84
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
УЧИТЕЛЯ В ГДР
В. КЕССЕЛЬ
Все проблемы школьного воспитания и обучения тесно связаны с личностью и деятельностью учителя. Еще К. Д. Ушинский указывал, что даже хорошие учебные программы и учебники не могут заменить влияния личности учителя. В этой связи существенный интерес представляют различия в стиле поведения педагогов и их влияние на педагогический процесс.
Для успешной организации педагогического процесса необходимо выявить особенности личности передового учителя и определить факторы, снижающие эффективность учебно-воспитательной работы. Психологи ГДР, занимающиеся проблемами личности учителя и его деятельности, исследуют три круга проблем:
а) эффективность деятельности учителя [4], [5], [15];
б) становление педагогического мастерства [3];
в) взаимоотношения учителей и учеников, проблемы стиля руководства [9], [11].
В своей работе психологи ГДР опираются на богатый опыт советских ученых, с которыми осуществляется постоянное сотрудничество и личные контакты. Мы использовали практический и теоретический опыт Н. В. Кузьминой, Ф. Н. Гоноболина, А. В. Петровского и других советских психологов.
Личностными особенностями передового учителя в 60-е гг. началу заниматься группа, объединившаяся вокруг проф. Грасселя. В диссертационных исследованиях Клинкера и Шоперама 3378 учеников с V по XII класс по одномерной шкале оценивали личностные особенности тех учителей, которых они высоко ценили. Наряду с анкетированием использовались наблюдения на уроках. Особенно высокие значения получили следующие качества: умение дать совет в любой жизненной ситуации; умение воодушевить; надежность; умение относиться к ученику как к младшему другу; вежливость; поддержка работы пионерской организации и Союза немецкой молодежи.
В этом же обследовании передовые учителя статистически значимо отличались от менее эффективно работающих учителей по следующим признакам: научность и партийность; творческое отношение к изложению материала на уроках; активизация умственной деятельности учащихся и управление ею; поддержание и усиление у учеников готовности к учебе; требование от учеников высоких результатов, но не призывами к вниманию, а за счет совместной работы и дисциплины; методическая помощь ученикам; вовлечение всех учеников в работу на уроках с особым учетом слабых учеников; индивидуальный подход к каждому ученику; использование корректных форм обращения с учениками; совместная с коллективом оценка успехов учеников, объективная и критическая оценка успехов ученика и его личности с выделением положительных сторон его поведения.
У учителей, работающих менее эффективно, чаще отмечались: призывы к концентрации внимания и участию в работе; невнимание к серьезным дисциплинарным проступкам.
85
Как показывает обследование, у обеих групп учителей наблюдается некоторое отставание в отношении целого ряда задач воспитания, а именно: воспитание у учащихся стремления к совместной учебной деятельности; сознательное формирование коллектива и воспитание коллективизма; стимулирование собственной активности учеников; более полное использование внеурочных и внешкольных возможностей воспитания и обучения [5].
Именно в этом направлении имеются значительные резервы повышения эффективности работы учителей.
Тесно связаны с проблемой личности учителя и вопросы взаимоотношений учителей и учеников. Руководимая нами исследовательская группа начала заниматься этими вопросами с 1960 г.
Мы исходили из теоретических и практических соображений, согласно которым успех обучения, воспитания и всего педагогического процесса в целом зависит главным образом от того, какие отношения складываются между учителями и учениками. При этом мы руководствуемся положением С. Л. Рубинштейна о том, что «наиважнейшим условием жизни человека является другой человек и взаимоотношения человека с другими людьми» [17; 262].
Взаимоотношения учителей и учеников возникают и развиваются в общем процессе обучения и воспитания и являются необходимым условием и одновременно результатом педагогического процесса. Эти взаимоотношения характеризуются тремя особенностями: в когнитивном плане они проявляются в знании учителями и учениками своих взаимоотношений, в их суждениях друг о друге; в эмоциональном плане они выражаются в чувствах симпатии и антипатии, напряжения и облегчения; их динамико-волевая сторона проявляется в стимулирующем и активизирующем влиянии человеческих взаимоотношений на учебную и трудовую деятельность учеников и учителей.
В своих исследованиях мы изучали вопрос о том, как в настоящее время ученики оценивают свои взаимоотношения с учителем. Большинство учеников (около 75%) оценивают эти отношения как хорошие или очень хорошие. Положительные взаимоотношения обусловлены, по мнению учеников, как профессиональными достоинствами учителя, так и его личностными качествами. При этом интересен тот факт, что по мере взросления ученики все больше выдвигают на первый план профессиональные качества учителей, их знания и умения, а также их дидактико-методические способности. Среди личностных качеств учителя превалируют единство слова и дела, справедливость, терпение и, по мере взросления учеников, доверие и понимание, которое они встречают у учителя.
В специальном исследовании мы сравнивали оценку профессиональных достижений учителей некоторыми руководящими органами (путем синтезированных оценочных суждений) с отношением учеников к этим учителям. С помощью ранговой корреляции мы исследовали взаимосвязь отношения учеников к учителю с профессиональным успехом последних. Высокий (свыше 0,80) коэффициент доказывает, что профессиональный успех и отношения учителя с учениками тесно взаимосвязаны. Этот факт опровергает постулированную Бэйлзом теорему дивергенции, согласно которой профессиональные качества учителя и его популярность со временем все более расходятся. Мы считаем, что с ростом интеллектуальной и идеологической зрелости ученических коллективов профессиональные качества и популярность учителей все больше сближаются [7].
Данный факт имеет большое значение для процесса формирования социалистических взаимоотношений «учитель — ученик», решающими
86
для которых являются прежде всего два фактора — учитель и поведение его как педагога и уровень развития коллектива учеников. Взаимоотношения в системе учитель — ученик и качество ученического коллектива образуют диалектическое единство; одно обусловливает другое. Благоприятные взаимоотношения способствуют развитию коллектива, а положительное развитие ученического коллектива, со своей стороны, создает предпосылки для эффективной в воспитательном отношении организации взаимоотношений в школьном классе.
В этой связи кратко остановимся на проблеме прогнозов в социальном взаимодействии, в котором важно не только то, как ведут себя друг с другом социальные партнеры и каковы отношения между ними, но и то, с какими ожиданиями (т. е. системой субъективных требований и предпочтений) они встречаются.
При анализе крайних школьных групп со значимо различным уровнем развития коллективистических отношений показано, что классы с высоким уровнем коллективизма тесно сближаются в прогнозах профессиональных достоинств и поведения учителя с общественными требованиями. Ученики этих классов предъявляют к учителю значительно более высокие требования, особенно в области морально-политических и профессиональных качеств, чем менее развитые ученические коллективы. Так, они ожидают от учителя активного участия в политической жизни, единства слова и дела, интересного и проблемного изложения материала и предъявления высоких требований к ученикам. В менее развитых коллективах, напротив, доминируют такие социальные требования к учителю, как готовность прийти на помощь ученикам, терпеливость, дружелюбие и вежливость [10].
В последних исследованиях [1], [6] можно видеть, что ожидания учеников растут по мере их взросления. Ученики восьмых классов предъявляют значительно более высокие требования к личности своих учителей, нежели ученики шестых классов. Далее, можно установить, что девочки и шестых, и восьмых классов статистически достоверно обнаруживают более высокие ожидания, чем мальчики. Хорошо успевающие ученики также имеют более высокие ожидания по сравнению со слабоуспевающими.
Отраден полученный в нашем исследовании факт, что между прогнозами поведения учителя и реализуемым им поведением (с точки зрения учеников) не существует значительных расхождений, т. е. большинство учителей в своем поведении соответствуют ожиданиям учеников. В этом, несомненно, заключается основа для благоприятных социальных взаимоотношений в наших школах.
В этом же исследовании мы просили учителей оценивать, как, по их мнению, выглядит их поведение в глазах учеников (взгляд на себя со стороны). Эти оценки учителей были получены в разных классах: там, где между ожиданиями учеников и реализуемым учителями поведением не существует серьезных различий, и в классах, где между ожиданиями и реализуемым поведением имелись более крупные расхождения. Оказалось, что в первом случае взгляд учителей на себя со стороны хорошо согласуется со взглядом на учителей со стороны учеников, иногда эти учителя несколько недооценивали себя по сравнению с оценкой учеников. Во втором случае учителя, напротив, переоценивали себя; они считали, что выглядят в глазах учеников лучше, чем это было на самом деле.
Рассмотрим взаимосвязи между отношением учеников к учителю и отношению их к предмету, который преподает этот учитель. Мы сравнивали установки школьников V—IX классов сих реальным отношением к учебным предметам. Результаты показали наличие тесных взаимосвязей
87
между двумя этими явлениями. Впрочем, следует отметить, что эти взаимосвязи ослабевают по мере взросления учеников, однако ив девятых классах они остаются еще статистически надежными. Этот результат имеет большое значение, так как отношение к учебному предмету в значительной мере детерминирует активность, готовность к нагрузке, внимание, а тем самым и успех в учении.
Далее нами было показано, что характер и уровень учебных мотивов также связаны с отношениями в системе учитель — ученик. Если отношения с учителями благоприятны, то ученики развивают более ценные с позиций общества мотивы учения, чем при нарушенных социальных взаимоотношениях, в которых преобладают мотивы давления и принуждения. Вместе с тем взаимоотношения учителей и учеников, как правило, благоприятнее там, где ученики имеют положительную мотивацию к учебному Процессу [10].
От отношения ученика к своему учителю в значительной мере зависит степень готовности ученика принять и выполнять требования учителя. Общеизвестно, что дисциплина в школе падает вместе с падением авторитета учителя. Результаты проведенных нами исследований доказывают, что уровень дисциплины в обследованных классах (V—IX классы) значимо коррелирует с отношением к учителю. Впрочем, здесь, как и в отношении к учебным предметам, оказалось, что эти взаимосвязи в младших классах теснее, чем в старших. Очевидно, у старших дисциплинарное поведение существенно обусловлено и рядом других факторов, например уровнем развития ученического коллектива, качеством работы молодежной организации и т. п. [13].
Посредством специального анализа мы сравнивали связь между доверием учеников к учителю и их готовностью выполнять учительские требования. Оказалось, что требования учителя выполняются тем скорее и лучше, чем больше доверие учеников к своему учителю.
С формированием осознанной дисциплины неразрывно связано формирование коммунистического мировоззрения и морали молодежи.
Среди разнообразных условий, которые влияют на взаимоотношения учителей и учеников — стиль руководства в школе, общий климат в школе, уровень развития ученического коллектива, отношение общественности к школе, уровень успеваемости и поведения в школьном классе и др. — решающее значение придается руководящей деятельности учителей. Именно поэтому в последние годы мы все больше обращались к изучению структуры и стиля руководства, а также возможностей повышения его эффективности.
Вначале мы следовали представлениям, разработанным К. Леви-ном в лабораторных исследованиях руководящих стилей (автократический, демократический, анархический). Такое понимание стилей руководства вскоре, однако, оказалось тормозом в нашей работе. Глобальный категориально-типологический способ такого рассмотрения стиля руководства не позволяет достаточно адекватно отображать многообразие поведения учителя. В жизни «чистым» типам противостоит разнообразие качественно и количественно различающихся типов руководящего поведения. Значительно чаще встречаются смешанные типы руководства.
В рамках настоящей статьи невозможно остановиться на разнообразных теоретических и методологических проблемах, к которым мы обращались в своей исследовательской работе [11]. Вкратце изложим наш взгляд на понятия «руководящий стиль» и «руководящее поведение». Под руководящим стилем учителя мы понимаем относительно стабильные черты в его руководящей деятельности, т. е. типичные для него способы руководства. Под руководящим поведением мы имеем в
88
виду многообразные поведенческие акты в ходе управления педагогическим процессом. Руководящий стиль и руководящее поведение находятся в диалектическом соотношении, как общее к частному, сущность к ее проявлению.
Для теоретических исследований, а также для практической работы имеет смысл различать два понимания руководящего стиля: с одной стороны, социалистический (общественный) руководящий стиль как констелляция норм деятельности социалистического учителя, с другой — индивидуальный руководящий стиль учителя, конкретно реализуемый тем или иным учителем. Естественно, под социалистическим руководящим стилем мы понимаем не некий идеал вне времени, а структуру требований, соответствующую конкретно-историческим условиям. Напротив, индивидуальный руководящий стиль характеризует, как уже говорилось, типичные способы поведения отдельного учителя и в известной степени выражает его индивидуальность.
К особенностям личности учителя, от которых зависит стиль его руководства педагогическим процессом, относятся: знания (общие, специально-научные, психологические, педагогические, методические и др.), а также жизненный опыт учителя; способности (как общие, так и специально-педагогические), умения и навыки; установки (как профессионально-специфические, так и общие), убеждения, интересы и уровень притязаний; эмоциональные особенности и особенности темперамента; физическая и психическая нагрузка и др. Пока нет еще точных эмпирических данных о том, как эти личностные особенности влияют на руководящее поведение учителя.
Прежде всего мы обратились к изучению структуры установок учителя, так как считаем, что основные профессиональные установки существенным образом обусловливают и руководящее поведение.
Особенно существенными для руководящей деятельности учителя являются, по нашему мнению, следующие установки: к своей профессии; к молодежи и детям; к самому себе; политико-мировоззренческие установки. В ряде эмпирических исследований мы показали, что эти выделенные нами дедуктивно виды установок образуют структурное единство и положительно коррелируют друг с другом. В целом наши учителя располагают положительными профессиональными установками. Различия в уровне установок особенно проявляются в зависимости от коллективов учителей, однако существенной переменной оказалась степень зрелости педагогического коллектива, а не его величина.
В своей диссертации У. Шнеберг [17] на примере 104 учителей старших классов одного округа проанализировал взаимосвязи между руководящим поведением и основными профессиональными установками учителей. Наиболее значимой оказалась установка учителя по отношению к самому себе, так как было обнаружено, что все особенности поведения учителя значимо коррелируют с нею. Тем самым отчетливо вырисовывается высокое значение самооценки для всего поведения учителя. По этой причине мы сосредоточились на исследовании образа самого себя как личностной предпосылки руководящего поведения учителя.
Образ самого себя охватывает восприятие и оценку собственных представлений человека о себе самом, о своих установках, ценностных ориентациях и способностях.
Качество образа самого себя определяется субъективно переживаемой степенью овладения объективными требованиями, с одной стороны, и результатами обратной связи, поступающими из социальной среды и опосредующими непосредственную ценностную оценку действий субъекта, с другой.
89
Образ своего «я» у учителя определяется, среди прочего, общественными взглядами на его социальную функцию, опытом, накопленным за время его профессиональной деятельности, мнением о качестве собственных знаний и способностей и удовлетворенностью профессией.
Как субъективное отражение мнения человека о самом себе образ «я» оказывает принципиальное влияние на все психические функции и процессы и тем самым является существенным условием общего психического состояния человека и его индивидуальной активности [7].
В исследованиях различий у учителей между образом «я» и образами других людей было показано, что взаимоотношения в системе учитель — ученик значительно ухудшаются с ростом различия между образом «я» и образами других людей. Было также обнаружено, что у учителей со слишком высоким идеальным образом «я» и, следовательно, со слишком большим различием между реальным «я» и идеальным обнаруживаются усиливающиеся невротические тенденции [1].
По мере исследования персональных и социальных условий руководящего поведения учителей и его воздействия на ученика и ученический коллектив нас все больше занимал вопрос, как помочь молодым учителям, чей руководящий стиль и руководящее поведение малоэффективны. С этой целью мы обратились к социально-психологическому тренингу учителей.
Конечно, это лишь один из путей формирования руководящего стиля учителя. Как и прежде, решающее значение придается повышению качества подготовки учителей, систематическому повышению их квалификации, а также воспитанию в педагогическом коллективе. Однако в силу целого ряда причин мы считаем, что социально-психологический тренинг учителей полезен и своевремен. Во-первых, в ряде педагогических коллективов при предъявлении повышенных требований отдельные учителя нуждаются в специальной помощи. Во-вторых, посредством социально-психологического тренинга как варианта формирующего эксперимента можно глубже проникнуть во взаимосвязи личности и изменений в поведении, что могло бы способствовать обогащению теории развития личности.
Опираясь на опыт научно-исследовательской работы М. Форверга и его сотрудников по вопросам тренинга руководителей [19], мы некоторое время назад провели первый социально-психологический тренинг учителей. Были выбраны те учителя, которые недостаточно понимали учеников и их проблемы и у которых в связи с этим были значительные конфликты в социальных взаимоотношениях. Ученики питали мало доверия к этим учителям и лишь в незначительной мере идентифицировали себя с ними (под идентификацией понимается специальная форма отождествления себя с другими).
Во время зимних каникул эти 20 учителей ежедневно собирались на 2 часа. Их тренировали два психолога. Наряду с изложением основных психолого-педагогических знаний проводились дискуссии и ролевые игры в малых группах. Предметом тренинга были социальные конфликты. Сотрудники в этом тренинге учились анализировать конфликты и разрабатывать оптимальные стратегии решения. Постоянно проводилась открытая и доброжелательная дискуссия по проблемам воспитания. Ряд последующих исследований (первое — непосредственно по окончании тренинга, второе — спустя 6 недель и еще одно — через 10 месяцев) подтвердили успех этого опыта. Удалось не только сформировать более правильное социальное поведение в отношении учеников (особенно при преодолении социальных конфликтов), но и выработать более адекватную установку в отношении молодежи, которая значимо отличалась от предыдущей позиции. Теперь и ученики оценивали
90
своих учителей как значительно лучше их понимающих. Одновременно происходило положительное изменение в личностных проявлениях учителей. Так, удалось добиться значимого изменения образа «я» в лучшую сторону, уменьшения загруженности проблемами и невротических тенденций [12], [13]. Это первое исследование обещает успех не только потому, что мы помогли успешнее организовать работу учителям, испытывавшим значительные затруднения, но и потому, что в этом исследовании подтвердилась возможность осознанной регуляции деятельности учителя в соответствии с общественными требованиями.
Суть изложенного в данной статье подхода заключается в том, чтобы от анализа личностных особенностей наиболее эффективно работающих учителей и эффективного стиля руководства учебным процессом идти к систематическому формированию способности учителя разрешать сложные педагогические ситуации. Исследование личности учителя — это путь к целенаправленному формированию его профессиональных качеств.
1. Albert Е., Angrlck V., Jergas G. Probleme des Einflusses der interaktionellen Erwartungen auf die Sozialbeziehung Lehrer-Schüler. Diplomarbeit, Karl-Marx-Universität, Leipzig, 1979 (unveröffentlicht).
2. Becker J. R. Verteidigung der Poesie. Berlin, 1960.
3. Ecke P. Zur planmäßigen und systematischen Entwicklung des pädagogischen Könnens der Lehrer — unter besonderer Berficksichtigung des psychologischen Aspekts. Dissertation (B), Akademie der Päd. Wiss. der DDR. Berlin, 1976.
4. Grassel H. Die Erforschung der Lehrerpersönlichkeit als zentrales Problem. — In: Pädagogik, 1967, 3. Beiheft.
5. Grassel H. Probleme und Ergebnisse der Untersuchungen der Tätigkeit und der Persönlichkeit des sozialistischen Lehrers. — In: Psychologische Probleme der Entwicklung sozialistischer Personlichkeiten (Konferenzbericht). Berlin, 1972.
6. Heide G. Untersuchung der Schülererwartung an den Lehrer in Abhӓngigkeit von Alter, Geschlecht, Leistungs-und Disziplinniveau der Schüler. Diplomarbeit, Karl-Marx-Universiät, Leipzig, 1979 (unveröffentlicht).
7. Hiebsch H., Vorwerg M. (Hrsgb.) Sozialpsychologie. Berlin, 1979.
8. Kessel W. Lehrer-Schüler-Verhaltnis und Unterrichtsdisziplin. — In: Pädagogik (Berlin), Heft 1/1966.
9. Kessel W. Probleme der Lehrer-Schiüler-Beziehungen. Berlin, 1969.
10. Kessel W. Sozialer Führungsstil des Lehrers und Erziehung zu sozialistischen Verhaltenseigenschaften. — In: Kossakowski/Otto: Psychologische Untersuchungen zur Entwicklung sozialistischer Persönlichkeiten. Berlin, 1971.
11. Kessel W. Zur Rolle des Lehrer-Schüler-Verhaltnisses für die Entwicklung sozialistischer Schülerpersonlichkeiten. — In: Psychologische Probleme der Entwicklung sozialistischer Persönlichkeiten (Konferenzbericht). Berlin, 1972.
12. Kessel W., Knauer K., Schröder H. (Hrsgb.) Sozialpsychologische Probleme der Schulklasse. Berlin, 1975.
13. Kessel W. Das Führungsverhalten der Lehrer — eine entscheidende Bedingung fur die Erziehung zur bewufiten Disziplin. — In: Pädagogik (Berlin), 1978, Heft 3.
14. Kessel W. Zu einigen psychischen Voraussetzungen des Führungsverhaltens sozialistischer Lehrer. — In: Jahrbuch der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR. Berlin, 1978.
15. Neuner G. Die wachsende Rolle des Lehrers bei der kommunistischen Erziehung der Schuljugend der DDR. — In: Jahrbuch der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR. Berlin, 1978.
16. Roland D. Untersuchungen zur Verhaltensstruktur von Lehrern. — In: Pädagogik (Berlin) 2. Beiheft, 1967.
17. Rubinstein S. L. Sein und Bewufltsein. Berlin, 1962.
18. Schneeberg U. Pädagogisches Führungsverhalten und berufsrelevante Einstel-lungen von Oberstufenlehrern. — In: Pädagogik (Berlin) 1. Beiheft 1977.
19. Vorwerg M. (Hrsgb.) Psychologische Probleme der Einstellungs-und Verhalten-sänderung. Berlin, 1971.
20. Wörterbuch der Psychologie (Herausgegeben von G. Clauß u. a.). Berlin, 1976.