60

 

К ПРОБЛЕМЕ СОЗДАНИЯ МОТИВАЦИОННОГО

КОМПОНЕНТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Н.В. ЕЛФИМОВА

 

При формировании познавательных действий у дошкольников мы обнаружили, что проблема мотивации приобретает у них особую остроту в связи или с трудностью усвоения данного действия, или, наоборот, из-за того, что процесс усвоения слишком прост и поэтому неинтересен [3]. Закономерно встал вопрос о причинах, определяющих особенности создания мотивационного компонента деятельности дошкольников. Решению этой проблемы и посвящена данная статья.

В исследованиях З. М. Истоминой [6] и З. В. Мануйленко [9] показано, что дети начинают выделять цель действия только к старшему дошкольному возрасту. Поэтому естественно, что у большинства дошкольников в нашем эксперименте принятие цели или ее выделение встретило значительные трудности. Кроме того, для некоторых детей было сложно обеспечить необходимую мотивацию в процессе формирования действия.

Для решения проблемы мотивации у этих детей потребовалось создать специфические условия, касающиеся мотивационного компонента деятельности. Кроме того, им были необходимы особые условия и при усвоении операционного состава действия. Важность идеи о взаимосвязи мышления и потребностей, интересов человека, выдвинутой Л. С. Выготским, является общепризнанной. Однако реализовать эту идею в конкретном исследовании достаточно сложно. В методике поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, согласно которой был построен наш эксперимент, детально разработан процесс усвоения операционного состава действия, что позволило нам выяснить особенности создания мотивационного компонента деятельности дошкольников.

Метод поэтапного формирования умственных действий уже применялся при исследовании проблемы мотивации для определения влияния организации процесса усвоения на познавательную активность учащихся, а именно влияния структуры предмета усвоения и метода преподнесения материала, подлежащего усвоению, на создание у учащихся познавательного интереса ([2], [12], и др.). Так, В. Ф. Моргун показал, что при краткосрочном эксперименте по III типу ориентировки высокая активность учащихся объясняется не столько интересом к учебному предмету, сколько методом обучения и новизной экспериментальной ситуации. И только при длительном обучении по III типу происходит улучшение отношения учащихся к самому учебному предмету. Следует отметить, что в настоящее время использование формирующего эксперимента для исследования проблемы мотивации считается наиболее целесообразным ([10] и др.).

В нашем исследовании усвоение действия распознавания проходило у дошкольников по методике Л. С. Выготского—Л. С. Сахарова, модифицированной согласно методу поэтапного формирования умственных действий [16]. Действие распознавания является сложным действием: оно состоит из нескольких операций. В нашем эксперименте их было три: определение основания фигуры, определение высоты

 

61

 

фигуры, отнесение фигуры к классу. На материальном этапе формирования умственных действий, где действие выполняется в материальной или материализованной форме, дети должны были на основе существенных параметров предъявленных геометрических фигур (площади основания и высоты) определить класс, к которому они относятся. Результаты выполнения операций последовательно отмечались на учебной карточке со схемой ориентировочной основы действия (ООД). На последующих этапах детям предъявлялись устные задачи, содержащие описание существенных и несущественных параметров фигур. В эксперименте участвовали 3 группы испытуемых: 1) шестилетние нормально развивающиеся дети (10 детей); 2) пятилетние нормально развивающиеся дети (9 детей); 3) шестилетние дети с задержкой психического развития (10 детей).

Для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его непосредственная цель (предмет) выступила перед субъектом в своем отношении к мотиву деятельности [7]. Тогда создание мотивации при формировании действия означает установление связи цели действия с мотивом деятельности. Мы исследовали условия осуществления этого процесса у дошкольников, т. е. создания мотивационного компонента их деятельности.

Создание условий по принятию ребенком задаваемой извне цели действия было начато нами на мотивационном этапе, предшествующем процессу обучения. Основная задача данного этапа заключается в обеспечении необходимой мотивации для того, чтобы субъект принял поставленную перед ним цель действия и тем самым был бы вовлечен в ситуацию эксперимента.

Поскольку у дошкольников ведущей деятельностью является игра, то на мотивационном этапе цель действия объяснялась детям на языке игры — им предлагалось: «Поселить «гномиков» (геометрические фигуры) в «домики» (поставить фигуры на учебную карточку согласно их классу), так как наступила зима и «гномикам» холодно на улице». Это должно было сделать для детей привлекательной цель действия распознавания.

У некоторых детей после проведения мотивационного этапа возник внутренний1 познавательный мотив, т. е. дети увлеклись определением класса геометрических фигур (половина шестилетних детей с нормальным развитием, пятилетняя девочка и двое детей с задержкой психического развития).

Для большинства дошкольников мотивационного этапа оказалось недостаточно, чтобы создать мотивационный компонент деятельности: им потребовалось создать специфические условия по решению проблемы мотивации на последующих этапах формирования. Сначала экспериментатор пытался создать мотивационный компонент деятельности на основе утилитарного (внешнего) мотива: ребенку предлагалось выполнять действие распознавания ради привлекательной для него деятельности (игра, общение с экспериментатором, рисование), которую он сможет осуществлять в перерыве между занятиями. Заданная таким образом утилитарная мотивация побудила нескольких пятилетних и шестилетних детей с нормальным развитием к усвоению действия распознавания.

Однако для некоторых нормально развивающихся шестилетних детей утилитарный мотив не стал побудителем, и проблема мотивации возникла у них особенно остро: быстро освоив материальную форму действия, дети теряли к нему интерес и отказывались его выполнять. Для этих детей оказались значимы собственные достижения, поэтому мотивационный компонент деятельности был создан у них на основе соревновательного (внешнего) мотива путем оценки их решений.

Для создания мотивационного компонента деятельности у нормально развивающихся шестилетних детей и нескольких пятилетних детей потребовался только мотив определенного вида:

 

62

 

внутренний (познавательный) или внешний (утилитарный или соревновательный). Тогда в качестве первой характеристики мотивационного компонента деятельности дошкольников мы выделили вид мотива, побуждающий детей к выполнению действия.

В начале процесса усвоения действия распознавания дети с з.п.р.2 и большинство пятилетних детей не выделили цель действия, что потребовало специфических условий для создания мотивационного компонента их деятельности. Вместе с тем действие распознавания разбилось для них на отдельные микродействия, которые для остальных детей были операциями [3]. Выполнение каждого микродействия, а также побуждение к его выполнению были независимы от других микродействий. С мотивационной точки зрения это объяснялось тем, что дети выделяли цели отдельных микродействий и не выделяли цель действия распознавания. Поэтому мотив связывался у них с целью микродействия, для каждого из которых потребовалось отдельно создавать необходимую мотивацию. Возникла прерывность мотивационного компонента деятельности.

Развернутый процесс создания мотивационного компонента деятельности у детей с з. п. р, и большинства пятилетних детей позволил нам определить, что за невыделением цели сложного действия, состоящего более чем из одной операции, стоит отсутствие целевой иерархии: дети не могут самостоятельно поставить промежуточные цели действия, соответствующие микродействиям или операциям, в подчинение основной цели действия.

Иерархические отношения являются существенной характеристикой деятельности, поскольку в каждой реальной деятельности образуется некоторое множество целей [17]. Для достижения основной цели действия требуется выделение и последовательное достижение промежуточных целей действия, подчиненных основной цели.

Дети с з. п. р. и большинство пятилетних детей не смогли самостоятельно установить целевую иерархию, поэтому еще одним необходимым условием создания мотивационного компонента их деятельности стало непосредственное участие взрослого в его создании. Организацию процесса усвоения операционного состава действия по принципу «разделенного действия» [11], [8], которая была необходима детям с з.п.р. и большинству пятилетних детей [3], пришлось дополнить «мотивационной» разделенностью функций между взрослым и ребенком, где взрослый взял на себя функцию носителя целевой иерархии, т. е. для этих детей потребовалось разделить функции (в совместной деятельности между ними и взрослым) не только при усвоении операционного состава действия, но и при создании мотивационного компонента деятельности.

Сначала экспериментатор полностью выполнял функцию носителя целевой иерархии, т. е. показывал ребенку последовательность достижения промежуточных целей, ведущих к достижению основной цели действия. Постепенно эта функция переходила от экспериментатора на учебную карточку со схемой ООД, где фиксировались результаты достижения целей (промежуточных и основной). Наконец, ребенок самостоятельно, не прибегая к помощи карточки, ставил перед собой промежуточные цели и последовательно достигал их, что привело его к выделению основной цели действия и установлению целевой иерархии. Теперь мотив связывался с основной целью действия, а мотивационный компонент деятельности стал охватывать сразу все действие; отпала необходимость создавать его для каждого микродействия. Таков в общих чертах путь выделения ребенком цели действия: от «мотивационной» разделенности функции в деятельности между взрослым и ребенком к самостоятельному установлению ребенком целевой иерархии.

Еще одним необходимым условием создания мотивационного компонента деятельности у детей с з.п.р. и большинства пятилетних детей оказалась «мотивационная» разделенность функций, т. е. выполнение взрослым функции носителя целевой иерархии. Целевую иерархию (ее наличие или отсутствие у ребенка) — то, выделяет ли ребенок основную цель действия и ставит ли ей в подчинение промежуточные

 

63

 

цели, — мы выделили в качестве второй характеристики мотивационного компонента деятельности дошкольников.

Для некоторых детей с з. п. р. кроме участия экспериментатора в создании мотивационного компонента деятельности как носителя функции целевой иерархии оказалось необходимым изменить характер связи целей микродействий и мотива игровой деятельности: из опосредствованной (которая соответствовала внешней утилитарной мотивации — игра в перерыве между занятиями) сделать ее непосредственной, т. е. обеспечить условия по совпадению целей микродействий и мотива игровой деятельности (что характерно для внутренней игровой мотивации, которая и соответствовала потребности детей играть непосредственно на занятиях). Это было осуществлено на материальном этапе путем включения формируемого действия в развернутую игровую деятельность ребенка.

При смене объекта действия с материального на речевой, т. е. при переходе к решению устных задач, развернутая игровая деятельность, которую ребенок осуществлял с материальными объектами, стала невозможной. Теперь игровая деятельность задавалась в образной форме: экспериментатор рассказывал ребенку о том, что самолетом или теплоходом к нему летят или плывут «гномики» (геометрические фигуры), которые также необходимо по правилу поселить в «домики» (определить класс геометрических фигур). Еще одним побудителем процесса усвоения стал служить внешний (утилитарный) мотив — игра в перерыве между занятиями.

Поскольку у нескольких детей с з. п. р, еще одним необходимым условием, создания мотивационного компонента деятельности оказалось включение формируемого действия в развернутую игровую деятельность, то в качестве третьей характеристики мотивационного компонента деятельности мы выделили характер связи цели формируемого действия и мотива ведущей (игровой) деятельности.

Непосредственный характер связи цели формируемого действия и мотива игровой деятельности необходим не только некоторым детям с з. п. р. старшего дошкольного возраста, но и нормально развивающимся детям более младшего возраста. Так, в исследованиях 3. М. Истоминой [6] и 3. В. Мануйленко [9] показано, что у детей от 4 до 6 лет эффективность выполнения задания значительно выше в игре, чем в условиях лабораторного опыта: у детей 4—5 лет она возрастает в 6 раз, а у детей 5 — 6 лет — в 3 раза [9]. Эти данные привели А. Н. Леонтьева к выводу о том, что первоначально при овладении высшими процессами человеческого поведения у ребенка связь между «сознательной целью его действия, и между тем, ради чего он действует, и условиями его действия должна быть возможно более непосредственной и близкой» [7; 456].

В более поздних исследованиях были получены данные об определенной форме отношений между целью познавательного действия и мотивом игровой деятельности. Оказалось, что дети младшего дошкольного возраста вообще превращают познавательную задачу в игровую [4], [13]. В среднем дошкольном возрасте становится возможной другая форма отношения цели и мотива: дети выполняют познавательное действие при условии последующего осуществления привлекательной для них деятельности. Для более старших детей отношение между целью и мотивом может выступить как отношение конечного и промежуточного продуктов действия [13].

В этих исследованиях прослеживается изменение характера связи цели познавательного действия и мотива игровой деятельности в онтогенезе: от их непосредственной связи как необходимого условия выполнения действия к связи опосредствованной. Наиболее адекватной задаче формирования познавательного действия является непосредственная связь его цели с мотивом познавательной деятельности, т. е. их совпадение.

Проведенный нами анализ процесса создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников позволил выделить следующие необходимые условия его осуществления: 1) привлечение определенного мотива, соответствующего потребности ребенка; 2) участие взрослого в выполнении действия как носителя функции целевой

 

64

 

иерархии; 3) включение формируемого действия в ведущую (игровую) деятельность.

Исходя из этих условий, были определены следующие характеристики мотивационного компонента деятельности дошкольников: 1) вид мотива; 2) целевая иерархия (наличие или отсутствие) — устанавливает ребенок целевую иерархию и выделяет цель действия или нет; 3) характер связи цели формируемого действия и мотива ведущей (игровой) деятельности — необходима непосредственная связь цели действия и мотива игровой деятельности или нет.

У детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием и нескольких пятилетних детей определяющим в решении проблемы мотивации был вид мотива.

Дети с з. п. р. и большинство пятилетних детей не смогли самостоятельно установить целевую иерархию и выделить цель действия, поэтому для создания мотивационного компонента деятельности им потребовалась кроме привлечения мотива определенного вида помощь в форме выполнения взрослым функции носителя целевой иерархии.

Нескольким детям с з. п. р. была необходима непосредственная связь цели формируемого действия и мотива игровой деятельности, поэтому еще одним необходимым условием создания мотивационного компонента деятельности у этих детей оказалось включение формируемого действия в развернутую игровую деятельность.

На основе характеристик мотивационного компонента деятельности было выделено три уровня его развития: I уровень — высокий3 — определяется только видом мотива (был обнаружен у шестилетних детей с нормальным развитием и нескольких пятилетних детей); II уровень — низкий — определяется не только видом мотива, но и отсутствием целевой иерархии (был обнаружен у большинства пятилетних детей и детей с з. п. р.); III уровень — самый низкий — определяется видом мотива, отсутствием целевой иерархии и непосредственной связью цели действия и мотива ведущей (игровой) деятельности (был обнаружен у нескольких детей с з. п. р.).

Для создания мотивационного компонента деятельности дошкольников при самом низком уровне его развития необходимо выполнение трех условий; при низком уровне — необходимо выполнение двух условий; при высоком — необходимо выполнение одного условия. Отсюда в онтогенезе повышение уровня развития мотивационного компонента деятельности связано с уменьшением количества условий, необходимых для решения проблемы мотивации.

Выделенные уровни развития мотивационного компонента деятельности дошкольников позволяют вскрыть причины некоторых явлений, обнаруженных психологами у детей данного возраста.

Решение проблемы мотивации у детей с з. п. р. (за исключением двух детей с познавательной мотивацией) было особенно сложно, так как приходилось постоянно направлять их на выполнение действия. Аналогичные факты были получены ранее в патопсихологических исследованиях, где показано, что для детей с отставаниями в психическом развитии характерна недостаточная детерминация деятельности целью, быстрая утеря цели деятельности ([5] и др.). Кроме того, было обнаружено, что у умственно отсталых детей происходит смещение целевой направленности на отдельное действие, выполняемое в данный момент, поэтому они не могут достичь общую цель действия [14]. Согласно нашему анализу, это происходит потому, что умственно отсталые дети не могут самостоятельно установить целевую иерархию и выделить цель действия. В этом случае возникает прерывность мотивационного компонента деятельности, поскольку мотив связывается с целью каждого микродействия в отдельности.

Другой причиной неустойчивости связи цели и мотива у детей с з. п. р. была специфика их дефекта, проявляющегося в виде отвлекаемости, быстрой утомляемости. Это привело к тому, что у этих детей требовалось постоянно поддерживать связь цели и

 

65

 

мотива в пределах микродействия. Именно последнее явилось причиной особой сложности создания мотивационного компонента деятельности у детей с з. п. р. Следует отметить, что в онтогенезе неустойчивость связи цели с мотивом имеет место у более младших детей с нормальным развитием [15]. Изучение данного явления в связи с уровнем развития мотивационного компонента деятельности дошкольников требует дальнейших исследований.

Рассмотрим еще одно явление, которое связано с уровнем развития мотивационного компонента деятельности дошкольников. Н. И. Непомнящая [13] ссылается в своей работе на исследование К. М. Гуревича, где было обнаружено, что дошкольники не могут самостоятельно установить отношение цели и мотива, поэтому взрослый опосредует для них это отношение. Проведенный нами анализ позволил установить причину явления опосредования и определить его содержание. Оказалось, что опосредование взрослым отношения цели и мотива необходимо ребенку тогда, когда он не может самостоятельно установить целевую иерархию, т. е. поставить промежуточные цели в подчинение основной цели действия и связать последнюю с мотивом деятельности. В этом случае взрослый принимает непосредственное участие в создании мотивационного компонента деятельности ребенка, выступая в функции носителя целевой иерархии, и тем самым опосредует для ребенка отношение цели и мотива. Эта функция выполняется взрослым до тех пор, пока ребенок не установит целевую иерархию, таким образом, причина явления опосредования взрослым отношения цели и мотива у дошкольников заключается в уровне развития мотивационного компонента их деятельности.

В ходе поэтапного формирования умственного действия мы обнаружили взаимосвязь уровня развития мотивационного компонента деятельности и ведущей деятельности у дошкольников. Так, у детей с высоким уровнем развития мотивационного компонента деятельности преобладала познавательная мотивация (у 50 % детей 6 лет с нормальным развитием был обнаружен познавательный мотив). Это связано, очевидно, со становлением в рамках ведущей игровой деятельности учебной деятельности, которая является ведущей на следующем этапе психического развития ребенка.

Детей старшего дошкольного возраста с з. п. р., у которых был низкий или самый низкий уровень развития мотивационного компонента деятельности, к выполнению действия побуждали в основном игровые мотивы (8 детей из 10; в половине случаев игровые мотивы были внешними, а в другой половине — внутренними). По-видимому, у этих детей задерживалось формирование ведущей деятельности учения вследствие отставания в психическом развитии.

У большинства пятилетних детей с низким уровнем развития мотивационного компонента деятельности также преобладали игровые мотивы (внешние). Они были самыми младшими среди наших испытуемых, и, очевидно, формирование деятельности учения как ведущей деятельности у них только начиналось.

Полученные данные позволяют предположить, что 1) преобладание мотивации определенного вида связано с уровнем развития мотивационного компонента деятельности дошкольников (при высоком уровне его развития у детей преобладает познавательная мотивация; при низком уровне его развития у детей преобладает игровая внешняя мотивация; при самом низком уровне его развития возможна только внутренняя игровая мотивация); 2) поскольку формирование ведущей учебной деятельности в рамках ведущей игровой деятельности связано с уровнем развития мотивационного компонента деятельности, то последний может служить показателем общего уровня психического развития дошкольников.

 

ВЫВОДЫ

 

Особенности создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников определяются уровнем его развития. Создание мотивационного компонента деятельности при высоком уровне его развития (обнаруженном у детей старшего дошкольного

 

66

 

возраста с нормальным развитием, а также у нескольких пятилетних детей) определяется только видом мотива. Создание мотивационного компонента деятельности при низком уровне его развития (обнаруженном у большинства детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и пятилетних детей) определяется не только видом мотива, но и тем, что дети не могут самостоятельно установить целевую иерархию. Создание мотивационного компонента деятельности при самом низком уровне его развития (обнаруженном у нескольких детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития) определяется видом мотива, тем, что дети не могут самостоятельно установить целевую иерархию, и непосредственной связью целей микродействий с мотивом игровой деятельности. Кроме того, детей с задержкой психического развития приходилось постоянно направлять на выполнение задания в пределах каждого отдельного микродействия из-за неустойчивости связи- цели микродействия и мотива игровой деятельности.

 

*

 

Полученные данные носят предварительный характер, поэтому требуется продолжить изучение уровней развития мотивационного компонента деятельности дошкольников. Однако на основе уже выделенных уровней возможно прогнозировать особенности создания мотивационного компонента деятельности этих детей и применять адекватные условия для его создания. Дальнейшее исследование проблемы мотивации у дошкольников представляется нам чрезвычайно важным, поскольку развернутый характер процесса создания мотивационного компонента деятельности у детей данного возраста дает возможность проследить закономерности - этого процесса, что позволяет найти пути решения проблемы мотивации в школьном обучении.

 

1.       Гальперин П. Я. Типы ориентировки и активность учения. — Радянська школа, 1962, № 3, с. 23—28.

2.       Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Канд. дис — М„ 1965. — 143 с.

3.        Елфимова Н. В. Сравнительное изучение условий образования обобщений у дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием: Канд. дис.—М., 1978. — 179 с.

4.       Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. — М., 1960. — 430 с.

5.       Зейгарник Б. В. Патология мышления. — М., 1962. —244 с.

6.       Истомина З. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. — Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14, с. 54—88.

7.       Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959.— 496 с.

8.       Ляудис В. Я. Память в процессе развития.—М., 1976.— 256 с.

9.       Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. — Известия АПН РСФСР. 1948, вып. 14, с. 91 — 123.

10.    Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников. — Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 47—49.

11.    Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974. —328 с.

12.    Моргун В. Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Канд. дис. — М., 1979.—159 с.

13.    Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста.— В кн.: Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. М., 1965, с. 358—395.

14.    Пинский П. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. — М., 1962.— 319 с.

15.    Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — 2-е изд. — М., 1946. — 704 с.

16.    Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М, 1975. — 344 с.

17.    Тихомиров О. К. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии. — В кн.: Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1977, с. 5—20.

 

Поступила в редакцию 17.VIII.1981 г.