Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

67

 

ОПЫТ АНАЛИЗА

ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

 

Ю.В. КАРПОВ

 

Проблема диагностики умственного развития является весьма актуальной проблемой современной психологии. В настоящее время психологами разработано большое количество диагностических методик для оценки умственного развития человека. Однако при оценке интеллекта одного и того же индивида посредством различных диагностических методик данные об уровне его умственно го развития не совпадают [14]. Главная причина таких результатов состоит в том, что успешное решение разных диагностических заданий требует сформированности у испытуемого специфичных для каждого из таких заданий видов познавательной деятельности. По этому встает задача определения тех действий, которыми должен владеть испытуемый для решения того или иного диагностического задания. Такой анализ, как отмечает Н. Ф. Талызина [12], позволит установить, что реально измеряет данная диагностическая методика, и критически осмыслить степень адекватности ее тем целям, для достижения которых она была создана.

Наше исследование посвящено анализу диагностической методики, созданной группой сотрудников во главе с З. И. Калмыковой.

Теоретические положения, из которых исходили авторы данной методики, сводятся к следующему: основным критерием умственного развития индивида является его обучаемость, понимаемая как общая умственная способность индивида к усвоению знаний; показателем обучаемости является «экономичность» мышления, выражающаяся в «количестве конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, в количестве «шагов» к самостоятельному решению... наконец, во времени, затраченном на поиски новых знаний, на их «открытие» [7; 23].

Для измерения обучаемости был создан ряд методик, где испытуемый, «наблюдая те или иные конкретные явления, должен сам сделать вывод о закономерности, которой эти явления подчинены, и далее использовать эту закономерность» [7; 5].

Рассмотрим одну из таких методик, созданную В. И. Зыковой на материале геометрии в соответствии с рассмотренными выше теоретическими принципами. Испытуемые, ученики VI класса, на основе решения ряда конкретных задач должны открыть новую для них закономерность: выявить условия, при которых диагонали четырехугольника взаимно делятся пополам. Они должны выделить три признака таких четырехугольников: 1) противоположные стороны равны; 2) противоположные стороны параллельны; 3) противоположные углы попарно равны между собой. В эксперименте использованы 30 карточек с изображением различных четырехугольников. На 15 карточках изображены четырехугольники, диагонали которых при пересечении делятся пополам (фигуры с положительным знаком), на других 15 карточках — четырехугольники, диагонали которых не делятся пополам (фигуры с отрицательным знаком). На обратной стороне каждой карточки изображен тот же четырехугольник, что и на лицевой, но уже с проведенными в нем диагоналями. Кроме того, там стоит знак «+»

 

68

 

(диагонали делятся на равные части) или знак «—» (диагонали не делятся на равные части). Все карточки разбиты на 6 циклов (3 цикла по 4 карточки и 3 цикла по 6 карточек). Внутри каждого цикла имеется равное количество четырехугольников с положительными и отрицательными знаками.

Эксперимент начинался с того, что перед испытуемым ставилась задача определить условия, при которых диагонали четырехугольника взаимно делятся на равные части. Затем ему предъявлялась первая карточка первого цикла. Рассмотрев предъявленную фигуру, ученик должен был сказать, будут ли диагонали этого четырехугольника делить друг друга пополам. После ответа испытуемого карточку переворачивали, и он мог проверить свой ответ, сравнивая части диагоналей, проведенных в четырехугольнике, и оценить свой ответ по знаку «+» или «—», стоящему на обороте карточки. Такая процедура повторялась со всеми карточками первого цикла. После предъявления карточек первого цикла испытуемого просили ответить на основной вопрос задачи: при каких условиях диагонали четырехугольника взаимно делятся на равные части? При этом он мог рассматривать карточки законченного цикла. Далее начинали предъявлять карточки последующих циклов. При этом эксперимент проводился по той же схеме, что и с карточками первого цикла.

При обработке полученных результатов определялось: 1) развитие практической стороны продуктивного мышления (о нем судили по правильности решения конкретных задач, вычисляя «практическую экономичность мышления»— ПЭМ); 2) развитие словесно-логической стороны продуктивного мышления (показателем такого развития являлась «словесная экономичность мышления» — СЭМ, вычисляемая на основе учета «сэкономленных ступеней обучения», т. е. на основе того, после какого по счету цикла ученик правильно сформулировал каждый из трех признаков искомых четырехугольников). ПЭМ и СЭМ являлись основными показателями развития ведущего компонента обучаемости — обобщенности мыслительной деятельности; 3) оценивались различные стороны мышления — его самостоятельность (требовалась ли испытуемому дополнительная помощь экспериментатора), осознанность (соотношение ПЭМ и СЭМ), устойчивость (мог ли испытуемый использовать установленные им существенные признаки при решении конкретных задач) и т. д.

Проведенный нами анализ дает основания выдвинуть гипотезу о том, что рассматриваемая диагностическая методика фактически измеряет способность индивида к эмпирическому обобщению, т. е. к обобщению, которое совершается в результате сравнения испытуемым нескольких явлений и выделения в них общих, схожих свойств. Об этом свидетельствует и инструкция, которая дается испытуемым: «На основе решения ряда конкретных задач (курсив наш. — Ю. К.) открыть новую закономерность» [7; 39], и порядок проведения эксперимента (испытуемому предлагается сформулировать новую закономерность лишь после того, как он решит все задачи данного цикла).

Наше экспериментальное исследование было направлено на доказательство этой гипотезы. Мы исходили из того, что если рассматриваемая диагностическая методика действительно измеряет лишь способность испытуемых к эмпирическому обобщению, то формирование у них действий, составляющих прием эмпирического обобщения, позволит получить более высокие результаты при выполнении ими заданий данной диагностической методики.

Первой задачей нашего исследования было определение действий, составляющих содержание процесса эмпирического обобщения. Для решения этой задачи мы применили теоретико-экспериментальный метод моделирования приемов познавательной деятельности [11] и опирались на уже проведенные исследования [2], [6].

Основываясь на описании и анализе эмпирического обобщения, данных в работах С. Л. Рубинштейна [8], Дж. Брунера [1], В. В. Давыдова [5], мы выявили основное действие процесса эмпирического обобщения — нахождение общих свойств некоторых явлений.

Однако установлению испытуемым общих свойств явлений должно предшествовать

 

69

 

нахождение им множества свойств анализируемых явлений. Только после того, как испытуемый выделит в каждом явлении множество его свойств, он может, сравнивая явления между собой, найти общие для всех рассматриваемых явлений свойства [6].

Поскольку перед испытуемым стоит задача сравнения между собой явлений одного класса, он должен владеть действием распознавания объектов, относящихся к данному классу. Это позволит отделить явления этого класса от явлений, относящихся к другим классам.

После выявления испытуемым общих свойств явлений данного класса он должен проверить, не обладают ли отдельные явления, относящиеся к другим классам, некоторыми из этих же свойств, поскольку в принципе возможно, что какое-то из выделенных общих свойств явлений данного класса не является специфичным только для явлений данного класса. Если этого не окажется, то процесс эмпирического обобщения успешно завершен: испытуемый выявил класс явлений, обладающих определенными свойствами, присущими только данному классу явлений.

Таким образом, построенная нами модель процесса эмпирического обобщения состоит из следующих действий: 1) разделения всего множества явлений на два класса — явления, обладающие некоторым признаком, и явления, не обладающие этим признаком (соответственно явления со знаками « + » и «—»); 2) выделения в каждом из явлений первого класса множества его свойств; 3) сравнения между собой выделенных свойств явлений данного класса и нахождения общих свойств явлений этого класса; 4) проверки наличия у некоторых явлений второго класса свойств, общих для всех явлений первого класса.

Перейдем к описанию проведенного нами эксперимента. Испытуемыми были 20 учеников VI класса школы № 57 Москвы, разделенных на две группы: основную и контрольную. Каждая группа состояла из 10 человек: 4 хорошоуспевающих, 3 среднеуспевающих и 3 слабоуспевающих учеников. В обеих группах испытуемым давался для решения геометрический вариант анализируемой методики, подробно описанный выше. Однако у испытуемых основной группы предварительно формировались выявленные нами действия, составляющие прием эмпирического обобщения, и в ходе решения этими испытуемыми заданий диагностической методики им в вербальном плане задавалась последовательность выполнения этих действий.

Контрольная группа. Давая испытуемым этой группы геометрический вариант методики 3. И. Калмыковой, мы соблюдали все требования авторов этой методики к проведению такого рода экспериментов. Прежде всего проверялось, известно ли учащимся, что такое четырехугольник, диагональ, угол, параллельные прямые и т. д. После этого устранялись все обнаруженные пробелы и недостатки. Затем приступали к основному этапу эксперимента — открытию учеником новой для него закономерности на основе решения ряда конкретных задач. В процессе эксперимента фиксировались ответы учеников, формулируемые ими после каждого цикла задач закономерности, действия их в процессе эксперимента. При анализе результатов мы пользовались методами обработки, предложенными авторами анализируемой диагностической методики [7; 47—55]: оценивались «практическая экономичность мышления» (ПЭМ); «словесная экономичность мышления» (СЭМ); осознанность и устойчивость мышления испытуемых. Результаты

Таблица 1

РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ

КОНТРОЛЬНОЙ ГРУППОЙ

ГЕОМЕТРИЧЕСКОГО ВАРИАНТА

ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ МЕТОДИКИ

3. И. КАЛМЫКОВОЙ

 

 

Средняя ПЭМ группы —0,93.

Средняя СЭМ группы—0,47.

 

70

 

испытуемых контрольной группы представлены в табл. 1.

Характеризуя группу в целом, можно сказать, что у абсолютного большинства учеников выявлена низкая осознанность их обобщений (ПЭМ резко преобладает над СЭМ). Встречались случаи потерь выделенных признаков, что является показателем неустойчивости сформированных обобщений. Два ученика (Виталий Г. и Саша М.) вообще не смогли выделить ни одного из искомых признаков. Ни один испытуемый не смог выделить все искомые признаки после первого цикла задач, только одному испытуемому (Виолетте А.) удалось сделать это после второго цикла, и только трем испытуемым (Люде Ш., Лене Ч. и Виолетте А.) вообще удалось выделить все три искомых признака в процессе эксперимента. Анализ процесса выполнения испытуемыми заданий обнаружил, что большинство из них с трудом выделяют отдельные признаки геометрических фигур и отношения между ними, они воспринимают фигуры глобально. Получив задание сформулировать новую закономерность, испытуемые вместо того, чтобы сравнить между

 

 

Рис. 1. Примеры задач, предлагаемых

испытуемым основной группы при

формировании у них действия по выделению

множества свойств рассматриваемых явлений.

У испытуемых спрашивали, чем отличается а

от б, á от б΄, а″ от б″

Рис.2. Пример задачи, предлагаемой

испытуемым основной группы при

формировании действия по выделению общих

свойств некоторых явлений.

А. У испытуемых спрашивали, что общего

между а и б.

Б. В случае, если испытуемый не выделяет

признака равносторонности предъявленных

фигур, ему предлагали сравнить фигуры а и б с фигурой в

 

собой четырехугольники, диагонали которых делятся пополам, и выяснить, что же у них общего, бесцельно перебирают все карточки подряд. Однако те испытуемые, которые на определенном этапе эксперимента пытались отложить отдельно карточки с положительным знаком и проанализировать их, сразу же выделяли новый признак искомой закономерности.

Основная группа. В I серии эксперимента мы формировали у испытуемых этой группы два основных действия, входящие в построенную нами модель эмпирического обобщения: действие по выделению множества свойств рассматриваемых явлений и действие по выделению общих свойств явлений некоторого класса.

При формировании действия по выделению множества свойств некоторых явлений мы исходили из того, что выделению свойств предмета способствует сопоставление его с другим предметом, не обладающем этими свойствами [10]. В соответствии с этим мы предлагали испытуемому задачи, в каждой из которых он должен был сравнить между собой две геометрические фигуры и указать, чем эти фигуры отличаются

 

70

 

друг от друга (см. рис. 1). В процессе такого сравнения испытуемый учился выделять такие свойства фигур, как величины углов, длины сторон, взаиморасположение сторон (параллельность — непараллельность), размеры фигур, и осознавал, что фигуры можно сравнивать между собой по любому из этих признаков. Формирование действия по выделению свойств различных геометрических фигур шло до тех пор, пока испытуемый безошибочно не отвечал, чем различаются две предъявленные ему геометрические фигуры.

После этого мы приступали к формированию второго действия—действия по выделению общих свойств некоторых явлений. Поскольку испытуемые уже владели действием выделения множества свойств геометрических фигур, формирование действия по выделению общих свойств нескольких геометрических фигур у большинства из них протекало довольно быстро. Испытуемые сравнивали предъявляемые им попарно геометрические фигуры (различные многоугольники) по их свойствам и выделяли те свойства, которые являлись общими для этих фигур.

В тех редких случаях, когда ученик затруднялся назвать какое-либо общее свойство предъявляемых ему геометрических фигур, ему предлагалось сравнить эти геометрические фигуры с другой, не обладающей этим свойством. Например, одному из испытуемых были даны для сравнения две геометрические фигуры (см. рис. 2А). Правильно отметив, что в этих фигурах противоположные стороны параллельны и все углы равны между собой, испытуемый не заметил того, что эти многоугольники равносторонние. Тогда ему было предложено сравнить эти многоугольники с другим шестиугольником, отличающимся от двух первых только неравенством сторон (см. рис. 2Б). Это помогло испытуемому выделить третье общее свойство ранее предъявленных шестиугольников.

Процесс формирования продолжался до тех пор, пока испытуемый при предъявлении ему геометрических фигур безошибочно не выделял все их общие свойства.

После этого мы проводили II серию эксперимента. Испытуемым основной группы предлагался геометрический вариант диагностической методики З. И. Калмыковой. В процессе решения заданий этой методики им в вербальном алане задавалась последовательность выполнения сформированных у них действий приема эмпирического обобщения. После предъявления первого цикла задач испытуемых просили разложить карточки на четырехугольники с диагоналями, делящимися пополам, и четырехугольники с диагоналями, не делящимися пополам. Затем им предлагалось сравнить между собой четырехугольники с положительным знаком и сказать, что у них общего. После ответов их просили проверить, не обладают ли некоторые четырехугольники с отрицательным знаком свойствами, общими для всех четырехугольников с положительным знаком. Далее испытуемым предлагалось сформулировать правило, по которому диагонали четырехугольников при пересечении делятся пополам. Это правило мы записывали и затем переходили к решению задач последующих циклов. При анализе полученных результатов вычислялись ПЭМ, СЭМ испытуемых и оценивались осознанность и устойчивость их мышления (см. табл. 2).

Таблица 2

РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ

ОСНОВНОЙ ГРУППОЙ

ГЕОМЕТРИЧЕСКОГО ВАРИАНТА

ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ МЕТОДИКИ

З. И. КАЛМЫКОВОЙ

 

 

Средняя ПЭМ группы—0,96.

Средняя СЭМ группы—0,99.

 

Сравнение ПЭМ и СЭМ испытуемых свидетельствует о высокой степени осознанности их обобщений (примерное

 

72

 

соответствие ПЭМ и СЭМ при высоком уровне обоих показателей). Не было ни одного случая потери испытуемым какого-либо выделенного признака, что указывает на устойчивость сформированных обобщений. Восемь испытуемых из десяти сформулировали искомую закономерность после первого цикла задач, т. е. добились максимально возможной СЭМ—1,00. Только двум ученикам понадобился второй цикл задач для выделения третьего признака искомой закономерности. Однако и эти испытуемые обнаружили весьма высокий уровень СЭМ — 0,93.

Сравним результаты решения геометрического варианта диагностической методики 3. И. Калмыковой учащимися контрольной и основной групп. Укажем, прежде всего, на различия в значениях СЭМ — основного показателя уровня умственного развития индивида по 3. И. Калмыковой — между учениками обеих групп. Если средняя СЭМ испытуемых контрольной группы равна 0,47, то средняя СЭМ испытуемых основной группы — 0,99, что весьма близко к максимально возможной СЭМ. У испытуемых контрольной группы ПЭМ резко преобладает над СЭМ, что указывает на низкую осознанность их обобщений. Обобщения испытуемых основной группы характеризуются высокой степенью осознанности. В то время как у некоторых испытуемых контрольной группы сформированные обобщения оказались неустойчивыми, испытуемые основной группы показали высокую степень устойчивости сформированных обобщений.

Напомним, что в основную и контрольную группы испытуемых вошли ученики с одинаковой успеваемостью. Основная группа отличалась от контрольной тем, что у испытуемых основной группы 1) формировались некоторые действия, необходимые, как мы предположили, для успешного решения геометрического варианта диагностической методики З. И. Калмыковой, и 2) в процессе решения заданий этой методики им в вербальном плане задавалась последовательность выполнения сформированных у них действий. С испытуемыми контрольной группы такой работы не проводилось. Есть все основания полагать, что именно несформированность у большинства испытуемых контрольной группы некоторых действий приема эмпирического обобщения обусловила гораздо более низкие показатели испытуемых контрольной группы по сравнению с испытуемыми основной группы при решении ими заданий анализируемой диагностической методики.

Итак, рассмотренная нами диагностическая методика, предназначенная для измерения общего уровня умственного развития школьников, фактически измеряет степень овладения действиями, входящими в построенную нами модель процесса эмпирического обобщения. Возникает вопрос, насколько эта диагностическая методика адекватна целям диагностики общего уровня умственного развития школьников. Ответ на этот вопрос зависит от того, какая роль в умственном развитии школьника отводится овладению им приемом эмпирического обобщения. В советской психологии до настоящего времени нет однозначного понимания этой роли. Однако ряд ведущих советских психологов — С. Л. Рубинштейн [8], [9], В. В. Давыдов [5] и другие — характеризуют эмпирическое обобщение как обобщение низшего порядка, которое не гарантирует, что общее, выделенное в различных явлениях, является существенным в этих явлениях. Говоря о детерминантах умственного развития в школьном возрасте, Л. С. Выготский [3], Д. Б. Эльконин [4], [13], П. Я. Гальперин [4], В. В. Давыдов [13] подчеркивают, что с переходом к школьному обучению решающее значение для умственного развития ребенка приобретают не эмпирические, а теоретические обобщения.

С этих позиций рассматриваемая нами диагностическая методика не является вполне адекватной целям диагностики общего уровня умственного развития школьников.

 

1.       Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977, с. 131—240.

2.       Буткин Г. А. Формирование умений, лежащих в основе геометрического доказательства.— В сб.: Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968, с. 187—237.

3.       Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М„ 1956, с. 213—319.

4.       Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. — Вопросы психологии, 1963, № 5.

5.       Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972, с. 111—331.

6.       Димитрова А. И. Подходы к диагностике уровня усвоения логических приемов мышления у детей: Дипломная работа. МГУ, 1976.

7.       Калмыкова З. И. (ред.). Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975, с. 3—205.

8.       Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957, с. 140—153.

9.       Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958. — 147 с.

10.     Талызина Н. Ф. Формирование начальных понятий и развитие логического мышления учащихся.— Начальная школа, 1970, № 1.

11.     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения званий. — М., 1975. — 344 с.

12.     Талызина Н. Ф. Теоретические основы диагностики познавательной деятельности. — В сб.: Проблемы программированного обучения. М., 1979, с. 12—18.

13.    Элъконин Д. Б., Давыдов В. В. (ред.). Возрастные возможности усвоения знаний. — М., 1966. с. 30—52.

14.    Goodenough, Florence L. The measurement of mental growth. — In: Handbook of child psychology. London. 1933, p. 303—325.

 

Поступила в редакцию 04.11.1981 г.