91
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ
ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ПАТОПСИХОЛОГОВ
РОДИТЕЛЯМ
С. Я. РУБИНШТЕЙН, И. Н. ШНИЦЕР
Вопрос об участии психологов в профилактике семейных конфликтов, вызывающих невротические состояния у детей, чрезвычайно актуален. Именно это обстоятельство побуждает нас, патопсихологов-практиков, поделиться опытом своей работы в лаборатории патопсихологии при психоневрологическом санатории.
В санаторий поступают учащиеся I—VII классов школ Москвы, направленные районными психоневрологами. Показаниями для направления в санаторий являются психогенные заболевания — неврозы, астеноневротические состояния, а также неврозоподобные и церебрастенические явления вследствие ранних органических поражений центральной нервной системы и черепно-мозговых травм. На протяжении школьной четверти (т. е. от 2 до 4 месяцев) детей наблюдают врачи-психоневрологи и по мере надобности проводят разнообразные курсы лечения. Одновременно дети учатся по программам массовой школы. Режим несколько облегченный, уроки длятся 35 мин, между вторым и третьим уроками небольшая прогулка (санаторий в лесу). Днем дети спят. С теми из них, которые плохо успевают по отдельным предметам, педагоги проводят специальные занятия. В санатории есть лаборатории, дополняющие данные клиники о диагнозе, логопедические кабинеты, кабинеты лечебной физкультуры и физиотерапии.
Конфликтные ситуации, которые возникают в семьях этих детей, разнообразны. Они кажутся простыми с точки зрения теории педагогики, психологии и психиатрии, но они сложны для ребенка, а устранение их причин актуально для дальнейшего его воспитания. Поскольку выявление ошибок воспитания, допускаемых даже очень заботливыми и культурными родителями, может в некоторой степени помочь психологам при консультациях родителей, мы предлагаем свои наблюдения.
Из всех проведенных консультаций были выбраны наиболее типичные. За некоторыми из них обращались сами родители. В ряде случаев психоневролог и педагог, обсуждая особенности развития ребенка с патопсихологом, принимали совместное решение вызвать для такой консультации родителей. Приведем примеры.
Г. Аркадий, 12 лет, ученик V класса. Отец — доктор технических наук, мать — экономист с высшим образованием. В связи с рождением второго ребенка мать не работает.
Беременность без патологии, роды со стимуляцией. Развитие ребенка протекало нормально. В школу пошел в 7 лет, был подготовлен. Во II классе, т. е. в 8 лет, дважды перенес сотрясение головного мозга (попали шайбой в голову), неделю лечился в стационаре. Примерно с этого времени начал отмечаться энурез1, сначала изредка (раз в месяц), затем ежедневно. Не лечили.
По настоянию родителей мальчик учился в двух школах — в математической и музыкальной.
В школьной характеристике указывается, что мальчик учился на «3» и «4», мог бы заниматься лучше, но не умел организовать свое время, крайне несобран, рассеян.
92
Во время уроков отвлекается, самостоятельно работать не умеет, нуждается в постоянном контроле педагогов. Плачет из-за неудач в учебе. Дома находится под постоянным контролем родителей. Отмечаются колебания настроений. Может быть добрым, отзывчивым, а иногда становится резким, даже злым. Конфликтует с товарищами.
В санатории выявились признаки открытой гидроцефалии2 в стадии субкомпенсации3. Получал лечение от энуреза. Иногда назначалось лечение аминазином в связи с аффективной неустойчивостью и трудностями поведения. Легко попадал под влияние самых беспокойных детей, вступал в драки.
Во время учебных занятий — невнимателен, забывчив, несобран. Ошибки, допускаемые в письменных работах, связаны лишь с рассеянностью. Однажды, получив плохую оценку, украдкой позвонил матери и попросил ее, чтобы отец не приезжал в день свидания. Боялся отца.
Психологическое исследование (Л. Н. Букарасевой) выявило заинтересованность мальчика в достижении успешных решений, хорошую сообразительность, правильное понимание сложных обобщений и способность строить такие обобщения. Единственными ошибками, допускавшимися мальчиком во всех видах заданий, даже в таких, которые он выполнял с задором (куб Линка), были ошибки по невнимательности, бездумности, слабости самоконтроля. Самооценка мальчика оказалась очень неустойчивой, то слишком завышенной, то очень заниженной. При разговоре об отце — заплакал, сказал, что боится его. Утверждал, что у него хорошие родители, добрые, справедливые. В то же время, заполняя некоторые незаконченные предложения со словами «Иногда мне кажется...» приписал: «я не люблю своих родителей».
Психологи предложили пригласить родителей на беседу, а также провести с мальчиком коррекционную работу по методике формирования навыка самоконтроля, предложенной П. Я. Гальпериным и С. Л. Кабыльницкой. Для этих занятий мальчика оставили на следующий срок пребывания в санатории.
Беседа с родителями. Мать жалуется на то, что мальчик неорганизованный, рассеянный, не может самостоятельно выполнять домашние задания. Отец описывает сына в самом неприглядном свете: «Ленив, нецеленаправлен, не отвечает никаким нормам и требованиям. Мы требуем от него то, что требует от него школа, — прочных и обширных знаний. Он имеет все условия для того, чтобы хорошо учиться». Мать добавляет: «Обидно, что мы с ним все уроки делаем вместе, а потом — двойка, потому что Аркадий забыл дома тетрадь. За это его бранят в школе и дома, а он огорчается, но через 5 минут все забывает. Иногда взорвешься — и... ремешком». Отец поддерживает: «Без страха воспитание невозможно».
Психолог пытается объяснить родителям, что мальчик способный и, когда вырастет, сможет овладеть любой профессией. Отец перебивает: «Какой же он способный, если не может сосредоточить внимание, не может не делать ошибок, в конце концов, даже вещи свои положить на место не может. Как же его воспитывать?»
Психолог объясняет родителям, что если мальчик невнимателен, то это не потому, что не хочет, а потому, что не может быть внимательным из-за перенесенной травмы. Его ставили в такие условия, когда он страстно хотел сделать задание, было задето его самолюбие, но ошибки все равно появлялись. Ребенку нужен строгий режим, помощь организующего характера, контроль, но без гнева, доброжелательным
93
тоном. Не нужно фиксировать внимания на оценках. Если мальчик старательно выполнил домашнее задание (вы это проверили), но по какой-то причине получил «3» — не делайте из этого трагедии для него. Кроме того, мальчик повышенно утомляем, и, видимо, ему трудно учиться в двух школах.
Родители ушли, несколько озадаченные беседой. Увидев во дворе сына, отец поговорил с ним совершенно непривычным для мальчика мягким тоном. Нельзя, конечно, было надеяться, что отец и мать после одной беседы круто изменят свое отношение к ребенку, но полезно было заставить их задуматься.
Мальчика оставили еще на один срок пребывания в санатории. Он очень охотно приходил в лабораторию на занятия по укреплению внимания, по выработке навыка самоконтроля. В результате мальчик впервые усвоил некоторую общую установку на самопроверку и самоконтроль того, что писал. Теперь он постепенно приобретал привычку разными способами проверять себя.
К. Сергей, 11 лет, ученик IV класса. Отец — инженер, мать — техник. К моменту обследования ребенка из семьи ушел отец.
Беременность протекала нормально, но роды произошли на месяц позже срока, ребенок был обвит пуповиной вокруг шеи. Применяли вакуум-экстрактор, аппарат искусственного дыхания. Родился с кефалогематомой4 справа, слабый. Кормить принесли на 8-е сутки из-за его тяжелого состояния. В 4 месяца — диспепсия5, с 8 месяцев — цепочка инфекций.
Характеристика мальчика из школы была в основном положительной. В ней указывалось, что он легко утомляем, имеет плохую память и нуждается в индивидуальном подходе.
В санатории выявилось, что мальчик совсем не обладает учебными навыками и знаниями. Его умения не соответствуют не только IV, но даже II классу школы. Был труден из-за своей неорганизованности, неряшливости, несамостоятельности.
Во время психологического исследования выявилось очень грубое нарушение интеллектуальной деятельности, недоразвитие речи и пространственных представлений, неумение самостоятельно целенаправленно действовать.
Пригласили мать. Она рассказала о том, что делала для «спасения» ребенка. И хотя эти действия были «самоотверженными», они вредили мальчику. Несмотря на то что врачи сразу дали направление во вспомогательную школу, мать отдала ребенка в общеобразовательную. Она рассказала, к каким сложным, хитроумным мерам прибегала, добиваясь перевода своего сына в следующий класс. Ведь он в школе на уроках никогда ничего не делал, приходилось только занимать его рисованием или игрушками, чтобы он сидел и не мешал классу. «Все, что он с грехом пополам усваивал или писал, — все это мы делали с ним вдвоем, сразу после школы и до позднего вечера». И характеристика, которая была подана («Вы разве не заметили?» — удивляется мать),— составлена учительницей другого класса.
«Я работала на полставки и всю жизнь отдавала сыну и мужу. Но к обоим я была слишком требовательной, слишком я на них давила. Теперь муж от меня уходит — я больше не смогу работать на полставки, придется работать целый день, и я решила отдать сына в интернат. Помогите мне».
Из IV класса общеобразовательной школы перевести в интернат вспомогательной школы очень сложно. В речевой интернат принимают детей интеллектуально полноценных. Этой молодой энергичной женщине
94
было трудно помочь. Но ее пример должен стать предостережением для других родителей, пытающихся из-за собственного ложного самолюбия обходными путями действовать во вред своим детям.
В обоих приведенных случаях никак нельзя было упрекнуть родителей в невнимательном отношении к детям. Однако внимание и забота проявлялись ими в такой форме, что шли во вред. Виной тому было чрезмерное честолюбие родителей, их повышенные и неумелые требования к ребенку. Родители проявляли слепоту или нежелание видеть то, что нервная система их ребенка ослаблена.
Школьные неудачи и затруднения — причина, а не следствие отрицательного отношения к учению. Конечно, благодаря особому отношению родителей к отметкам возникал своеобразный заколдованный круг: плохая отметка — гнев родителей, обида ребенка, нежелание больше стараться и снова плохая отметка уже за лень.
Особого внимания заслуживает вопрос о том, как родители помогают ребенку в приготовлении домашних заданий. Полезные данные в связи с этим содержатся в книге К. В. Бардина [1]. Иногда родители вместе с ребенком решают задачи. Решив их быстрее, чем он, объясняют ему решение. Школьнику остается только согласиться с этим, но при таком способе он не учится думать, рассуждать.
Чаще школьник показывает родителям черновики самостоятельно решенных примеров или задач, написанных сочинений — родители мгновенно улавливают ошибки. Так у школьника отпадает необходимость самоконтроля, возникает интеллектуальная пассивность, бездумность. Исправив ошибки сына или дочери, родители тем самым помогают им получить хорошую отметку лишь за данную конкретную работу, но порождают некритичность, мешают развитию навыка самоконтроля.
Другое дело, когда родители помогают ребенку в процессе решения задачи, в ходе рассуждений над содержанием сочинения и т. д.
К. В. Бардин описывает происхождение бездумности у здоровых школьников.
У детей с ослабленной нервной системой есть еще иная причина бездумности — плохо сформированный навык самоконтроля. В начальных классах дети с ослабленной нервной системой не успевают овладевать учебными навыками и умениями так же быстро, как здоровые. Вынужденные спешить, они привыкают к поспешности и бездумности, к обходным путям получения положительных отметок. Поэтому у разных по клиническим диагнозам детей мы сталкиваемся с бездумными ответами, случайными решениями и действиями, которых ребенок мог бы избежать, если бы подумал. И там, где нет необходимого дифференцированного (хотя бы по темпу) обучения, эта бездумность, поспешность становится почти типичным осложнением психического развития. Поэтому важно терпеливо поддерживать детей медленно думающих; родителям разъяснять, как помогать готовить уроки именно таким детям.
Понятно, что все родители хотят видеть своих детей как можно лучше вообще и как можно лучше успевающими. По отношению же к детям с церебрастеническим6 синдромом, т. е. таким, у которых несколько — не очень сильно, но длительно — нарушена умственная работоспособность, погоня за отличными отметками может быть губительна. Для родителей их дети выступают как способные, но невнимательные. Родителям кажется, будто невнимательность — злая воля детей, что ее можно ликвидировать требованиями, наказаниями, нравоучениями. Безусловно прав П. Я. Гальперин, указавший на возможность формирования
95
навыка самоконтроля даже у тяжело больных детей [4], но это надо делать специально.
Колебания внимания у детей с ослабленной нервной системой нельзя устранить с помощью родительских наказаний. Это приводит к стойким конфликтам между родителями и детьми, вызывает у детей невротическое отношение к школьным занятиям по отдельным предметам, страх перед опросами и экзаменами.
Важно обратить внимание и на другое.
Мальчики Аркадий Г. и Сергей К. воспитывались культурными и заботливыми родителями. У них не было плохих друзей, которые бы плохо влияли на них. Между тем даже в санатории они вели себя плохо. Нам представляется, что одна из скрытых причин такого поведения — безуспешность их учебной деятельности. К сожалению, эта причина мало анализируется при изучении развития личности школьника.
В ряде случаев необходимость беседы с родителями обусловлена их ошибками в таких вопросах воспитания, как, например, вопрос об отношении к посещению детьми группы продленного дня.
Андрей В., 12 лет, ученик V класса.
Оба родителя — врачи, в семье живут еще бабушка и дедушка. Обстановка спокойная.
Ребенок от первой беременности с легким токсикозом. В грудном возрасте был беспокойным. Психомоторное развитие своевременное. Перенес цепочку инфекций. При поступлении в школу стали отмечать раздражительность, невнимательность и резко выраженную утомляемость, а также драчливость.
Таковы же были наблюдения педагогов санатория. На рентгенограмме — признаки открытой гидроцефалии в стадии субкомпенсации.
Во время психологического исследования выявлялись достаточная сообразительность мальчика, его заинтересованность в успехе, но выраженные колебания внимания и утомляемость.
Мальчик жалуется на то, что утомляют его занятия на продленном дне, что родители неверно думают, будто ему легко посещать продленный день.
Лечащий врач и психолог пригласили мать для обсуждения вопроса о целесообразности посещения мальчиком группы продленного дня в школе. Ей сообщили, что экспериментально-психологическое исследование подтвердило обоснованность жалобы ребенка — в конце учебных занятий мальчик действительно утомляется, но эта утомляемость не очень заметна, так как он старателен.
Почему нельзя освободить Андрея от продленного дня? Оказалось, что, во-первых, в школе, в которой он учится, посещение продленного дня обязательно для всех учеников, а во-вторых, как сказала мать, в семье живут ее престарелые родители, которые проявляют склонность чрезмерно опекать Андрея. При малейшем его непослушании возникает конфликт, и у родителей повышается давление.
Лечащий врач обещал дать в школу справку для освобождения Андрея от посещения группы продленного дня по состоянию здоровья. Матери Андрея было рекомендовано помочь сыну составить режим дня для четкой самостоятельной организации его занятий и отдыха дома.
Затем обсуждался вопрос о причинах драчливости мальчика. Дерется азартно, жестоко. Вспыльчив, но вскоре успокаивается, обиды не помнит.
Психолог задал вопрос: случается ли в семье, что мальчика хвалят, выражают по отношению к нему уважение?
Мать Андрея ответила отрицательно. Наоборот, в семье все постоянно упрекают мальчика и делают ему замечания за плохие отметки и за плохое поведение.
96
Психолог посоветовал изменить отношение к ребенку на более ровное и спокойное; постараться создать для него дома ситуации успеха. Ведь Андрей очень разумный и старательный, и его поведение в школе во многом зависит от домашней обстановки.
В связи с этим примером хотелось бы обратить внимание читателей на то, что некоторым легко утомляемым детям посещать группы продленного дня действительно нецелесообразно, так как для них это является дополнительной нагрузкой на слабую нервную систему. В психиатрии существует понятие «раздражительная слабость». Описание его содержится в тех разделах учебников, которые посвящены анализу астенических и церебрастенических состояний. В педагогической литературе раздражительность детей чаще связывают с плохим воспитанием, плохим примером родителей. Между тем чрезмерная длительность, трудность основной учебной деятельности отражается на состоянии детей, которое часто проявляется не в форме вялости, характерной для взрослых, а именно в форме возбужденности, раздражительности.
Приведем еще один пример.
Роман Т., 10 лет, ученик III класса. В 3,5 года усыновлен немолодой супружеской парой. Родители работают, материально обеспечены, уделяют ребенку много внимания.
Родился недоношенным с весом 1650 г. Воспитывался в детском доме, в 1,5 года перенес болезнь Боткина, в детском саду конфликтовал с детьми, ломал игрушки. Вырос соматически крепким. Однако в школе учился плохо, был недисциплинирован, невнимателен. С родителями непослушен, груб. Неврологически выраженной очаговой патологии нет. На краниограмме — признаки открытой гидроцефалии в стадии начинающей компенсации.
В санатории мальчик держался очень свободно, без учета ситуации. Он был очень беспокоен, криклив, многоречив, легко попадал под влияние других, более беспокойных детей, онанировал. Раздражительность часто приводила к драке.
При психологическом исследовании выявилось недоразвитие пространственных представлений и речи. Оценивая себя критично, верно, мальчик не мог в то же время контролировать свои действия. Выявилась его несобранность во всякой умственной работе, отсутствие навыка самоконтроля. Изредка он мог решать даже логически трудные задания, но потом все же сбивался на путь бездумных случайных решений.
Рекомендации психолога для родителей в этом случае были иными. Матери сказали о необходимости приучать ребенка к домашнему труду, строже контролировать режим дня. Рекомендовалось родителям договориться с педагогом-пенсионером об индивидуальных занятиях с их сыном. Если это окажется невозможным — добиться возвращения в группу продленного дня в школе.
Наконец, последний пример конфликтной ситуации, переживаемой ребенком, и тех мер, которые были приняты.
Сережа М., 8,5 лет, ученик II класса. Родился в срок, роды были со стимуляцией. В раннем возрасте развивался нормально.
Сережа — младший ребенок в семье. Старшие братья мальчика уже закончили школу и продолжают образование. Обстановка в семье спокойная, доброжелательная, культурная.
До 5 лет Сережа жил в Казахстане. Затем его семья переехала в Москву. Мальчик не сразу привык к новой обстановке, тосковал по друзьям, оставшимся в родном городе.
В школу Сережа пошел охотно. Он был хорошо подготовленным. Однако с первых дней учебы несколько невоспитанных детей начали дразнить его за необычную внешность. В ответ на такое отношение к себе мальчик сердился, обижался, плакал, а затем начал вступать в драки с обидчиками. Это еще больше подзадоривало жестоких детей, и однажды они избили Сережу. Среди драчунов находился и сосед Сережи по парте, которого Сережа считал своим другом. После такой обиды мальчик вообще отказался ходить в школу. Ни лаской, ни уговорами, ни силой родители
97
не смогли отвести мальчика ни в эту, ни в другую школу. Мальчик плакал, не хотел слышать о том, чтобы возвратиться в класс.
Школьная учительница мальчика не сумела правильно разобраться в конфликтной ситуации. Она считала, что во всем виновата повышенная обидчивость Сережи, что серьезных оснований для переживаний у него нет, что родители потакают неправильному поведению сына. Сережу неоднократно вызывали с мамой на родительский комитет, где его уговаривали вернуться в школу, но это не принесло желаемых результатов. Поступил в санаторий с жалобами на раздражительность, плаксивость, обидчивость. В течение 6 месяцев он отказывался посещать школу, в связи с чем мальчика предполагали поместить в психиатрическую больницу. В характеристике, данной школой для представления в санаторий, говорилось о том, что поведение Сережи с первых дней вызывало беспокойство учителей. «Он не интересовался учебой, пропускал занятия, не слушал старших, убегал из группы продленного дня, вступал в конфликты с товарищами без особых причин. Учился он удовлетворительно, так как пониженная работоспособность, неустойчивое внимание, расторможенность мешали ему добиться больших результатов. Никакие педагогические меры на мальчика не действовали. На педагогическом совете был сделан вывод о необходимости организовать обучение Сережи на дому».
В санатории мальчик освоился не сразу. Он дичился детей и взрослых, мог заплакать, если беседа касалась школьной ситуации, играл в основном один. Легко обижался на детей, вступал с ними в конфликты, дрался. На уроках был напряжен, успешному усвоению программы II класса мешали пробелы в знаниях в связи с пропусками школьных занятий (возникла педагогическая запущенность).
В первые же дни пребывания Сережи в санатории его обследовал психолог. У мальчика выявилось высокое интеллектуальное развитие (например, он самостоятельно выделил группы «живое» и «неживое» при классификации, четко и верно решил задачи на исключение предмета, установление существенных признаков, легко понимал смысл басен, не затруднялся в анализе и синтезе пространственных отношений). Указанные задания выполнял ответственно, старательно. Однако задачу на самооценку выполнить отказался, не хотел составлять рассказы по картинкам, связанным с темой школы.
После экспериментально-психологического исследования психологи предложили врачам, педагогам и матери перевести ребенка в I класс. Цель перевода — создать ситуацию успеха, закрепить положительное отношение мальчика к учению и положительную направленность на учебу. Медико-педагогическая комиссия отделения согласилась с этим.
В I классе Сережа вскоре выделился среди учащихся как сообразительный и старательный ученик. Первые успехи в учебе способствовали развитию его познавательной активности. Мальчик не только сам старательно учился, но и следил, чтобы другие дети выполняли все требования учителя, не нарушали дисциплину. Иногда из-за излишней требовательности у Сережи возникали конфликты с непослушными учениками.
В беседе с врачом и психологом мальчик сказал, что очень счастлив, что учится в санатории. Он не пропускал ни одного урока, боясь упустить возможность ответить тот материал, который он так тщательно подготовил. В коллективе детей Сережа заслужил уважение своими успехами, честностью и справедливостью. Постепенно мальчик стал сдержаннее, мягче, прекратились драки с детьми. Однако еще оставалась ранимость, обидчивость. Как отмечали педагоги, в случае обиды хорошо действовал серьезный разговор с ним. I класс мальчик закончил на все пятерки.
За время пребывания в санатории (полгода) он получал только витамины.
Мать часто навещала сына. В одно из своих посещений она была повторно приглашена к психологам, где ей рассказали о необходимости
98
воспитывать у мальчика умение преодолевать конфликтные ситуации. Была предложена система тренировок (игры-испытания), которые предусматривали развитие гибкости, самообладания. Были даны конкретные примеры таких тренировочных игр. Учитывая высокий интеллект ребенка, врач и психологи одобрили желание матери перевести Сережу в специальную художественную школу, где он сможет развить свои способности к рисованию. Кроме того, такая спецшкола поможет мальчику сохранить необходимое для него напряжение в учебном труде.
В данном случае невротическая реакция ребенка — реакция протеста не являлась следствием невротизма его родителей, причина ее была вне семьи. Добиться полного выздоровления мальчика удалось лишь коллективно обдуманными педагогическими мероприятиями.
Таким образом в основе наших консультаций, в отличие от консультаций, проводимых доктором Захаровым [3], были педагогические характеристики тех школ, в которых дети обучались постоянно, полные анамнестические сведения, собранные лечащим врачом санатория и районным психоневрологом (часто это были сведения, полученные от разных членов семьи), наблюдения педагогов и воспитателей, медсестер санатория, собственные экспериментальные исследования и беседы с ребенком. Все эти данные давали возможность не только установить причины конфликтных ситуаций в семье школьника, но и задуматься над тем, как этот конфликт устранить либо смягчить.
По нашим наблюдениям, конфликты часто возникают из-за чрезмерного честолюбия родителей, неправильными средствами добивающихся высоких оценок у своих детей, страдающих церебрастенией, а также, как правильно отмечала Л. И. Божович [5], из-за создания у дошкольника завышенной самооценки в семье, после которой в младшем школьном возрасте дети терпят ее крушение, не могут правильно реагировать на необходимость снизить уровень своих притязаний. Имеется, конечно, еще много индивидуальных ситуаций, вызывающих конфликты и ошибки в формировании личности детей (например, трудно распознаваемые в детском возрасте психические заболевания, которые расцениваются в семье как причуды и неправильности поведения).
Мы считаем полезным при выписке каждого ребенка из психоневрологического стационара давать его родителям, наряду с медицинскими рекомендациями, рекомендации психологические, относящиеся к вопросам воспитания. Эти последние должны планироваться совместно с врачом-психоневрологом.
1. Бардин К. В. Если ваш ребенок не хочет учиться. — М., 1980. 120 с.
2. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974, 208 с.
3. Захаров А. И. Психологические особенности диагностики и оптимизации взаимоотношений в конфликтной семье. — Вопросы психологии, 1981, № 3, с. 58—68.
4. Осипова Н. С. Опыт формирования внимания у умственно отсталых школьников. — В кн.: Управляемое формирование психических процессов. М., 1977, 186 с.
5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, 128 с.