51

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

О ВНИМАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С РАЗЛИЧНОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ

 

Г.М. ПОНАРЯДОВ

 

В связи с обсуждением вопросов создания психологической службы в школе в последнее время подчеркивается возрастающее значение оценок психических функций, являющихся предпосылкой успешного учения [17]. Среди таких функций неизменно называется внимание школьников.

Многочисленными исследованиями доказано, что, не являясь врожденным, внимание проходит длительный путь развития; наиболее интенсивное развитие и формирование внимания как регулирующей и контролирующей функции происходит в период детства и юности [19]; в школьные годы его качественные изменения происходят преимущественно в процессе основного вида деятельности — учебной [9]. На практике с вниманием связываются вопросы оптимизации процесса обучения и формирования приемов самостоятельного приобретения знаний. Однако характеристика состояния при этом весьма неопределенна и не выходит за пределы эмоциональных оценок (хорошо — плохо).

Один из конструктивных и доступных подходов к оценке психических состояний сформулирован А. В. Брушлинским: «...любая количественная характеристика какого-либо явления, процесса и т. д. в конечном счете есть также и качественная его характеристика (или по крайней мере связана с ней)» [4; 3]. Не отождествляя количественных и качественных показателей психических явлений, можно согласиться, что их количественная сторона является своеобразной «информацией для размышления», отправной точкой для разработки рекомендаций по коррекции качества психических функций. Эти идеи не являются новыми. Давно и небезуспешно они реализуются в школьной практике при формировании у учащихся ведущих учебных навыков — чтения и письма. Здесь показатели качества (выразительность, отсутствие ошибок и т. п.) тесно связаны с количественной стороной — техникой, темпом, нормы которых определены для всех возрастных групп [2].

Ориентиром в оценке свойств внимания, как своеобразных навыков учебного труда, также могут служить количественные показатели. В пособии, изданном под редакцией А. Н. Леонтьева и Ю. Б. Гиппенрейтер, указывается, что «при исследовании... внимания... необходимо подбирать задачи, допускающие численное выражение степени успешности их выполнения» [14; 95]. Такого рода задачи содержатся в адресованных будущим учителям пособиях, подготовленных двумя группами авторов, возглавляемыми А. В. Петровским [15] и А. И. Щербаковым [16].

Количественные характеристики, отражающие умение учащихся управлять собственным вниманием, регулировать длительность, последовательность, точность фиксирования объектов соответственно их меняющейся значимости, а также в зависимости от целей и условий деятельности, представлены в экспериментальных работах [20]. Тем не менее среди педагогов бытует мнение, что какие-то нормы в этом плане до сих пор отсутствуют. Утверждение не лишено оснований. Отсутствие достаточно жесткой стандартизации методов исследования, подбоpa

 

52

 

контингента испытуемых делает результаты работ различных авторов трудно сопоставимыми. Вероятно, поэтому нет пока описания сводной картины внимания с дифференциацией учащихся по успеваемости не только за все время обучения в школе, но и за принятые в психологии отдельные возрастные периоды (младшие школьнику подростки, старшеклассники).

Целью нашего исследования было определение сравнительных показателей (доступных для количественной оценки) устойчивости, распределения и переключения внимания, характеризующих его организованность, у учащихся I—IV классов с различной успеваемостью.

Рабочая гипотеза заключалась в следующих предположениях.

1. В силу неидентичности дошкольного опыта детей в исследовании выявятся более или менее выраженные различия исходного (в I классе) уровня устойчивости, распределения и переключения внимания.

2. Условия школьного обучения позволяют создать и реализовать предпосылки для оптимального развития важнейших звеньев познавательной деятельности у всех детей. В связи с этим независимо от исходного уровня свойств внимания динамика их у разных по успеваемости групп учащихся одного возраста должна иметь сходные черты. Под влиянием обучения должны сгладиться как межгрупповые, так и индивидуальные различия внимания, что наиболее отчетливо обнаружится в конце исследованного периода (IV класс).

3. В учебной деятельности устойчивость, распределение и переключение внимания занимают неодинаковое место, возможности для их упражняемости неравноценны. Можно полагать, что в ходе исследования определится разный темп их развития, достижение максимума свойств придется не на одно и то же время (класс).

Содержанием цели и гипотезы определены конкретные задачи исследования: 1) выявить групповые (по успеваемости) показатели устойчивости, распределения и переключения внимания; 2) проследить их изменения (динамику) на протяжении первых четырех лет обучения школьников; 3) выяснить межгрупповое различие взаимосвязи свойств внимания; 4) определить межгрупповое соотношение высоких и низких показателей по годам обучения.

Испытуемые I—IV классов были дифференцированы по успеваемости в соответствии с практикой школы по текущим и итоговым отметкам. Определены группы: I — неуспевающих1, II — успевающих на «3» (среднеуспевающие), III—успевающих на «4— 5». Каждая выборка представлена 107—115 испытуемыми по 22—32 из класса, всего 333 человека.

 

МЕТОДИКА

 

Для изучения характеристик внимания использованы получившие широкое распространение в практике психологических исследований корректурные таблицы, позволяющие получить необходимые численные показатели. Методика отвечает общепринятому пониманию содержания внимания — как «отбора одной информации с одновременным игнорированием другой» [7; 85]. Информативность и достоверность корректурной пробы неоднократно обсуждались в психологической литературе [3], [5]. [11]. Мы использовали таблицы с кольцами Ландольта [5]. Буквенный вариант в нашем исследовании применять было нецелесообразно, так как многие учащиеся I класса и слабоуспевающие дети II, а иногда и III класса недостаточно твердо знали начертания букв.

В психологической литературе имеется описание работы с корректурой в течение 2, 4, 5, 10, 15 и более минут [1], [6], [10], [18]. Как преимущество кратковременной пробы отмечается исключение возможности насыщения [11]. Нами использован двухминутный вариант, примененный ранее К. В. Мишановой при изучении организованности внимания у учащихся V и VIII классов [10].

Эксперимент состоял из трех серий, в которых по традиционной процедуре

 

53

 

последовательно определялись устойчивость, распределение и переключение внимания. Понимание инструкции испытуемыми проверялось в пробных экспериментах, которые в необходимых случаях проводились неоднократно, до полного успеха. Тренировочная работа осуществлялась на вспомогательных таблицах. В среднем проведено по 3— 4 пробы на каждую серию опытов, в которых принципиальных отклонений в результатах не обнаружилось. Испытуемые со значительным разбросом результатов не учитывались. Экспериментальный знак сообщался перед выполнением основного задания. Опыты проводились индивидуально.

Обработка полученного материала осуществлялась с помощью разработанного нами ключа2. Были получены следующие данные: количество просмотренных знаков S, число правильно обработанных релевантных сигналов m, число пропущенных релевантных сигналов n, число нерелевантных сигналов, ошибочно обработанных как релевантные k. Для оценки указанных характеристик внимания использована формула Уиппла [14; 98], позволившая определить коэффициент правильности A = m / m + n + k и продуктивность работы E = S · A. Осуществлялась статистическая обработка фактического материала [13], уровень значимости различий приведен по Стьюденту, вычислялись сигмальные коэффициенты корреляции по Пирсону. Терминология (внимание, его свойства, организованность и т. д.) согласуется с общепринятой.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ

 

Изменения исследованных свойств внимания у испытуемых с различной успеваемостью по основным показателям Е и А представлены в табл. 1. Описание выявленных особенностей устойчивости, распределения и переключения внимания приводим в последовательности устойчивости, распределения и переключения внимания в последовательности проведения серий эксперимента.

Устойчивость как сосредоточенность внимания на предмете деятельности в корректурной пробе предполагает отбор релевантных раздражителей одного (заданного) типа и игнорирование (торможение) других, сходных с ним. Избирательность реакций возможна при постоянном сопоставлении воспринимаемых символов с образом-эталоном, сохраняемым в сознании.

Продуктивность работы в опыте на устойчивость внимания наиболее низка у неуспевающих первоклассников, и эти значения не меняются во II классе. В III классе продуктивность возрастает на 19,5 знака (р<0,05), в IV классе— на 12,6 знака. В группе успевающих на «3» результаты в I и II классах также близки, в III классе повышаются на 14,5 знака, в IV — на 24,5 (p<0,05). Успевающие на «4—5», в отличие от других, улучшили свои результаты уже во II классе—17,9 знака (р<0,05) с последующим увеличением в III классе на 10,3 ив IV — на 22,5 знака (р<0,05). Итоговый (за 4 года) прирост продуктивности составил в I группе 35,1 знака (34,7%), во II —46,0 знака (40,9%), в III — 50,7 знака (43,8%). Во всех случаях уровень значимости р<0,001.

Различия среднеарифметических значений продуктивности работы составляют3* между I и II группами—11,2; 14,8; 9,8; 21,7 (р<0,05) знака, между I и III — 14,4; 19,1 (р<0,05); 19,9 (р<0,05); 29,8 (р<0,005) знака. Различия между II и III группами не превышают 3,4—14,3 знака (в разных классах) и не являются достоверными.

Продуктивность работы испытуемых зависела от особенностей соотношения темпа и точности выполнения задания. Возрастная динамика темпа отражается в количестве просмотренных знаков, которое имеет значения *: неуспевающие— 132,8; 151,5; 177,5; 199,8; успевающие на «3»—139,1; 173,2; 182,7; 215,5; успевающие на «4—5»—143,3; 178,4; 176,4; 201,7. Относительно слабые

 

54

 

Таблица 1

СРЕДНЕАРИФМЕТИЧЕСКИЕ ПРОДУКТИВНОСТИ

РАБОТЫ Е (КОЛИЧЕСТВА ЗНАКОВ ЗА 2 МИН)

И КОЭФФИЦИЕНТА ПРАВИЛЬНОСТИ А

ДЛЯ УСТОЙЧИВОСТИ (х). РАСПРЕДЕЛЕНИЯ (у)

И ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ (z) ВНИМАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ

С РАЗЛИЧНОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ

 

 

межгрупповые различия в темпе работы свидетельствуют о том, что скорость переработки сенсорной информации в данном виде деятельности имеет положительную динамику у всех групп испытуемых. Успех выполнения задания обусловливался степенью точности работы, характеризуемой соотношением количества ошибок и просмотренных знаков. На это же указывает С. Я. Рубинштейн, отметившая преобладающее значение для клинического анализа точности работы как показателя степени устойчивости внимания [18]. Коэффициент правильности у неуспевающих ниже в среднем на 5 % по сравнению с II группой и на 12% по сравнению с III группой.

Наличие ошибок свидетельствует о несоответствии избранного испытуемыми темпа работы возможностям анализа ими воспринимаемого материала, когда дифференцировка сходных раздражителей становится затруднительной. У слабоуспевающих школьников слабость анализа проявляется в течение всего изученного периода, у остальных учащихся — только в I и II классах. С III класса у них явно выступает тенденция сознательного регулирования темпа работы с целью создания благоприятных условий для анализа воспринимаемой информации.

Эти факты возможно интерпретировать с позиций становления самоорганизации учащихся. В исследовании Н. В. Лавровой [8] установлено, а К. В. Мишановой [10] подтверждено, что у подростков— у одних раньше, у других позже — формируется новая сторона интеллектуальной деятельности — самоорганизация. Наше исследование показывает, что это качество начинает проявляться у школьников, успевающих на «4—5», гораздо раньше — в III. классе. У среднеуспевающих в этом возрасте самоорганизация просматривается как слабозаметная тенденция, и только в группе неуспевающих ее становление относится, вероятно, к более позднему периоду.

В эксперименте выявлен широкий диапазон отклонений продуктивности работы от среднеарифметических показателей. Коэффициент вариации составляет*: I группа — 27,4; 35,0; 30,2; 28,4%; II группа — 27,3; 24,5; 24,0; 21,9%; III группа —27,1; 26,3; 21,3; 22,3%.

В разных выборках испытуемых определились микрогруппы, характеризующиеся сходными показателями продуктивности работы, что указывает на неоднородность состава групп. Сведения о количестве учащихся, имеющих результаты в пределах выделенного классового интервала (частота появления продуктивности работы), приведены в табл. 2. Сравнение вариационных рядов обнаруживает возрастное смещение частот продуктивности работы во всех группах в сторону высших классовых интервалов с каждым последующим годом обучения в среднем на два интервала (40 знаков) при одновременном сокращении значений, соответствующих низшим классовым интервалам. Количество занятых интервалов колеблется от 10 до 7 в разных классах

 

55

 

Таблица 2

ЧАСТОТА ПРОДУКТИВНОСТИ РАБОТЫ В ЭКСПЕРИМЕНТЕ НА УСТОЙЧИВОСТЬ ВНИМАНИЯ

 

 

и имеет тенденцию к сокращению на 3-м и 4-м годах обучения.

Во II серии опытов определялись особенности распределения внимания. Распределение, как одновременное выполнение двух действий в процессе одной деятельности, в корректурной пробе предполагает совмещение однородных действий, в результате чего осуществляется отбор релевантных сигналов двух типов. Установка на необходимость реакции на два отличающихся раздражителя и увеличение при этом количества релевантных сигналов усложняют задание, что отражается прежде всего на темпе деятельности испытуемых. Количество просмотренных знаков относительно I серии сократилось*: у неуспевающих — на 11,1, 17,0, 18,2, 22,2 % (всего просмотрено 118,0;. 125,7; 145,2; 155,5 знака), у успевающих на «3» — на 16,8; 21,2; 17,2; 21,1 % (115,7; 135,7; 151,2; 167,6 знака), у успевающих на «4—5» — на 10,0; 11,9; 13,8; 13,2% (129,0;157,1; 152,1; 195,0 знаков).

Замедление темпа позволило избежать ошибочных действий и выполнить задание большинству учащихся с высокой точностью (коэффициент правильности А = 0,80 ÷ 0,90). Исключение составили неуспевающие школьники и I и II классов, у которых абсолютное число пропусков заданных знаков увеличилось соответственно на 83 и 54 %. Следовательно, деятельность в условиях распределения внимания для неуспевающих учащихся I и II классов особенно затруднительна.

Межгрупповые различия наиболее существенны между крайними группами. Показатели продуктивности неуспевающих отстают*: от результатов успевающих на «3» — на 17,6 знака (р<0,05); 14,5; 2,4; 22,8 знака (р<0,01); от успевающих на «4—5» — на 21,8 (р<0,01), 42,1 (р<0;001); 5,9; 33,8 (р<0,01) знака. Различия в показателях II и III групп составили 4,2; 27,6 (р<0,01); 3,5; 11,0 знаков.

Динамика распределения внимания частично соответствует динамике устойчивости. У неуспевающих в I и II классах результаты близки, в III классе имеет место прирост на 32,8 знака (р<0,01), в IV — продуктивность работы не меняется. Успевающие на «3» в I и II классах также имеют сходные показатели, в III классе — прирост на 20,7 знака (р<0,05), в IV — на 20,5 знака (р<0,05). В группе успевающих на «4—5» заметно возрастают результаты во II классе на 21,9 (р<0,05) и в IV — на 28,0 знаков (р<0,05). Итоговый прирост продуктивности работы к IV классу составил в I группе 34,5 знака (39,7 %), во II — 39,7 (38,0 % ), в III — 46,5 (42,7 % ).

Из приведенных показателей наибольший интерес представляют сведения о сходстве итоговых показателей прироста продуктивности работы. На фоне конечного повышения результатов во всех группах соотношение уровней

 

56

 

развития распределения в IV классе сохраняется и повторяет исходное (I класс). Вместе с тем на протяжении всего исследованного возрастного диапазона отмечен период (III класс), когда показатели продуктивности у всех групп наиболее близки. Положительные сдвиги, максимально сблизившие межгрупповые показатели, произошли у неуспевающих детей. У среднеуспевающих изменение менее заметно, а в группе хорошоуспевающих продуктивность не изменилась относительно II класса.

Выравнивание продуктивности работы в эксперименте на распределение в III классе, можно полагать, зависит от опыта учащихся, который постепенно приобретается в процессе обучения. Деятельность, организуемая одним учителем, определенность и постоянство требований на протяжении длительного времени создают положительные предпосылки для упражняемости распределения внимания у всех учащихся. Хорошо успевающие дети высокого уровня достигают во II классе и сохраняют его в III классе. У среднеуспевающих распределение формируется медленнее, равномерно от I класса к III. У неуспевающих это свойство наиболее интенсивно формируется в III классе и к концу обучения в начальных классах приближается к уровню других групп. Изменение в IV классе, ставших привычными, условий обучения отражается прежде всего на результатах неуспевающих детей — они не меняются относительно достигнутого в III классе уровня. В группах средне- и хорошоуспевающих, где самоорганизация позволяет достаточно успешно адаптироваться к новым условиям, развитие свойства продолжается. Темп продвижения при этом у хорошоуспевающих заметно опережает среднеуспевающих.

Коэффициент вариации во II серии несколько снизился и составил*: у неуспевающих — 30,5; 32,7; 19,1; 27,1%; у успевающих на «3» — 20,8; 20,4; 22,8; 14,1 %; У успевающих на «4—5» — 25,0, 26,3, 25,5, 19,4%.

При сравнении интервалов между классами и соответствующих им накоплений частот продуктивности работы обнаруживается сохранение тенденции перемещения частот в высшие интервалы с увеличением возраста во всех группах испытуемых4. В отличие от результатов первой серии в группе неуспевающих показатели распределения внимания более однородны. Число занятых интервалов в выборках испытуемых 2, 3 и 4-го годов обучения с успеваемостью «3», а также 4 года обучения с успеваемостью «4—5» сокращается до 5—6.

В III серии изучались особенности переключения внимания. Переключаемость как «сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одних качеств или свойств на другие» [14; 101] в корректурной пробе означает осуществление поочередного избирательного отбора релевантных раздражителей двух типов. Сначала испытуемые отбирают символы одного заданного типа, сохраняя в сознании образ другого заданного символа. Затем происходит смена деятельности, содержанием которой становится противоположное действие — на символы, ставшие нерелевантными, испытуемые активно не реагируют, сознательно актуализируя при этом раздражители второго типа.

В наших опытах средний темп работы в условиях переключения внимания существенно не изменился. Количество просмотренных знаков имеет значения*: неуспевающие—143,7; 138,6; 179,3; 192,8; успевающие на «3» — 137,6; 160,3; 170,7; 190,0; успевающие на «4—5» —149,5; 178,6; 189,4; 201,6. Переход по сигналу экспериментатора к реакции на новый стимул не вызывает дополнительных затрат времени. После смены знака — до следующего сигнала к переключению — деятельность осуществляется по уже знакомому типу — задания на устойчивость. Сходство заданий I и III серий проявляется и в несущественном изменении коэффициента правильности, который относительно I серии снизился на 9— 10% только у первоклассников I и III и второклассников II и III групп. В остальных выборках снижение не превышает 1—3 %.

Специфика деятельности в задании на переключение проявляется в характере ошибок. Во всех группах пропуски

 

57

 

релевантных сигналов близки к показанным в I серии, но количество ошибочно зачеркнутых знаков увеличилось в 3—5 раз, причем у неуспевающих их в 1,5—2 раза больше, чем у учащихся других групп. Некоторые испытуемые своевременно не переключались на другой знак, продолжая зачеркивать предыдущий либо третьи знаки с разрывами, близкими по направлению к заданным. Вместе с переключением на новый знак, как правило, менялся и ошибочный (по типу переключаемых). Очевидно, необходимость реакции на определенный знак в начале опыта отрицательно влияет на сохранение образа другого релевантного сигнала. Нечеткость образа-представления «нужного» знака в следующем периоде работы не позволяет узнать его достоверно среди других, близких по начертанию. В процессе деятельности образ второго заданного знака постепенно актуализируется, уточняется, и некоторое время испытуемые работают почти безошибочно. При переходе к прежнему знаку (третий период) ситуация повторяется, но на несколько ином уровне. «Нужный» знак дифференцируется быстрее.

Динамика переключения внимания сложна. У неуспевающих продуктивность работы во II классе ниже, чем в I. В III классе — прирост 29,3 знака (p<0,05), в IV — 8,7 знака. В группе успевающих на «3» во II классе также отмечено снижение результатов по сравнению с 1-м годом обучения. В III и IV классах прирост составляет соответственно 21,7 (р<0,05) и 22,3 (р<0,05) знака. У успевающих на «4— 5» после I класса показатели повышались с каждым следующим годом обучения*: на 11,7; 27,1 (р<0,01); 16,3 знака. Наиболее интенсивное развитие свойства отмечено во всех группах в III классе. Итоговый прирост продуктивности работы к IV классу составляет 34,9 знака (36,8%) в I группе, 33,1 (30,1%)—во II и 55,1 (50,4%)—в III.

Неуклонный подъем показателей в группе. хорошо успевающих детей и сложное их изменение в других группах приводили как к углублению различий, так и к их сокращению, а в некоторых случаях и к нивелированию результатов соседних групп. Максимальное сближение показателей слабо- и среднеуспевающих учащихся отмечено в III классе за счет интенсивного положительного изменения свойства у неуспевающих школьников. Однако в IV классе различия между этими группами вновь становятся значительными ввиду ускоренного развития свойства у учащихся со средней успеваемостью. Между крайними группами ни в одном из классов тенденции к сокращению различий не выявлено. Напротив, итоговый прирост показателей у хорошо успевающих детей выводит эту группу далеко вперед, вследствие чего в IV классе межгрупповые различия достигают максимума.

Коэффициент вариации имеет значения*: неуспевающие — 40,0; 38,1; 27,8; 28,1%; успевающие на «3» —28,0; 36,9; 27,4; 23,2; успевающие на «4—5» — 32,3; 33,5; 25,2; 21,4%. Число занятых интервалов составляет 8—9.

Корреляционный анализ результатов всех серий показывает, что исследованные свойства связаны прямой линейной зависимостью. Вместе с тем в разных классах и группах степень связи устойчивости, распределения и переключения внимания неоднородна. Внутрифункциональные структуры организованности внимания в первой и второй группах испытуемых характеризуются как неоднородные и слабосвязанные. Система взаимосвязей в группе неуспевающих школьников состоит из шести статистически достоверных корреляций, из которых две 5% и одна 1% уровня значимости. Особенно слабая связь определилась между распределением и переключением. Доминирующим свойством в структуре внимания неуспевающих является устойчивость. У школьников с удовлетворительной успеваемостью наибольшее число связей (пять, три из них 1% уровня значимости) приходится на распределение внимания. Связи между устойчивостью и переключением очень слабы.

Самые высокие значения коэффициентов корреляции получены для группы с успеваемостью «4—5». Взаимосвязь между устойчивостью, распределением и переключением усиливается — насчитывается восемь достоверных корреляций, пять из которых 1% и две 5% уровня значимости. Структура внимания этой группы отличается

 

58

 

однородностью при некотором преимуществе распределения.

Среднеарифметические значения продуктивности работы по каждой выборке испытуемых позволили определить межгрупповое соотношение высоких и низких показателей внимания по годам обучения. Высокие показатели (превышающие средние для данного возраста) по всем изучаемым свойствам имеют*: неуспевающие — 8,3; 14,3; 16,1; 11,1%; успевающие на «3» — 23,8; 14,8; 18,8; 25,8%; успевающие на «4—5» — 33,3; 48,0; 36,0; 37,9%. Низкие показатели (не достигающие средних) имеют: неуспевающие —37,5; 39,2; 82,3; 37,0%; успевающие на «3»—14,3; 29,6; 25,0; 25,8%; успевающие на «4— 5» —20,0; 12,0; 24,0; 13,8%. У остальных испытуемых отмечены недостатки по одному-двум свойствам. Из этих данных следует, что учащихся с высокими показателями среди хорошоуспевающих в разных классах в 3—4 раза больше, чем среди неуспевающих, и в 1,5—2 раза больше, чем в группе детей, успевающих на «3». По низким же показателям межгрупповые различия менее выражены, однако определенно можно сказать, что наибольшее количество таких показателей в группе неуспевающих.

Наличие высоких показателей у некоторых неуспевающих и среднеуспевающих учащихся и низких — у хорошоуспевающих следует из закона нормального распределения и подтверждает, во-первых, выводы тех теоретических и экспериментальных исследований, в которых доказывается, что успеваемость зависит не от единственной, а от многих причин. Среди них важнейшее место, наряду с познавательной деятельностью, занимает уровень развития мотивационной и эмоционально-волевой сферы, а также нравственных качеств личности. Объективно высокие показатели внимания, выявленные у некоторых детей с пониженной успеваемостью, очевидно, не реализуются в учебной деятельности вследствие других отрицательных влияний. Низкие же результаты, отмеченные у испытуемых с успеваемостью «4—5», компенсируются положительными личностными качествами.

 

ВЫВОДЫ

 

Обзор результатов в русле выдвинутых задач исследования позволяет заключить следующее.

В начале школьного обучения имеются значительные межгрупповые различия устойчивости, распределения и переключения внимания. Большинство неуспевающих школьников отличаются от других детей низким исходным уровнем исследованных свойств внимания. У среднеуспевающих исходные показатели устойчивости и распределения превосходят уровень неуспевающих и близки к показателям хорошо успевающих школьников. Переключение внимания у хорошо- и среднеуспевающих детей в I классе равноценно.

У разных по успеваемости групп учащихся сходные черты имеет только динамика устойчивости. Динамика распределения и переключения сложна и не во всех классах связана с успеваемостью.

Тезис о возможности сглаживания под влиянием обучения межгрупповых различий в нашем исследовании подтвердился частично — в III классе отмечено сближение результатов неуспевающих и среднеуспевающих детей по показателям переключения и распределения. Однако в IV классе этот успех не закрепляется. Положительные сдвиги в развитии свойств отмечены у всех учащихся, но у хорошоуспевающих в целом выше темп продвижения, поэтому межгрупповые различия к концу изученного периода не сокращаются. Вместе с тем имеет место выравнивание индивидуальных различий внутри каждой отдельно взятой группы. Минимальные индивидуальные различия отмечены: у неуспевающих — по устойчивости в IV классе, распределению и переключению в III; у успевающих на «3» — по всем показателям в IV классе; у успевающих на «4—5» — по устойчивости в III классе, по распределению и переключению в IV классе.

Несмотря на неравноценность возможностей для упражняемости устойчивости, распределения и переключения в учебной деятельности, максимум свойств отмечен во всех группах в IV классе. Вместе с тем определились периоды, когда условия обучения слабо стимулируют совершенствование внимания у отдельных групп школьников, что проявляется в неизменности результатов в I—II классах по всем свойствам у неуспевающих и успевающих на «3», по распределению во II—III классах у успевающих на «4—5» и в III—IV классах у неуспевающих. Благоприятными для развития свойств внимания можно считать периоды максимального прироста показателей: по устойчивости внимания у неуспевающих— III класс, у остальных учащихся— IV класс; по распределению у школьников первых двух групп — III класс, у успевающих на «4—5» — класс; по переключению — III класс во всех группах.

 

1.       Антропова М. В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной деятельности. — М., 1968. — 251 с.

2.       Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. — М., 1981.— 96 с.

3.       Баскакова И. Л. Некоторые возможности обработки экспериментальных данных устойчивости внимания по методу корректурной пробы. — Вопросы психологии, 1968, № 3, с. 161—167.

4.       Брушлинский А. В. Основные проблемы и перспективы математизации психологии мышления. — Вопросы психологии, 1975, № 1, с. 3—11.

5.       Генкин А. А., Медведев В. И., Шек М. П. Некоторые принципы построения корректурных таблиц для определения скорости переработки информации. — Вопросы психологии, 1963, № 1, с. 104—110.

6.       Добрынин Н. Ф. Об изучении свойств внимания. — В сб.: Вопросы психологии внимания. Вып. IV. Саратов, 1972, с. 3—17.

7.       Демина Л. Д. О нейрофизиологических механизмах внимания. — Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 85—96.

8.       Лаврова Н. В. Изменение направленности внимания подростков в процессе обучения.— Материалы XVIII Международного психологического конгресса. Симпозиум 32. М., 1966. — 203 с.

9.       Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьника. — М., 1980. — 95 с.

10.     Мишанова К. В. Возрастные особенности организованности внимания младших и старших подростков. — Вопросы психологии, 1973, № 2, с. 132—136.

11.    Переслени Л. И. Анализ корректурной пробы в дифференциально-диагностическом аспекте. — Дефектология, 1981, № 3, с. 23—31.

12.    Понарядова Г. М. Динамика организованности внимания у детей с задержкой психического развития и учащихся вспомогательной школы. — Дефектология, 1979, № 4, с. 16—20.

13.    Плохинский Н. А. Биометрия. — М., 1970. —368 с.

14.    Практикум по психологии / Под ред. А. Н. Леонтьева, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М., 1972.— 248 с.

15.    Практические занятия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1972. — 167 с.

16.    Практикум по общей психологии / Под ред. А. И. Щербакова. — М., 1979. — 302 с.

17.    Психологическая служба в СССР: ее задачи, содержание и организация. Круглый стол. — Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 3—26.

18.    Рубинштейн С. Я. О нарушениях интеллектуальной деятельности детей, перенесших инфекционные заболевания центральной нервной системы. — В кн.: Труды Института психиатрии Министерства здравоохранения РСФСР. Т. 41. — М., 1965, с. 246—288.

19.    Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. — М., 1977.— 198 с.

20.    Экспериментальные исследования внимания. — Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина, №381. М., 1970.

 

Поступила в редакцию 31.VII.1981 г.