ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

РОЛЬ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ

К ЭТИЧЕСКИМ ЭТАЛОНАМ В РЕГУЛЯЦИИ

МОРАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

С. Г. ЯКОБСОН, Л. П. ПОЧЕРЕВИНА

Настоящая работа посвящена экспериментальному анализу некоторых условий моральной регуляции поведения детей. Она является прямым продолжением ранее проведенного исследования [7] и исходит из тех же теоретических предпосылок, суть которых сводится к следующему.

Существенной составляющей морального развития ребенка является овладение им особой формой регуляции своего поведения, которую мы, вслед за О. Г. Дробницким, относим к так называемой нормативной регуляции. По мысли О. Г. Дробницкого, последняя представляет собой своеобразный «механизм», который должен при отсутствии других форм детерминации определять прообщественное поведение людей в ситуациях, когда их узколичные интересы противоречат интересам более широкого общественного окружения [3].

Функционирование этого «механизма» предполагает в числе других факторов наличие критериев прообщественного поведения; инстанций, сопоставляющих реальное поведение с критериями, санкций при несоответствии поведения критериям. Разные формы нормативной регуляции (право, мораль и др.) отличаются друг от друга и по характеру этих компонентов.

Отличительной чертой так называемой моральной регуляции является то, что функцию критериев выполняют представления из сферы должного и ценного, в том числе категории добра и зла, в качестве инстанций обязательно выступает сам человек, а санкции носят внутренний характер. Перечисленные особенности порождены особой функцией моральной регуляции, которая призвана детерминировать прообщественное поведение, противоречащее узколичным стремлениям и интересам индивида, при отсутствии внешнего контроля и давления в этом направлении.

Отсутствие внешнего контроля и давления означает, что интересы более широкого общественного окружения предстают и противостоят индивиду совершенно особым образом: не в форме внешнего поведения других людей, отстаивающих эти интересы, а в форме этической ценности последних. Удовлетворение собственных интересов за счет более широких общественных интересов становится объектом этической квалификации и получает отрицательную оценку, а отказ от них, наоборот, положительную. Полярные этические оценки также являются важным моментом в моральной регуляции поведения.

В итоге мы приходим к тому, что моральная регуляция предполагает собственную этическую оценку альтернативных действий и предпочтение на ее основе этически положительного действия в ущерб некоторым своим интересам.

Вопросы о том, как у ребенка возникает такая способность, какие психологические образования и «механизмы» лежат в ее основе, до сих пор являются центральными вопросами психологии морального развития.

Прежде чем рассматривать их, проанализируем, как вообще возможна собственная этическая оценка альтернативных действий. Она

предполагает, что сами эти действия выступают для индивида как бы в двух плоскостях: в плоскости личной заинтересованности в их совершении и в плоскости их этической ценности, которая в данных ситуациях противоречит личной заинтересованности. Собственная оценка альтернативных действий как раз предполагает переход из одной плоскости в другую. Необходимо отметить, что, в отличие от личной заинтересованности, которая дана каждому непосредственно, этическая оценка требует соотнесения с какими-то критериями. Эта оценка должна даваться одновременно двум и притом противоположным действиям. Поэтому мы предположили, что критерии этической оценки существуют в совершенно особой форме, а именно в форме двух взаимосвязанных, но полярных эталонов. Сдвоенность и полярность эталонов этической оценки соответствуют полярности двух основных этических категорий — добра и зла, частным воплощением которых являются эталоны. Сдвоенность и полярность эталонов этической оценки мы рассматриваем как основную особенность моральной регуляции и детерминируемого ею морального поступка, принципиально отличающую последний от любого предметного действия.

Это уточнение условий, необходимых для собственной этической оценки альтернативных действий, не дает еще ответа на вопрос, каким образом подобные оценки могут побуждать к этически правильному выбору.

Более того, общеизвестный факт, что подобные оценки своих действий не обладают нужной побудительной силой, говорит о том, что в нашем рассуждении пока не представлены те индивидуально-психологические образования, которые обеспечивают этически правильный выбор.

Сохранение этой схемы как принципиальной ставит задачу нахождения и включения в нее этих образований.

Согласно схеме объектом сопоставления с эталонами являются альтернативные действия. Однако на практике объектом оценки очень часто становится человек, совершающий одно из них. Подобные оценки даются, как правило, другими людьми и, так же как собственная оценка отдельных действий, являются малоэффективными. Так как наша схема предполагает собственную оценку, проанализируем, что может дать сопоставление с эталонами себя в целом и чем оно отличается от сопоставления отдельных действий. Основное отличие мы видим в том, что собственная положительная или отрицательная оценка себя в целом затрагивает такое существенное для большинства людей личностное образование, как представление о себе. Оно, естественно, ухудшается при необходимости оценить себя отрицательно и остается на прежнем уровне при положительной оценке. В качестве побуждения этически правильного выбора теперь выступает не просто Оценка действий, а стремление сохранить положительное представление, или образ себя. Идея о том, что образ себя и связанное с ним самоуважение играют определенную роль в детерминации морального поведения, уже высказывалась [9]. Однако это положение не становилось предметом экспериментального исследования в детской психологии.

Предположение о роли образа себя и сопоставлении себя в целом с этическими эталонами в моральной регуляции поведения влечет за собой еще один принципиальный тезис, а именно необходимость личного полярного отношения к обоим эталонам.

В самом деле, если объективно отрицательный эталон тем не менее человеку импонирует, установление своего сходства с ним вовсе не ухудшает его представления о себе и, стало быть, не может влиять на этически правильный выбор. Но это означает, что эффективность

сопоставления с эталонами существенно зависит от субъективного отношения к ним.

В результате мы можем сформулировать следующие необходимые условия свободного этически правильного выбора: 1) наличие двух полярных эталонов, воплощающих в конкретной форме категории добра и зла; 2) сопоставление с эталонами человека в целом как личности, а не только отдельных поступков; 3) сопоставление себя и своих поступков с эталонами самим человеком; 4) личное полярное отношение к обоим эталонам.

Одно из этих положений, а именно необходимость сопоставления с отрицательным эталоном самим ребенком, можно считать доказанным. Опыты по формированию этически положительного поведения показали, что такое сопоставление не дает результата, если оно совершается другими людьми, и, наоборот, обеспечивает его, когда производится самим ребенком [7].

Что касается остальных положений, то полученные в этих опытах результаты не противоречат им, но и не могут служить доказательством абсолютной необходимости выдвинутых в них требований.

В самом деле, тот факт, что сопоставление ребенком себя в целом с отрицательным эталоном обеспечивает положительное поведение, не говорит о невозможности получения того же эффекта при сопоставлении с отрицательным эталоном отдельного поступка. То же самое можно сказать и относительно необходимости личного полярного отношения к обоим эталонам. Хотя использовавшиеся в обсуждаемой работе в функции эталонов образы Буратино и Карабаса вызывали у детей именно такое отношение, это не исключает возможности использования эталонов, к которым нет столь живого отношения, а есть только знание об их полярной этической ценности.

Ответ на вопрос, являются ли перечисленные условия основными, определяющими этически правильный выбор, принципиально важен для подтверждения выдвинутых выше положений о роли образа себя в моральной регуляции поведения.

В самом деле, если перестройка отрицательного поведения происходит только при сопоставлении себя в целом как личности с отрицательным эталоном, лично неприятным ребенку, можно думать, что результат такого сопоставления ухудшает его представление о себе, а наше предположение получает серьезное, хотя и косвенное, подтверждение. Если же перестройка возможна и при противоположных условиях, наше предположение должно быть отвергнуто.

Целью излагаемого ниже исследования была экспериментальная проверка второго и четвертого из указанных выше условий морального выбора (третье условие проверялось в специальных опытах [6], [7]):

а) моральный выбор предполагает сопоставление с эталонами и оценку себя в целом как личности, а не только своих отдельных действий;

б) сопоставление с эталонами себя в целом детерминирует моральный выбор лишь при адекватном полярном отношении к обоим эталонам.

Исследование велось методом преобразующего эксперимента с детьми 6—7 лет. Преобразованию подвергалось несправедливое распределение игрушек (мальчики распределяли мелкие машинки, девочки — кукольную одежду) между собой и еще двумя детьми (оставляли себе в 2—4 раза больше игрушек, чем получал каждый партнер). Как показали предыдущие опыты [6], [7], такое поведение является у ряда детей весьма устойчивым и отражает определенное отношение к другим детям и себе.

Мы сравнивали, как влияет на перестройку поведения таких детей: 1) сопоставление с эталонами своих несправедливых действий или

себя в целом как личности; 2) сопоставление себя в целом с эталонами, вызывавшими к себе разное отношение детей. Переход к справедливому распределению (всем поровну) или к тому, чтобы оставить себе меньшую часть игрушек, служил показателем необходимости соответствующих условий. Прочность перестройки проверялась путем диагностической пробы с новыми игрушками спустя 2—3 недели.

Сопоставление с полярными эталонами проходило так. Осуществив несправедливое распределение, ребенок сам в беседе с экспериментатором признавал свое соответствие отрицательному эталону, а взрослый сообщал ему, что другие дети убеждены в соответствии испытуемого положительному эталону. Таким образом, критика себя и своих действий шла от самого ребенка, а вера в его хорошие качества — от других людей.

Сопоставление отдельных действий и себя в целом осуществлялось относительно разных эталонов. Наиболее адекватными эталонами для сопоставления отдельных действий являются оценки «хорошо» — «плохо». Сопоставить же и сравнить себя в целом маленькому ребенку легче всего с другими людьми или литературными персонажами. При сопоставлении себя в целом в функции эталонов были взяты обобщенные описания сверстников.

Проверка положения о роли адекватного отношения к обоим эталонам проводилась следующим образом. Были взяты три пары образов, которые предположительно должны были вызвать к себе разное отношение детей. Предполагалось, что сопоставление себя в целом с отрицательным эталоном из разных пар будет по-разному влиять на перестройку несправедливого поведения детей. Изучались три пары эталонов.

1. «Пустые» образы. Это были изображения детей, по-разному одетых и причесанных и наделенных искусственными именами. Детям рассказывалось, что один из них делит поровну, а другой оставляет большую часть игрушек себе. Ввиду отсутствия каких-либо других качеств эти образы не должны были вызвать к себе какое-либо отношение, а сопоставление с ними привести к перестройке несправедливого поведения.

2. Характеристики «хороших» и «плохих» мальчиков и девочек, которым были приписаны качества, одобряемые и осуждаемые детьми в сверстниках1 (принимает всех в игру, дружит с ребятами или, наоборот, дерется, мешает играть). Мы предполагали, что эти образы вызовут у детей симпатию к положительному и антипатию к отрицательному и сопоставление с ними повлияет на перестройку несправедливого распределения.

3. Герои экспериментальных рассказов, в которых плохие мальчик и девочка обижали животных и младших детей, а хорошие приходили на помощь пострадавшим и после нехитрых приключений побеждали зло. Мы полагали, что сопереживание героям рассказов, обнаруженное при апробации последних у многих детей, вызовет к этим героям живое отношение и их эффективность в качестве эталонов при перестройке поведения окажется наиболее высокой.

Эксперимент строился по схеме: 1) отбор с помощью диагностической методики (см. [7] и [8]) детей, несправедливо распределяющих игрушки (в дальнейших опытах участвовали дети, отдававшие каждому из двух других 20—50% того количества игрушек, которое они оставляли себе); 2) ознакомление детей с эталонами и установление

связи полярных эталонов со справедливым — несправедливым распределением (последнее проходило в форме беседы, подводившей детей к самостоятельному выводу, что брать себе больше — плохо, а делить поровну — хорошо или что положительные герои делили бы поровну, а отрицательные — брали много себе); 3) сопоставление своих действий или себя в целом с соответствующими эталонами.

При сопоставлении своих отдельных действий с оценками «хорошо—плохо» ребенок признавал, что он поделил плохо, при том, что взрослый уверял его, что он может и будет делить хорошо. При сопоставлении себя в целом с эталонами ребенок признавал свое сходство с одним из отрицательных образов, а взрослый говорил, что все убеждены в его сходстве с соответствующим положительным образом.

Дети, продолжавшие делить несправедливо, знакомились с новыми эталонами и вновь сопоставляли себя с ними. Этот прием позволял установить на одних и тех же детях устойчивость несправедливого поведения и сравнительную эффективность разных типов сопоставления с эталонами в его перестройке.

Опыты проводились с двумя группами. Дети I группы (30 человек) сопоставляли свои отдельные действия с оценками «хорошо»—«плохо» и себя в целом с развернутыми характеристиками сверстников и героями экспериментальных рассказов. Дети II группы (20 человек) сопоставляли себя в целом с так называемыми пустыми образами. Все 50 испытуемых обнаружили в отборочных опытах ярко выраженную несправедливость.

Сопоставление с эталонами своих отдельных действий выражалось в признании ребенка при обсуждении с экспериментатором только что проведенного распределения, что он поделил игрушки плохо. Оно привело к перестройке поведения всего 3 детей из 30. 27 человек продолжали делить игрушки несправедливо и перестроились только после сопоставления себя в целом с другими эталонами, подтвердив предположение о необходимости сопоставления с эталонами именно себя в целом, а не своих отдельных действий.

Причины изменения поведения 3 детей, перешедших к справедливому распределению, пока не ясны, хотя анализ их поведения позволяет высказать некоторые предположения. Оценивая в беседе с экспериментатором неравномерное распределение, один из них характеризует его как жадное и затем удивленно добавляет: «Я тоже жадный?» За этой речевой формой может скрываться спонтанное обнаружение у себя негативного качества, т. е. оценка себя в целом. Последующее справедливое распределение он мотивирует тем, что «не хочет жадничать». Это же объяснение появляется после повторного справедливого распределения и у второго ребенка. Поэтому не исключено, что эти двое детей все же оценивали не только данный поступок, как предполагалось условиями опыта, но и себя в целом.

Хотя сопоставление с эталонами отдельных действий не повлияло на большинство детей (27), отрицательная оценка своих поступков им не безразлична. Так, 17 из них упорно стояли на том, что они поделили хорошо. И только после длительной беседы, в ходе которой вновь устанавливалось, что «хорошо» значит поровну; пересчитывались игрушки у себя и других детей; фиксировалось, что игрушки разделены не поровну и т. д., дети неохотно признавали, что поступили плохо. При этом некоторые, заявив, что поровну делить «хорошо», а не поровну «плохо» и что они разделили не поровну, продолжали утверждать, что тем не менее они делили «хорошо». Остальные 10 детей сразу же признали, что поделили «плохо». Но этот факт вызывал у них разное отношение. Большинство детей смущались, о чем свидетельствовало долroe

молчание перед признанием, тихий голос, которым признание делалось, прекращение игры с оставленными себе предметами и т. п. Один мальчик, признав, что он поступил «плохо», сразу же заявил, что в группе его все любят и что он хороший, т. е. немедленно противопоставил отрицательной оценке отдельного поступка положительную оценку себя в целом. Только один ребенок отнесся к этому вполне равнодушно, продолжая увлеченно рассматривать кораблики и вздыхая: «Вот бы мне такие корабли!» Следует отметить, что 26 из 27 детей говорят, что им больше нравится равное деление, т. е. поступать хорошо. На вопрос экспериментатора, почему же они все-таки поступили плохо, они объясняют, что им понравились игрушки («Потому что мне все эти игрушки понравились», «Потому что все красивое было», «Одежда очень красивая!»), т. е. эти дети прямо и недвусмысленно указывают на личную привлекательность этически отрицательного действия.

В последующих опытах эти 27 детей сопоставляли уже себя в целом с характеристиками сверстников, в результате чего 18 из них радикально и прочно перешли к справедливому распределению. В отсроченной пробе, проводившейся через 3—4 недели, игрушки были также разделены поровну. Свое изменившееся поведение дети объясняют нежеланием походить на Бимми или Бирлимбома («плохие» дети) и стремление быть такими, как Пеппи или Пеке («хорошие» дети). Спонтанное проявление симпатии к «хорошим» детям выражалось в том, что дети отмечали свое сходство с ними («У меня такие же косички и мама мне такое платье пошила»), а наиболее экспансивные даже целовали картинки (что еще больше подтверждает искренность этих объяснений).

Однако 9 детей и после этого продолжали делить несправедливо. Шестерым (трое детей не участвовали в дальнейших опытах из-за болезни) из них читался экспериментальный рассказ, с ними обсуждалось то, как бы герои рассказа распределяли игрушки. Они снова (несправедливо) делили игрушки и в беседе с экспериментатором признавали свое тождество с отрицательным героем. Такое изменение эталонов обеспечило перестройку поведения у этих 6 детей. Они не только высказали самое живое отношение к героям рассказа, но и изъявляли желание участвовать в описанных событиях («Бирлимбому бы дали ремнем, он бы отдал билеты! Пусть не отнимает у маленьких», «Я бы хотел быть Пексом, я бы тоже везде поискал билеты и нашел их», «Мы бы охраняли Пекса, когда он искал билеты» и т. п.). Всем детям нравились положительные герои, и они хотят делить, как те. Прежние несправедливые действия объяснялись тем, что «раньше не знал, как играть, как Пеке», или: «...не знал о Пексе и Бирлимбоме». Поскольку за неделю до того они неохотно признавали, что действовали, как Бирлимбом или Бимми, эти заявления явно не соответствовали действительности. Их нельзя объяснить просто плохой памятью, ибо через месяц после перестройки дети прекрасно помнили о «том» мальчике или «той» девочке. Очевидно, дело не в отсутствии знаний о Пексе и Бирлимбоме, а в том, что эти знания не соотносились с задачей распределения. Так, один мальчик уверяет, что раньше он делил иначе потому, что ему нравились игрушки. Теперь «тоже очень нравятся. Но Пексу ведь тоже нравились, а он делил поровну». Видимо, только теперь наряду с планом личной заинтересованности появляется план этических эталонов и этической оценки соответствующих действий.

В результате этих опытов получило подтверждение положение о необходимости соотнесения с эталонами именно себя в целом как личности, а не только своих отдельных действий.

Переход к справедливому делению при сопоставлении себя в целом с разными эталонами соответствует предполагавшимся различиям в отношении детей к образам, служившим эталонами.

В опытах с использованием в функции эталонов «пустых» образов участвовало 20 детей. После признания своего тождества тому из сверстников, который делил несправедливо, к равномерному распределению перешли всего 3 детей (15%). Изменение своего поведения они объясняли тем, что Бирлимбом и Бимми, берущие себе много игрушек, жадные, а они не хотят быть жадными. Создается впечатление, что, несмотря на пустоту предлагавшихся образов, дети на основе приписанного каждому способа распределения квалифицируют их как жадных или добрых, и эти качества становятся эталонами, регулирующими поведение детей. Более широкое использование таких полярных качеств в функции эталонов наталкивается, однако, на следующее препятствие. Многие дети, также спонтанно признававшие, что они были жадными, продолжали делить несправедливо. Так, Махмуд С, выслушав, что дети считают его Пексом, который делит поровну, заявляет: «Я не Пеке. У нас Игорь делит, как Пеке, а я Бирлимбом, Бирлимбом жадный, себе много берет, и я себе много взял». На вопрос взрослого, хочет ли он быть жадным, Махмуд отвечает: «В школу пойду, не буду жадным». Признавая у себя этот недостаток, мальчик тем не менее спокойно откладывает его исправление до поступления в школу.

Итак, 17 детей из 20 продолжали делить несправедливо. Более того, в каждой последующей пробе они отдают своим партнерам все меньше и меньше игрушек. Распределяя игрушки в первый раз, они дают каждому партнеру в среднем 48% того, что оставляют себе. При четвертом распределении, уже признав свое тождество с теми, кто оставляет большую часть себе, они дают другим всего по 33% оставленного себе. (Различие средних достоверно на уровне t₀₅ по критерию Вилкоксона.)

Сверстники, забирающие себе много игрушек (единственное качество, приписанное отрицательному эталону в этих опытах), нравятся всем. Большинство считали, что и берущие себе больше, и распределяющие поровну «оба хорошие». А некоторые предпочитали тех, кто берет много игрушек, и отмечали их сходство с собой. Дети с легкостью признали свое сходство с отрицательным эталоном, а на вопрос, что они думали, распределяя, отвечали: «Я думал, что я Бирлимбом», «Им дать по 1, а себе по 4» и т. п.

Мнение других, что они соответствуют тем, кто делит поровну, вызывает скорее удивление, чем радость. «Они не знают, что я Бирлимбом»,— говорит Саша Я. «Не знаю, почему они так считают»,— удивляется Слава П. «Они потому так считают, что не знают»,— разъясняет Тахир А. «Правильно,— говорит Максим П.,— я себе иногда оставляю меньше. Сегодня я хотел быть Бирлимбомом». Игорь М. относит это мнение исключительно за счет ошибки. «Когда мы играем,— растолковывает он экспериментатору,— им кажется, что я себе меньше, а им больше». Таким образом, сверстники, про которых известно только, как они делят игрушки, не вызывают к себе полярного отношения, а сопоставление с ними не приводит в большинстве случаев к перестройке несправедливого распределения.

Сверстники, наделенные качествами, одобряемыми или осуждаемыми детьми (2 пары образов), вызывали у многих достаточно выраженное внешне (см. с. 10) противоположное отношение, а сопоставление с ними привело, как уже говорилось, к перестройке поведения у 66% испытуемых (18 детей из 27).

Сопоставление себя с героями экспериментальных рассказов обеспечило перестройку поведения 6 детей, участвовавших в этих опытах и не изменившихся при сопоставлении с оценками «хорошо»—«плохо» и полярными характеристиками сверстников. Столь же высокие результаты были получены с героями этих рассказов в других опытах, которые мы в данной статье не рассматриваем.

Последние факты согласуются с результатами, полученными при использовании в функции эталонов литературных персонажей, обеспечившими перестройку поведения 90 % испытуемых в наших опытах [6] и 100% в опытах М. Т. Бурке Бельтран [1], и позволяют думать, что сопереживание героям литературных произведений порождает наиболее сильное отношение и к положительным, и к отрицательным героям, что позволяет эффективно использовать их в функции эталонов. В итоге полученные результаты подтверждают тезис о необходимости собственного адекватного отношения к эталонам, с которыми ребенок соотносит себя в целом.

Поскольку сопоставление с разными эталонами последовательно осуществлялось теми же детьми, эффективность последующих сопоставлений могла быть обусловлена не только изменениями эталонов и характера сопоставления с ними, но и латентным обучением. Однако это соображение может быть отведено по следующим основаниям. Во-первых, опыты М. Т. Бурке Бельтран [1] показали, что единственное сопоставление себя в целом со значимыми для детей эталонами (образами Белоснежки и колдуньи из сказки «Белоснежка и семь гномов») сразу обеспечило перестройку и лживого, и несправедливого поведения у всех испытуемых (45 детей). Во-вторых, перестройка не зависит от числа предшествующих ей неэффективных сопоставлений с эталонами. В-третьих, мы постоянно наблюдаем, что показатели большинства детей по мере сопоставления с неэффективными эталонами постепенно ухудшаются. Это также говорит против вероятности латентного обучения в данных условиях.

Сравнительная эффективность применявшихся воздействий выглядит на основе этих опытов следующим образом. Наименее эффективным представляется сопоставление отдельного поступка с категориями «хорошо»—«плохо», обеспечившее перестройку всего у 3 детей. Значительно более эффективным является сопоставление себя в целом с описанием «плохого» ребенка, которое привело к перестройке поведения 18 детей. Затем идет сопоставление себя в целом с отрицательным героем рассказа (6 человек). Поскольку опыты велись с одними и теми же детьми, эффективность воздействия определяется не только количеством детей, изменивших свое поведение, но и его способностью влиять на наиболее устойчивые формы отрицательного поведения.

Что дают эти материалы для подтверждения выдвигаемых нами положений, гласивших: 1) стремление ребенка сохранить положительный образ себя является одним из тех побуждений, которое позволяет в определенных ситуациях преодолеть свои непосредственные желания и лежит в основе моральной регуляции поведения; 2) это стремление актуализируется, когда ребенок, совершив или собираясь совершить этически отрицательный поступок, сам устанавливает свое сходство с отрицательным эталоном, к которому у него есть собственное негативное отношение?

Первый факт, который мы получили,— это бездейственность собственной отрицательной оценки своего отдельного поступка. Чем его можно объяснить? Оценка единичного поступка формально не затрагивает целостного образа себя, ибо относится не к нему. Для того чтобы

она была отнесена к образу себя, ребенок должен сделать вывод, что плохой поступок плохо характеризует и его самого.

Не касаясь интеллектуальных способностей детей к такому выводу, рассмотрим тот мотивационный контекст, в котором они должны его сделать. Ребенок хочет взять себе побольше игрушек, которые ему очень нравятся, т. е. хочет совершить этически негативный поступок. Вместе с тем он хочет считать себя хорошим и, если следовать нашей логике, продолжает считать себя хорошим, даже совершая негативное действие. Будет ли он при этих условиях сам переходить от оценки данного поступка к оценке себя в целом? Если учесть, что отрицательная оценка поступка детям, как правило, неприятна и делается по настоянию взрослого, мы не видим в этой ситуации факторов, которые побудили бы ребенка сделать вывод, что плохой поступок характеризует плохо и его самого. Спонтанные высказывания отдельных детей, что все их любят и, стало быть, они все же «хорошие», позволяет думать, что дети не переходят от оценки поступка к оценке себя в целом, и, стало быть, вся эта ситуация может не затрагивать их образа себя. С другой стороны, в пользу этого толкования говорят личностные оценки («Я жадный?», «Я не хочу быть жадным!») у отдельных детей, перестроивших свое поведение.

Второй факт состоит в том, что сопоставление с отрицательным эталоном себя в целом оказалось столь же действенным, как и в предыдущих опытах, хотя обнаружило разную эффективность эталонов разных типов. Первый тип — образы детей, про которых не известно ничего, кроме того, как они распределяют игрушки. Сопоставление себя с тем, кто берет себе много игрушек, не дало сколько-нибудь значительных результатов. Второй тип — описания сверстников, наделенных положительными и отрицательными, с точки зрения детей, качествами. Показательно, что эти качества, взятые из предварительных бесед с детьми, относятся исключительно к взаимоотношениям со сверстниками и поведению в совместной деятельности. Осуждая одни и одобряя другие, ребенок, очевидно, считает, что ему самому присущи положительные качества, и вряд ли хочет видеть себя в облике носителя тех качеств, которые он сам порицает. Вместе с тем эффективность сопоставления с этими эталонами предполагает наличие у ребенка достаточно определенного и сложившегося образа себя. Работы А. И. Силвестру [4] и И. Г. Димитрова [2], выполненные в лаборатории М. И. Лисиной (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), показывают, что во всяком случае у старших дошкольников образ себя является устойчивым и определенным образованием. Вместе с тем работа Р. Б. Стеркиной [5] позволяет думать, что у подавляющего большинства детей этот образ включает в первую очередь положительные черты. Перестройка этически отрицательного поведения у 62 % детей по сравнению с 10% в предыдущей серии соответствует этому пониманию, хотя и ставит вопрос о том, почему эти условия не повлияли на поведение остальных 28 % детей.

Поскольку мы не выясняли отношения каждого ребенка к качествам, приписываемым эталонам, не исключено, что у некоторых детей они не вызывают необходимого полярного отношения. Если же ребенок не считает «плохого» мальчика таким уж плохим, соотнесение себя с ним не затрагивает его образа себя. Открытые симпатии отдельных детей к носителям негативных качеств говорят о вероятности такого объяснения.

Последняя группа фактов — перестройка устойчивого отрицательного поведения при использовании в функции эталонов героев рассказа, вступивших в борьбу, приведшую к победе добра. Эффективность этих

эталонов может быть объяснена только тем, что в ходе сопереживания борьбе положительного героя у ребенка возникает полярное отношение к этим полярным образам. Соотнесение и отождествление себя с тем самым отрицательным героем, против которого он с позиции положительного героя мысленно боролся, для ребенка, естественно, неприемлемо. Он разрушает это тождество, преодолевая свое отрицательное поведение.

Эти данные позволяют сделать вывод, что адекватное личное отношение к обоим эталонам, а не только знание их этической ценности является обязательным условием их влияния на моральное поведение дошкольника.

1. Бурке Бельтран М. Т. Изучение переноса этически-положительного поведения у старших дошкольников. — В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии/Ротапринт НИИ ОПП АПН СССР. — М., 1979.

2. Димитров И. Т. Связь особенностей образа самого себя у дошкольников с типом их целостной деятельности. — В кн.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Ротапринт. — М., 1980.

3. Дробницкий О. Г. Понятие морали. — М., 1974.

4. Силвестру А. И. Основные факторы развития образа самого себя у дошкольников. — В кн.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии/Ротапринт. — М., 1980.

5. Стеркина Р. Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. — М., 1977.

6. Якобсон С. Г., Шур В. Г. Индивидуальные различия между детьми при выполнении одной из функций руководителя совместной деятельности. — Вопросы психологии, 1973, № 3.

7. Якобсон С. Г., Щур В. Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. — В кн.: Психологические проблемы нравственного воспитания детей / Ротапринт. — М., 1977.

8. Якобсон С. Г. Анализ психологических механизмов регуляции этического поведения детей. — Вопросы психологии, 1979, № 1.

9. Milgram S. Obedience to authority. N. Y., 1974.

1 Эти качества были выявлены в беседах о том, что детям нравится и не нравится в сверстниках.