74

 

К ПРОБЛЕМЕ ДИАГНОСТИКИ

УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

 

З.И. КАЛМЫКОВ

 

Специфика диагностических методик зависит от задач, стоящих перед их авторами, от характера объекта диагностики и принципов построения этих методик, вытекающих из исходных теоретических позиций. При экспериментальной проверке методик требуется правильная ориентация на объект диагностики и соблюдение предусмотренных авторами условий самого диагностического эксперимента.

В задачи диагностических методик, разработанных под нашим руководством сотрудниками Лаборатории учения и развития, возглавляемой Н. А. Менчинской, входит диагностика общих умственных способностей к усвоению знаний как одного из компонентов умственного развития [15].

Хотя понятие «умственное развитие» очень широко используется в литературе, до сих пор еще нет более или менее однозначного его определения. Мы предлагаем следующее определение: умственное развитие — сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека с возрастом и обогащением жизненного опыта. Основными компонентами умственного развития являются опыт, приобретенные человеком знания и особенности его мышления, определяющие способности к усвоению знаний (или обучаемость).

Включение в качестве одного из компонентов умственного развития знаний отвечает разделяемому всеми советскими психологами положению о том, что развитие ребенка происходит в процессе овладения человеческим опытом; при этом решающим фактором является обучение. В процессе овладения знаниями (включая семантическую и операциональную стороны) у человека возникают связи между ранее приобретенными и новыми знаниями, происходит их систематизация, обобщение, что отражает «микросдвиг» в психическом развитии, а их накопление приводит к более существенному «макросдвигу», расширяющему возможности человека к приобретению новых знаний [12].

В соответствии с этим одним из показателей умственного развития может быть фонд действенных знаний (т. е. таких, которые человек может применять на практике, пользоваться ими для решения задач), уровень овладения ими. Этим показателем довольно широко пользуются психологи и особенно дидакты для оценки влияния обучения на развитие школьников. Не отрицая того, что по уровню усвоения семантической и особенно операциональной стороной знаний возможно в какой-то мере судить об умственном развитии, мы считаем этот показатель более внешним и потому менее надежным, так как в нем отражен результат мыслительной деятельности и вне анализа остается путь к, приобретению новых знаний (его самостоятельность, легкость, быстрота овладения знаниями и т. д.) [6], [12]. Более надежным показателем мы считаем обучаемость как способность к усвоению знаний.

В советской психологии под способностями понимают индивидуально-психологические особенности человека, обусловливающие успешность овладения

 

75

 

той или иной деятельностью [18]. В умственных способностях проявляются особенности процессов мышления как обобщенного и опосредствованного отражения действительности. Специфической чертой мышления, отличающей его от других психических процессов, является направленность на решение задач, на открытие новых для себя знаний. Мыслительная деятельность начинается с постановки задачи-проблемы. Ее решение предполагает опору на уже имеющиеся знания и вместе с тем — выход за их пределы, приобретение новых знаний. Последнее служат опорой при решения еще более сложных задач. Такова взаимосвязь между продуктивными и репродуктивными компонентами мышления. Удельный вес этих компонентов может быть различным. Те случаи, в которых удельный вес продуктивных компонентов достаточно высок, относятся к собственно продуктивному или творческому мышлению как особому виду мыслительной деятельности1 [7], [10], .[12], [16] и др.

В результате продуктивного мышления возникает нечто принципиально новое для субъекта. Степень новизны знаний здесь относительно высока. Условием его возникновения является наличие проблемной ситуации, что приводит к потребности в открытии новых знаний и таким образом стимулирует высокую активность субъекта, решающего проблему. Характер проблемы диктует своеобразие путей ее решения. В процессе поиска решения сочетаются хорошо осознанные, словесно-логические формы мышления и формы мышления, не находящие адекватного отражения в слове, интуитивно-практические, а их взаимоотношение определяет скачкообразность развития мысли. Большую роль в решении проблемы играет семантика, вербальные обобщения и наряду с ними «образная логика». Вынужденный действовать в условиях неопределенности, поскольку субъект не знает, какие признаки являются существенными для решения проблемы и каково взаимоотношение между ними (их надо «открыть»), данный субъект, наряду с алгоритмическими приемами, вынужден использовать эвристические, далеко не всегда обеспечивающие безошибочность решения проблемы. Анализ ошибок, связанных с решением принципиально новых проблем, помогает преодолеть «барьер прошлого опыта» и способствует открытию принципиально новых путей решения. Весьма эффективен прием «анализа через синтез» [16]. В результате продуктивного мышления возникают психические новообразования — новые формы регуляции, новые системы связей, новые свойства личности, ее способности, что отражает сдвиг в умственном развитии [9], [11], [13], [14].

При репродуктивном мышлении новые знания являются результатом развернутого, осознанного во всех своих звеньях, логически обоснованного рассуждения, в процессе которого устанавливаются связи новых знаний, преподнесенных в «готовом виде», с ранее изученными, и тем самым обеспечивается их понимание. На основе репродуктивного мышления решаются задачи знакомой структуры как результат актуализации операций алгоритмического типа, закрепленных в прошлом опыте. Это позволяет избежать ошибочного хода мысли.

Умственные способности проявляются в относительно самостоятельном приобретении, «открытии» новых знаний, в широте переноса их в новые ситуации, т. е. в их основе лежит продуктивное мышление. Взятое в аспекте индивидуальных различий, продуктивное мышление школьников выступает в виде формирующихся у них качеств ума и при наличии исходного минимума знаний, положительной мотивации и других необходимых условий определяет уровень развития и специфику способности к усвоению знаний или обучаемости [6], [45].

Качества ума человека являются достаточно устойчивыми новообразованиями психики. Они формируются и развиваются, с одной стороны, под влиянием социальных условий жизни человека

 

76

 

и прежде всего — обучения), а с другой стороны — их формирование и развитие обусловлено качественным своеобразием свойств высшей нервной деятельности, представляющих природную основу психики. Если эти качества проявляются при работе с различным предметным содержанием, т. е. имеют межпредметный характер, они входят в структуру общей обучаемости (или общих умственных способностей). Специальная обучаемость (математике, языкам и т. д.) связана со спецификой изучаемого материала. При благоприятных микросоциальных и педагогических условиях, нормальном физическом развитии и мозговой деятельности формируются положительные качества ума (самостоятельность, глубина, гибкость, устойчивость, осознанность). Они обеспечивают легкость и быстроту абстрагирования и обобщения признаков, существенных для решения проблемы, возможность устойчивой ориентации на них, а также — изменение уже выработанной системы действий, операций, если они перестали соответствовать меняющимся условиям действительности. Положительные качества ума обеспечивают, кроме того, возможность обнаруживать и учитывать свои ошибки, оценивать правильность направления поисков новых путей решения задач, т. е. саморегуляцию мыслительной деятельности. Сочетание этих качеств определяет высокую обучаемость школьников.

Человек, обладающий этими качествами, отличается высокой «экономичностью» мышления. Внешне она выражается в количестве конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, в числе «шагов» к самостоятельному решению или «порций» помощи при затруднении самостоятельного решения задачи, наконец, во времени, затраченном на поиски новых знаний, на их «открытие». Благодаря возможности довольно четкого количественного выражения «экономичность» мышления рассматривается нами как суммарный количественный показатель обучаемости.

Высокая обучаемость находит свое выражение в краткости пути к открытию новых знаний. При неблагоприятных условиях обучения, аномалиях развития высшей нервной деятельности формируются отрицательные качества ума (подражательность, поверхностность, инертность и др.), что влечет за собой низкую обучаемость. Школьник с пониженной обучаемостью испытывает существенные трудности при решении новых для себя задач. Он длительное время «цепляется» за несущественные, но наиболее выпуклые детали анализируемых ситуаций, многократно возвращается к привычным действиям, хотя они не ведут к правильному решению, не видит своих ошибок и т. д., что внешне выражается в развернутости, длительности пути к открытию новых знаний, т. е. в низкой экономичности мышления. Любого из таких учащихся (если они не олигофрены) можно научить безошибочно решать определенный тип задач, сформировать и хорошо закрепить необходимую для этих целей систему операций, довести до высокого уровня овладения определенным разделом программы. После такого обучения школьники с пониженной обучаемостью будут решать задачи изученного типа не хуже их более развитых сверстников. Но стоит перейти к новому разделу, как вновь очень явно выступят различия между ними. Вот почему мы полагаем, что не уровень уже достигнутых знаний (включая и их операциональную сторону), а обучаемость как способность к их «открытию» является более надежным показателем умственного развития, и на ее диагностику должны быть нацелены методики, создаваемые для оценки общего интеллектуального развития школьников.

В результате неравномерности психического развития формируются разнообразные структуры обучаемости. Вследствие этого диагностические методики должны дать материал для оценки возрастных и индивидуальных вариантов развития обучаемости, что необходимо для научно обоснованной индивидуализации и дифференциации обучения, для оценки его влияния на умственное развитие школьников.

Указанные предпосылки определяют специфику построения разрабатываемых в Лаборатории учения и развития диагностических методик. Их объектом

 

77

 

являете продуктивное мышление, взятое в аспекте индивидуальных различий, как основа общей обучаемости. Поскольку специфической особенностью продуктивного мышления является его направленность на открытие новых званий, на решение проблем, основным принципом построения таких методик должен быть принцип проблемности задач, используемых для диагноза. Наиболее явно эта особенность проявляется при но самостоятельном решена проблем, в процессе которого учащиеся открывают новые для себя знания. Именно такого типа задачи и должны быть использованы для обучаемости обучаемости.

Под обучаемости мы понимаем систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. Для диагностики исследуемых сторон личности может быть использован как аналитический, так и синтетический подход. При первом подходе используется совокупность задач, каждая из которых рассчитана на оценку одного из компонентов, входящих в структуру исследуемого объекта (этот подход обычно используется в психометрических тестах). При синтетическом подходе перед испытуемыми ставится такая проблема, по решению которой можно судить обо всей совокупности компонентов, входящих в структуру этого объекта. При диагностике обучаемости мы предпочитаем второй подход, так как он не нарушает целостность изучаемой стороны личности, позволяет выявить различные компоненты обучаемости в их естественных связях и взаимоотношениях. Поскольку в наших методиках перед учащимися ставится достаточно сложная проблема, на основе анализа решения которой возможно получить синтетическую характеристику качеств ума, входящих в структуру обучаемости (и вычислить суммарный ее показатель — экономичность мышления), мы назвали их проблемно-синтетическими (ПСМ). Методики имеют форму индивидуального обучающего эксперимента, в процессе которого школьники, самостоятельно решая проблему, открывают новые для себя знания. Это может быть открытие новых для учащихся закономерностей на основе анализа конкретных ситуаций, перенос уже известных теоретических положений в относительно новые ситуации, на решение новых задач и т. д.2. Предварительно у испытуемых проверяется наличие исходного минимума знаний, им сообщаются необходимые дополнительные сведения для решения проблемы, но такие, которые не снимают проблемность, не ориентируют прямо на признаки, существенные для решении задач, не указывают соответствующие методы решения.

Для диагностики обучаемости важно учитывать не только то, что ученик может сделать совершенно самостоятельно, но и зону его ближайшего развития. Поэтому при невозможности решить проблему учащемуся указывается строго дозированная помощь, начиная с минимальной. Мера помощи, которая необходима для решения проблемы, позволяет более тонко диагностировать школьников с пониженной обучаемостью.

Для общей обучаемости характерна ее относительная независимость от предметного содержания усваиваемых знаний. С целью проверки направленности наших методик на диагностику общей, а не специальной обучаемости были разработаны варианты методик в зависимости от учебного материала, использованного в задачах (по физике, геометрии, английскому языку и эсперанто). Использование для диагностических заданий искусственного языка нам кажется весьма перспективным, так как он построен на естественных языковых закономерностях и в то же время относительно независим от изучаемого в школе программного материала, что раскрывает возможности усложнения заданий и, следовательно, сама методика может быть использована в широком диапазоне возрастов. Основной, наиболее разработанный вариант методик построен на материале физики (учащиеся должны открыть условия равновесия рычага, и потому этот вариант называют «рычаговым»).

 

78

 

По этому варианту проведено свыше двух тысяч индивидуальных экспериментов с учащимися II—VI классов (в последние годы особое внимание уделялось детям с пониженной обучаемостью) [5], [17] и др.

Анализ результатов экспериментов позволил выделить основные группы учащихся с высоким, средним и низким уровнем обучаемости: «практиков» — с преобладанием интуитивно-практического и «теоретиков» — с преобладанием словесно-логического мышления. Установлено наличие представителей основных групп учащихся во всех исследованных нами возрастных группах от II до VI класса, что свидетельствует о весьма сложной зависимости между объемом имеющихся у школьников знаний (их, несомненно, больше у старших школьников) и уровнем обучаемости [6].

Сопоставительные эксперименты [15] обнаружили относительную независимость показателей обучаемости от предметного содержания используемых при диагностике задач, что подтвердило гипотезу о направленности методик на диагностику общей обучаемости. Применение методик для диагностики детей с пониженной обучаемостью, в частности их крайней категории (детей с задержками психического развития, вызванными аномалиями нервной системы), и клиническая проверка результатов на основе длительного, глубокого изучения этих детей показали надежность данных, получаемых на основе этих методик.

Анализ результатов экспериментов по диагностическим методикам позволил выделить признаки, отличающие детей с задержками психического развития от их нормально развивающихся сверстников и от олигофренов. От первых они отличаются крайне ограниченными возможностями открытия новых знаний, т. е. близким к нулю уровнем развития продуктивного мышления; от олигофренов — большей сохранностью репродуктивного мышления, что открывает возможности усваивать программу массовой школы, но в особых условиях (в специальных классах или интернатах с удлиненными сроками обучения и специальными методами обучения, адаптированными к особенностям психики таких детей).

При разработке методик мы не ставили перед собой цель сделать объектом диагностики лишь один из типов мышления (эмпирическое или теоретическое) [2], [4], [16]. Мы рассматриваем их как виды продуктивного мышления и полагаем, что анализ результатов экспериментов позволит выделить учащихся, для которых характерен первый или второй тип мышления.

Эмпирическое мышление на низшей стадии его развития характеризуется поверхностным анализом, связанным с сопоставлением многих элементов условия задачи, выделением среди них как существенных признаков, так и несущественных, что затрудняет анализ значимых отношений между ними, влечет за собой появление лишних действий, развернутость решения, слабую осознанность не только процесса, но и результата действий. Такими особенностями отличаются испытуемые, отнесенные по результатам диагностических экспериментов к тем, у кого более низкий уровень обучаемости.

У «практиков» этот вид мышления развит гораздо больше. Эмпирическое мышление у них обеспечивает возможность в наглядной ситуации довольно быстро, подчас с места улавливать новую закономерность, что приводит к почти безошибочному решению конкретной задачи, однако адекватное отражение ее в слове у них крайне затруднено. Эмпирическое мышление в более развитой форме играет существенную роль в познавательной деятельности людей, оно лежит в основе многих научных открытий, обеспечивает поиск принципиально новых путей решения на самом начальном, исследовательском этапе, когда не разработаны еще необходимые для этой цели общие теоретические положения. Уровень развития этого вида мышления следует учитывать при диагностике общего умственного развития.

Для теоретического мышления характерен содержательный анализ условий задачи, направленный на выделение существенных признаков и отношений между ними, формирование обобщений высокого уровня, осознанность как результата, так и способов

 

79

 

решения, краткость пути к достижению цели. Этими особенностями отличается решение проблем учащимися с высоким уровнем обучаемости, что свидетельствует о формировании у них теоретического мышления.

Вывод о том, что наши методики позволяют диагносцировать этот тип мышления подтверждается и результатами экспериментов, проведенных в классах, работавших по разным программам. Они показали, что переход массовой школы на усовершенствованные программы обеспечил некоторое повышение удельного веса учащихся с высокой обучаемостью, однако наибольший удельный вес таких школьников оказался в экспериментальной школе № 91, в которой особенно большое внимание уделялось формированию теоретического мышления. Наши данные соответствуют тем, что были получены В. В. Давыдовым и В. Н. Пушкиным при сопоставлении результатов диагностики уровней развития эмпирического и теоретического мышления у школьников массовой школы и экспериментальной школы № 91 по иной диагностической методике (типа «игры в 5») [3].

Таковы некоторые данные о наших методиках. Эти методики применены в ряде кандидатских диссертаций, используются в психологической практике студентов педагогических институтов (в г. Горьком, Ростове-на-Дону и др.).

В настоящее время мы работаем над тем, чтобы превратить проблемно-синтетические методики в коллективные, что позволит более широко использовать их в практических целях.

 

1.       Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж, 1976. — 327 с.

2.       Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М., 1972. —423 с.

3.       Давыдов В. В. и др. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения. — Вопросы психологии, 1972, № 2, с. 124—133.

4.       Зак А. З. О специфике методик для изучения теоретического способа решения задач. — В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979, с. 56—61.

5.       Калмыкова З. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития. — Дефектология, 1978, № 3, с. 3—8.

6.       Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981. — 198 с.

7.       Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления.— В кн.: Психологическая наука в СССР.— М., 1959, т. 1, с. 357—441.

8.       Крутецкий В. А. Психология математических способностей. — М., 1968. — 431 с.

9.       Кудрявцев Т. В. Психология технического творчества. — М., 1975. — 304 с.

10.    Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. —279 с.

11.    Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 178 с.

12.    Менчинская И. А. Мышление в процессе обучения.— В сб.: Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966, с. 349—388.

13.    Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. — М., 1960. — 308 с.

14.    Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. — М., 1967, с. 272.

15.    Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. 3. И. Калмыковой. — М., 1975.— 206 с.

16.    Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.— 146 с.

17.    Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержками психического развития. — Дефектология, 1980, № 3, с. 10—19.

18.     Теплов Б. М. Способности и одаренность. — Ученые записки Государственного НИИ психологии — М:, 1941, т. II, с. 9—38.

Поступила в редакцию 15.XII.198I г.