриваемых здесь характерологических черт.

Вторым по значимости является г = 0,798, отражающий факт взаимосвязи

 

48

 

уровня способностей старшеклассников к физике и их волевой саморегуляции. Закономерно, что настойчивость в достижении цели и преодолении трудностей, организованность, высокая волевая активность в учебной деятельности способствуют развитию умственных способностей, точно так же, как развитие последних создает необходимые условия для совершенствования волевых качеств личности. Здесь со всей очевидностью выступает взаимообусловленность волевых и познавательных процессов, ведущая к развитию как волевых черт характера, так и способностей личности.

Обращаясь к интегральному показателю способностей, находим, что он тесно связан с уравновешенностью характера г = 0,678. Высокая статистическая значимость этого коэффициента еще раз подтверждает, что умение произвольно управлять своими действиями, желаниями, стремлениями, подчинять их определенным целям, сохранять равновесие при воздействии неблагоприятных факторов содействует развитию познавательных способностей учащихся. В свою очередь развивающиеся способности предъявляют все более высокие требования к уравновешенности и другим качествам характера.

Как свидетельствует коэффициент корреляции г = 0,653, зависимость уровня развития способностей от подвижности несколько меньше, чем от других черт характера. Очевидно, это объясняется тем, что быстрая адаптация к новым условиям, успешная перестройка сложившихся систем связей, высокая реактивность учащихся способствует формированию гибких, разносторонних, быстро функционирующих умений, а вместе с тем и совершенствованию способностей. Однако слишком высокая подвижность характера может привести к непрочному усвоению знаний, умений и навыков и к их поверхностности. Кроме того, при повышенной подвижности имеет место нестойкость мотивов, быстрая смена целей познавательной деятельности. Эти обстоятельства могут отрицательно влиять на развитие способностей.

Последнее место по значимости в ряду рассматриваемых черт занимает эмоциональная устойчивость. Вместе с тем корреляционный анализ подтвердил положительное влияние данной характерологической черты в развитии способностей: г = 0,504. Это дает основание заключить, что умение сохранять работоспособность при воздействии эмоциогенных факторов, компенсировать и нейтрализовать их отрицательное воздействие положительно сказывается на успешности учебной деятельности. Имеет место также и обратное влияние: процесс развития способностей, связанный с преодолением различного рода трудностей, сопровождающийся эмоциональными переживаниями и чувствами, способствует совершенствованию эмоционально-волевой сферы личности. Обобщением сказанному может служить г = 0,857, свидетельствующий о тесной взаимосвязи интегральных показателей динамических черт характера и познавательных способностей старшеклассников.

Выводы. Реализация комплексного подхода при постановке исследований и анализ экспериментальных данных позволили установить, что процесс развития познавательных способностей и формирование динамических черт характера находятся в тесной взаимосвязи и взаимообусловленном диалектическом взаимодействии. Установлена иерархия влияния динамических черт характера на познавательные способности.

Дальнейшие исследования в этом направлении позволили также установить, что динамические черты характера, определяющие важнейшие характеристики личности, закономерно проявляются не только в познавательной, но и в других видах деятельности.

Касаясь психолого-педагогических рекомендаций, направленных на обеспечение гармонического развития динамических черт характера и познавательных способностей учащихся, необходимо выделить два их направления:

Первое — это такая организация учебного процесса, при которой перед учащимися систематически ставились бы цели: решения задач с изменяющимися условиями; нахождения наибольшего числа вариантов решения одной задачи; выбора наиболее экономичного, оригинального решения; необходимости решения максимального количества задач в условиях ограниченного времени, т. е. речь идет о создании

 

49

 

конкретных условий, обеспечивающих единство в развитии познавательных способностей и динамических черт характера личности.

Второе направление психолого-педагогических рекомендаций связано с применением использованных в данной работе методов психологической диагностики. Относительная простота, доступность и приближенность к школьным условиям обучения и воспитания использованных в исследовании методик (метод экспериментальных задач и метод обобщения независимых характеристик) делает возможным квалифицированное составление в педагогической практике психолого-педагогических характеристик учащихся. Такие характеристики, отражающие динамику развития способностей и характера личности, позволят учителю осуществить индивидуальный подход к учащимся, а также оценить эффективность приемов и методов учебно-воспитательной работы, направляя ее на воспитание творчески активных, волевых строителей коммунистического общества.

1.    Материалы XXVI съезда КПСС. — М., 1981. — 222 с.

2.       Абраменко В. И. Психология характера школьников подросткового возраста. — Киев, 1974.—155 с.

3.       Ананьев Б. Г. О взаимосвязи в развитии способностей и характера. — Доклады на совещании по вопросам психологии личности. — М., 1956, с. 93—97.

4.       Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.— 379 с.

5.       Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Лучков В. В. Психологическую науку на службу практике. — Вопросы психологии, 1979, № 4, е. 17—22.

6.       Давыдов В. В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения. — Вопросы психологии, 1977, № 5, с. 35—47.

7.       Давыдов В. В., Ольшанский В. Б. Комплексный подход к воспитанию и задачи психологической науки. — Вопросы психологии, 1979, № 4, с. 9—16.

8.       Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека. — Т. I. Характер. — Л., 1957.— 264 с

9.       Карта-схема психолого-педагогической характеристики личности школьника как организатора. — Курск, 1971. — 42 с.

10.    Ковалев А. Г. Психология личности. — М., 1970. —391 с.

11.    Кондратьева С. В. Воспитание организаторских способностей старшеклассников. — Киев, 1970. — 127 с. (на укр. яз.).

12.    Костюк Г. С. Способности и их развитие у детей. — Киев, 1963. — 80 с. (на укр. яз.).

13.    Крутецкий В. А. Проблема характера в советской психологии. — В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1960, т. 2, с. 47—73.

14.    Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. — М., 1968.— 431 с.

15.    Маркова А. К. Актуальные проблемы педагогической психологии. — Вопросы психологии, 1980, № 6, с. 5—15.

16.    Менчинская Н. А. Исследования по психологии учения и развития. — В сб.: Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1977, с. 45—73.

17.    Менчинская Н. А. Пути реализации в психологии принципа единства воспитания и обучения. — Советская педагогика, 1975, № 9, с. 8—17.

18.    Милерян В. Е. Исследование взаимосвязей в развитии познавательных способностей и динамических черт характера старшеклассников: Автореф. канд. дис. — Л., 1979. — 24 с.

19.    Павлов И. П. Полное собрание трудов. Т. III. —М; Л., 1951. —390 с.

20.    Платонов К. К. Проблемы способностей. — М., 1972. —312 с.

21.    Самарин Ю. А. Знания, потребности и умения как динамическая основа умственных способностей. — В кн.: Проблемы способностей. М., 1962, с. 42—52.

22.    Самарин Ю. А. К вопросу о соотношении темперамента и характера. — В кн.: Вопросы психологии личности. М., 1960, с. 44—62.

23.    Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. —М., 1962. —504 с.

24.    Сыркина В. Е. Развитие способностей и характер. — Советская педагогика, 1947, № 2, с. 87—96.

25.    Теплов Б. М. Способности и одаренность. — В кн.: Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961, с. 9—38.

26.    Теплов Б. М. Ум полководца. — В кн.: Проблемы индивидуальных различий. М., 1961, с. 252—344.

27.    Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. — М., 1980.— 159 с.

28.    Фарапонова Э. А. Основные психологические закономерности совершенствования трудовой, политехнической подготовки школьников.— Вопросы психологии, 1980, № 4, с. 178— 184.

 

Поступила в редакцию 13.IV.1981 г.