Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

9

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

 

СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА:

ПУТИ РАЗВИТИЯ

 

К. М. ГУРЕВИЧ

 

Многие видные психологи-тестологи отмечают, что в последние полтора-два десятка лет на Западе отношение общества к тестам, этому распространенному типичному методу психологической диагностики, изменилось к худшему. В предисловии к сборнику «Перспективы проблем тестирования» его редактор А. Анастази, являющаяся и председателем конференций по проблемам тестирования США, пишет; «Тестирование стало мишенью нападок с разных сторон... Общество потеряло доверие к тестированию» [7; 15]. Она находит, что тесты — в период их популярности — стали «неправильно пониматься, неправильно использоваться и неправильно истолковываться»; статьи, представленные в этом сборнике, дадут, по мнению редактора, рассудительное и умеренное рассмотрение некоторых распространенных критических высказываний.

Автор другой книги, вышедшей более чем через 10 лет после упомянутой, отмечает: «Психологи могли бы гордиться своим вкладом в тестирование, но тесты в последние годы встречаются со всевозрастающей критикой. Многие, в том числе и весьма образованные люди, чувствуют, что общество так много доверило тестам в своих повседневных делах, что само стало жертвой их несправедливости» [6; 293]. Оба цитированных автора — сторонники тестов, оба полагают, что при усовершенствовании тестов, при ограничении претензий, которые к ним предъявляются, эта методика сможет восстановить себя в общественном мнении.

Нельзя сказать, что за период, который разделяет обе книги, тестология не продвинулась в своих исследованиях. Стали разрабатываться некоторые новые виды испытаний, усилился критический анализ сделанного, некоторые изменения налицо. Но достаточно ли они серьезны, чтобы внести что-то принципиально новое в концепции психологической диагностики?

Чтобы рассмотреть нынешнее состояние этой области психологии, нужно не терять из виду того, что тесты и тестирование на Западе объективно стали фактором социальной жизни. Испытаниями охвачены миллионы людей. А по результатам, полученным при тестировании, производится реальная их оценка, имеющая непосредственное значение для тех, кто был объектом таких испытаний: эти результаты учитывают при зачислении в учебные заведения и на работу. Именно это обстоятельство в первую очередь и привело к критике тестов.

Критики обращают внимание, главным образом, на два пункта: первый — прогностические возможности тестов. Как известно, коэффициенты валидности («по одновременности»), т. е. статистические показатели, получаемые при сопоставлении результатов тестирования с оценками последующей или проходящей в момент тестирования учебной или профессиональной деятельности испытуемых, в среднем и в массе не поднимаются выше 40—50 (см., например, [9; 411—417]. Хотя неудовлетворенность такими коэффициентами неоднократно высказывалась самими тестологами, никаких конкретных мер для изменения положения выдвинуто не было. Второй пункт критических высказываний — социально-классовая «пристрастность» тестов. Прогрессивные круги общества на Западе

 

10

 

встревожены тем, что, как показывают результаты тестирования, «высшие» и «средние» классы оказываются выше, чем «низшие», а белые — выше, чем черные или цветные. Разбиение на классы атомы, трактующие этот вопрос, производят не по научным основаниям, а по набору таких признаков, как материальное благосостояние, профессия, состояние жилища, уровень образования членов семьи и пр. Но в при таком «приблизительном» распределении испытуемых по социальным группам получаются постоянно однозначные данные.

Каждый из этих пунктов должен быть подвергнут специальному разбору. Начнем с первого. Чтобы оценить состояние дел с валидностью, полезно обратиться к одной из сводных таблиц коэффициентов валидности. Такая таблица (см. [8; 365]) в одном из недавно появившихся руководств по тестологии приводит медианные значения корреляций между результатами по тестам батареи ДАТ (известный набор тестов дифференциальных способностей) и школьными успехами испытуемых. В этой таблице всего 63 коэффициента. Взяты: английский, математика, социальные науки, иностранные языки, машинопись, производственное обучение. В той же книге дана другая таблица: корреляция между результатами по тестам ДАТВ, т. е. тестам общих способностей, и успешностью в производственной деятельности по 23 разным профессиям (об успешности судили по отзывам административного персонала). В ней (во 2-й табл.) 196 коэффициентов. Каковы же абсолютные значения представленных коэффициентов? Посмотрим это по таблице, составленной авто рами книги и нами (производственная валидность, учебная валидность) по той же схеме (см. табл. 1).

 

Таблица 1

 

 

Как видно из табл. 1, по учебной деятельности коэффициентов от .40 и выше всего в таблице 44%. Ниже, чем .40, имеется 56%. По производственной деятельности коэффициентов от .40 и выше — 37,5%, коэффициентов с более низкими значениями — 62,5%. Эта картина не исключительна. В работах, где даны большие подборки коэффициентов валидности, в целом представлено то же самое (см., например, [5]).

По всей таблице медианные значения составят что-то порядка .36—.37. Округлим эти значения до .40. Нужно прикинуть, какие полномочия тестологу дают такие коэффициенты. Для .40 коэффициент детерминации (это квадрат коэффициента корреляции) составил .16 (.402). Следует вспомнить, как трактуется коэффициент детерминации. «С некоторыми оговорками, — пишет автор пособия по статистике Ф. Миллс, — r2 можно считать показателем удельного веса той части изменчивости зависимой переменной, которую можно приписать влиянию изменчивости независимой переменной [2; 264].

 

11

 

В данном сопоставлении за независимую переменную следует принять результаты тестирования, которые являются психологическими оценками возможностей испытуемых. Они, как предполагается, обусловливают успешность учебную в одном случае и производственную — в другом; их нужно принять за зависимую переменную. При таком понимании коэффициент детерминации .16 означает, что в 16% случаев с возрастанием оценки по тестам возрастают и оценки по успешности учебной или производственной деятельности, и наоборот. Остается еще 84% случаев. О них исследователь ничего определенного сказать не уполномочен, это, как пишет статистика, «необъясненные случаи».

Сразу следует отметить, что сами коэффициенты корреляции и детерминации ровно ничего не говорят о том, насколько длителен прогноз, т. е. как долго сохранится даже в рамках 16% случаев связь между результатами по тестам и оценками успешности деятельности. Некоторые соображения на этот счет в дальнейшем будут приведены.

Какое же значение будут иметь тесты с такими коэффициентами валидности, если их используют в целях предварительного отбора людей в учебные заведения или на предприятия, т. е. в тех ситуациях, где тесты чаще всего и используются на западе?

Этот коэффициент валидности таков, что он может привести к некоторому улучшению — во всяком случае, на некоторый период времени, трудно указать, на какой, — кадрового состава, по сравнению с тем, каков был бы этот кадровый состав, взятый без всякого отбора, т. е. набранный совершенно случайно. В число принятых попадут те, кто показал установленный уровень успешности по тестам. А те, чьи данные ниже «черты приемлемой успешности» в определенном проценте, правда не полностью, будут отсеяны. Одновременно окажутся отсеянными те, чьи потенциальные возможности, вероятно, позволили бы им добиться успеха в деятельности, но их тестовые показатели не совпали с основной статистической зависимостью.

При проведении отбора с применением тестов, валидность которых подтверждена на большом числе выборок, та организация, которая в своих интересах проводит отбор, в целом оказывается в выигрыше даже при невысоких коэффициентах валидности, лишь бы они не были нулевыми или отрицательными. Но уместно «выслушать и другую сторону»: достаточно ли справедливо поступают с теми, кто проходит испытания?

Все приведенные выше рассуждения опираются на статистический механизм, адекватность действия которого сказывается лишь при большом числе охваченных этим механизмом случаев. Мало сказать, что предполагаемое, соответствие между независимой и зависимой переменной установлено лишь для 16% случаев. Даже это соответствие имеет силу на больших выборках. Это соответствие может не повториться на малых выборках (положим, порядка 25—30 случаев). Предсказывать успешность одного-двух испытуемых, по их тестовым данным при коэффициентах валидности такого порядка, как приведенные в табл. 1, вообще некорректно. Хотя испытуемые с высокими тестовыми результатами в описанных ситуациях оказываются в преимущественном положении, тем не менее в общем все испытуемые, каковы бы ни были их результаты, попадают в зависимость от статистического механизма, который готов ими распорядиться по своим правилам, не считаясь с большим процентом «необъясненных случаев». Но в самом большом проигрыше окажутся те испытуемые, у которых имеются невысокие результаты тестирования. Их данные в достаточно большом числе войдут в процент «необъясненных случаев», но это их не спасет от отрицательного прогноза.

Формально-статистическая процедура при установлении валидности и надежности теста или другой диагностической методики одинакова —

 

12

 

вычисление коэффициентов корреляции или других подобных статистических показателей. Но роль валидности и надежности в практической применимости теста далеко не одинакова. Надежность вычисляется для того, чтобы судить о некоторых методических достоинствах теста, не вдаваясь в то, насколько теоретически оправдана эта надежность, как таковая. Валидность — мост от психологической диагностики к практике, к жизни. Поэтому-то вряд ли позволительно игнорировать то, что в сложившейся практике диагностических испытаний этот коэффициент выступает как одностороннее орудие, значительно более выгодное для стороны, использующей для себя результаты тестирования, и менее выгодное, а зачастую полностью несправедливое для лиц, которых на основании их результатов по тестам подвергают дискриминации при поступлении в учебное заведение или на работу.

 

Таблица 2

 

СРЕДНИЕ IQ ДЕТЕЙ ИЗ РАЗЛИЧНЫХ КЛАССОВ

 

 

Естественно, возникает вопрос: из кого же рекрутируются те «неудачники», которых дискриминируют тесты? Ответ на него содержится в социально-классовых симпатиях и антипатиях действующих ныне на Западе тестов, т. е. речь должна пойти о втором пункте критики современной психологической диагностики и, в частности, тестологии на Западе.

В зарубежных изданиях публикуются таблицы с итогами тестирования детей из разных социальных классов (как понимается этот термин, было уже сказано). Большая и громоздкая таблица была приведена в одной из статей упоминавшегося на с. 1 сборника [4]. Более удобна для обозрения таблица из книги Л. Кронбаха (в тексте это табл. 2). Здесь представлены данные тестирования разными наборами тестов и их отдельными вариантами детей из семей различного социально-экономического статуса. Автор книги разделил детей на три класса. Класс С — семьи, которые, по принятой в США терминологии, относят к «белым воротничкам», — это квалифицированные специалисты, мелкие бизнесмены; класс D— полуквалифицированные рабочие; класс Е—низшие профессиональные группы, семьи, впавшие в нищету (можно полагать — безработные) [3].

Автор книги справедливо отмечает, что дети из классов С, D и Е отличаются. Это наблюдается как в вербальных тестах, так и в невербальных («тестах действия»). Такие же соотношения получены и в ряде других работ. Можно, конечно, дать простой ответ на вопрос, в чем причина, по которой дети разных классов показывают разные уровни — у детей класса С наиболее высокий, а у детей класса Е — наиболее низкий интеллект. Это и нашло свое отражение в том, что представлено в таблице (табл. 2). Если продолжить такого рода рассуждения, то можно прийти к выводу, что интеллект и определил, в каком именно социальном классе находятся дети. А далее можно было бы заключить, что сама структура того общества, в котором проводилось тестирование, построена в соответствии с законами психологии индивидуальных различий: каждый

 

13

 

класс по этим законам занимает заслуженное место. Этими же законами можно было бы объяснить и расовое неравенство.

Чтобы убедиться в непригодности подобной концепции, нужно проанализировать тест как диагностический инструмент. Он выполняет свои функции, поскольку включает, как правило, некоторое число по возможности психологически однородных заданий. Эти задания имеют «проблемный характер»: чтобы дать ответ на них, испытуемый должен выполнить какое-то действие логического или логико-перцептивного содержания. И по степени выполнения теста, по числу правильно, т. е. в соответствии с замыслом автора теста, выполненных заданий и выносится суждение о состоянии психики данного испытуемого. Задания состоят либо из слов — это вербальные тесты, либо из фигур и рисунков — это невербальные тесты, либо задания таковы, что они требуют от испытуемого выполнения некоторых двигательных актов: собрать из частей какую-то фигуру или техническое устройство и т. д. Важно, что психологический тест всегда имеет определенную материальную наполненность. Тест создается человеком, задания, которые он конструирует, — это плод его интуиции и опыта: он подбирает задания, исходя из этих достаточно субъективных критериев.

Но автор теста — это человек, сложившийся в некой социальной общности. Обычно в тесте он и представляет ту материальную наполненность, которая присуща его социальной общности; слова и логико-функциональные операции, требуемые от испытуемого для выполнения теста, графические изображения, действия. Автор находит эту материальную наполненность законной и естественной. При выполнении теста обнаруживается, что не все испытуемые в равной мере успешно выполнили задания теста. Чем же это можно объяснить? Казалось бы, что нужно было обратить внимание на два момента: насколько близок испытуемый к. тон культуре, которую представляет тест, и насколько из выполнении заданий можно установить (хотя бы примерно), в чем особенность его собственного опыта и развития. Ведь могут быть задания, которые общи не одной, а нескольким культурам, в том числе и той, в которой сформировался испытуемый.

В теоретических работах по тестам не принято делать такого рода анализ тестов. Все сводится к учету правильно выполненных (невыполненных) заданий, по их числу ведется статистическая обработка, сопоставления с оценками успешности деятельности и пр. Сама материальная наполненность теста не выступает как предмет изучения.

Л. Кронбах в связи с опубликованной им таблицей (см. табл. 2) рассматривает одно из заданий теста. Это задание было правильно выполнено 81% испытуемых из «среднего» класса и только 51% испытуемых «низшего» класса: разница в 30% при выполнении заданий теста существенна. Это задание на установление аналогий: симфония — композитоp; книга — (бумага, скульптор, автор, музыкант, человек). Испытуемому нужно выбрать и отметить одно из этих пяти слов. Ничего загадочного нет в том, что значительная часть испытуемых из «низшего» класса не выполнила задания. Об этом пишет и Л. Кронбах. В самом деле, нужно, по крайней мере, знать, что такое симфония и такой композитор, и знать, как они связаны между собой. Такое знание может быть приобретено «непроизвольно» в определенной среде, оно не дано от природы. В другой среде эти слова малоизвестны или не известны, но в ней есть много слов, которые не известны в других социальных общностях. Можно ли квалифицировать как «неудачу» что испытуемый не знает слова «симфония»? Но разве есть испытуемые, которым известны все слова данного языка и все связи между ними? В практической деятельности, в речевом общении одного социального слоя,

 

14

 

группы, класса неизбежно имеются различия, они вызваны различиями в образе жизни, в традициях, они не могут не сказаться на формировании психического облика представителей этого социального слоя. Понятно, что это формирование захватывает не одни лишь вербальные связи, но относится и к формированию восприятия, к восприятию изображений, трехмерного пространства, перспективы и т. д.

Сам Л. Кронбах полагает, опираясь на взгляды некоторых других авторов, что рассматривавшееся задание было неудачным, что этого расхождения в проценте решений не было бы при удачном подборе заданий. Однако эта его позиция содержит противоречие. Ведь в его же таблице ясно показано, что дети из «низшего» класса решают меньшее число заданий, это и обусловило их более низкий IQ. Но откуда же взялся этот невысокий общий балл? Он возник только потому, что дети этого класса решали отдельные задания не так успешно, как дети из других классов. Задания — вольно или невольно — были такими, что дети «низшего» класса не владели тем, что составило материальную наполненность тестов.

Для психологов не будет открытием, если им сказать, что дети в своем развитии, которое протекает, в определенных условиях их социальной общности, по-разному воспринимают тесты. Напротив, было бы необъяснимым феноменом, если бы дело обстояло по-иному.

Как и любой методический инструмент, тесты и опросники психологической диагностики имеют свои особенности, которые нельзя назвать ни их недостатками, ни их достоинствами, они становятся либо тем, либо другим только в зависимости от того, как используется сам инструмент. Так, любая диагностическая методика непременно имеет определенную материальную наполненность. Вопросы, на которые предлагается ответить респонденту, имеют какое-то содержание, касаются каких-то сторон жизни человека, и они поставлены потому, что автор опросника придает ответам на эти вопросы определенное психологическое значение. Автор теста предполагает, что задания его теста, которые надлежит выполнить испытуемому, также должны вызвать с его стороны какую-то психическую деятельность, в конечном счете выраженную в его ответах-решениях, и с их помощью удастся охарактеризовать особенности этого испытуемого, имеющие психологическое значение. Подготавливая методику, ее автор основывается на своей психологической интуиции, дополненной экспериментальными пробами, ставшими обязательными для работы по психологической диагностике.

Однако психологу лучше, чем кому бы то ни было другому, известно, что все, что воспринимает человек, все проблемы, которые он решает, — все это приобретает то или другое психологическое значение в зависимости от его прошлого опыта. Респондент и испытуемый появляются в диагностическом эксперименте не из небытия, на них лежит отпечаток истории их собственной жизни. Естественно, что этот отпечаток можно найти и в их ответах. Бессмысленно давать оценки диагностическим методикам, называть их хорошими или плохими по той причине, что они имеют некоторую определенную материальную наполненность, а лицо, участвующее в диагностическом эксперименте, имеет свою особенную историю развития. Методики, с этой точки зрения, нельзя оценивать ни как хорошие, ни как плохие. Они не могут быть другими. Это их неотъемлемый признак.

Он может стать либо достоинством, либо недостатком только в постановке и интерпретации самого диагностического эксперимента. В западной тестологии на протяжении многих лет проводились массовые исследования теоретической и прикладной направленности, в которых

 

15

 

этому признаку не придавалось должного значения. Материальной наполненности методики придавался объективный характер, ее как бы не связывали с тем, кто и каков автор методики. Существует ряд критериев, с помощью которых методика проверяется (этим и удовлетворявшись), хотя они лишь косвенно и опосредствованно задевают связь методики с ее автором.

Не сложилось, вместе с тем, и научного подхода к людям, вовлеченным в диагностический эксперимент, к научному пониманию их онтогенитического развития и его влиянию на их психические особенности. В некоторых исследованиях, иногда неожиданно для самих исследователей, психические особенности участников диагностического эксперимента сказывались настолько резко, что их нельзя было не заметить. Как правило, это были исследования, где в качестве респондентов или испытуемых выступали люди, которым была чужда по ее содержанию материальная наполненность методики — представители небелых этнических групп, низших социальных слоев. Однако даже при констатации указанных психических особенностей у западных тестологов еще нет сколько-нибудь однозначного понимания полученных фактов. Самым обычным способом объяснения в таких констатациях является ссылка на различие культур — представленной в методике и той, которую представляет участник диагностического эксперимента. Нередко перечисляются факторы; имеющие в таких случаях больший или меньший вес: уровень образования самого участника эксперимента, его семьи, его окружения, заработок, жилищные условия и т. п. Все эти факторы составляют какие-то элементы того, в каких условиях протекало психическое развитие участников диагностического эксперимента. Но каково их реальное значение? Научная психология стоит на том, что дать полную картину этих условий, раскрыть их значение, оставаясь в рамках самой психологической науки, невозможно. Для этого нужно выйти за пределы психологии, обратиться к науке об обществе, законам его исторического развития, их реализации в жизни и деятельности людей.

Изучая онтогенез, нужно исходить из того, что он может быть понят только в его единстве с филогенезом, а это и есть жизнь и развитие некоторой социальной общности, в которую входит данное лицо. В каждый исторический период сосуществуют то на одной территории, то на соседних, то на географически отдаленных различные социальные общности. Это те общественные классы, нации, которые сложились к данному периоду. Для западной тестологии характерно то, что за обязательный для всех людей эталон принималась (и еще принимается) культура господствующих классов современного капиталистического общества. Она и была воплощена в диагностических методиках. Степень приобщения к этой культуре (что, вообще говоря, зачастую существенно для успешного продвижения в данном обществе) объявлялась уровнем общих интеллектуальных способностей человека. Таким образом, отношения культур, основывающиеся на положении человека в обществе антагонистических классов, переносились на самого человека, становились характеристикой его психических особенностей.

В нашей стране в настоящее время развитие психологической диагностики стало одной из главных предпосылок теоретических и прикладных исследований в области образования, в народном хозяйстве и управлении. В дошкольных учреждениях и в общеобразовательной и профессиональной школе методики психологической диагностики должны быть использованы для изучения этапов психического развития: это позволит вносить при необходимости изменения в самый процесс обучения, позволит с большим основанием подойти к его рационализации и совершенствованию: На производстве с помощью диагностических методик может

 

16

 

быть прослежен процесс профессионального становления, формирования психологических особенностей; обеспечивающих этот процесс. Большую роль предстоит сыграть методикам диагностики достигнутого уровня овладения знаниями и умениями. Обширное поле изучения представляет область аномалий, патопсихологических изменений. Это далеко не полный перечень тех проблем, в разработке которых настоятельно требуется участие психологической диагностики.

Исследования по психологической диагностике ведутся в ряде научных учреждений и на кафедрах вузов (см. [1]). Что же нужно предпринять для дальнейшего и плодотворного развития этой работы?

Психологическая диагностика может и должна развиваться как один из разделов советской психологии, на тех же научных принципах и в соответствии с задачами коммунистического строительства на современном этапе. При разработке диагностических методик должно быть учтено, что в их содержании находит отражение формирующаяся социалистическая культура. Происходит всестороннее сближение наций, происходит сглаживание и исчезновение различий между отдельными неантагонистическими классами социалистического общества. Однако процесс этот еще не завершен. Поэтому было бы совершенно недопустимым, игнорируя всю сложность становления культуры в социалистическом обществе, оперировать при разработке диагностических методик материалом, отражающим лишь культурный уровень какого-то одного класса, одну национальную культуру.

Универсальных психологических методик нет и не может быть. Психолог, работая с разнообразными контингентами по их национальному и социально-классовому составу, обязан это учитывать. Пожалуй, самая большая трудность, которую приходится преодолевать при разработке диагностических методик и при их применении и интерпретации, — это трудность получения количественно сравнимых результатов в различных контингентах. Между тем без сравнения многое теряет вся диагностическая работа.

Возьмем простой пример: при изучении умственного развития школьников психолог, допустим, установит, что некоторые из них показали в тестах относительно невысокие результаты. Не приходится и говорить о том, что абсолютно никаких выводов о якобы низких умственных способностях школьников по их невысоким результатам тестирования сделать нельзя. Что означают низкие результаты по тестам? Только то, что вследствие особенностей своего развития данные школьники не овладели тем кругом понятий, теми действиями и операциями, которые в данном случае требуют тесты. Если бы психолог попытался сделать заключение о низких умственных способностях указанных школьников, то он как бы переложил на них ответственность за то, что по различным причинам их к моменту психологического тестирования не поставили в такие условия, чтобы они могли овладеть понятиями и действиями, которые психолог предполагает для них обязательными. В западной тестологии сложилась определенная процедура сравнения различных участников диагностических экспериментов между собой — по количеству правильно выполненных ими заданий. Однако задания, если рассматривать их по содержанию, по тем словам, понятиям, рисункам, из которых они составлены, далеко не равнозначны. Психолог установит это, проведя анализ того, какие именно задания выполнены и какие не выполнены школьниками, показавшими низкие результаты по тестам. Так он сможет составить представление о том, каковы специфические особенности развития школьников с различными показателями по тестированию. Исследовательский интерес психолога и должен в первую очередь быть направлен на психологический анализ содержания выполненных и невыполненных

 

17

 

заданий. Количественное сравнение тут вряд ли может дать что-то ценное.

В этой связи нужно остановиться на использовании зарубежных переводных тестов. Прежде всего, приступая к работе над таким тестом, чтобы сделать из него пригодный методический инструмент для проведения исследований в условиях, весьма далеких от тех, где он создавался, нужно решить, с какими контингентами имело бы смысл его применять. Это психолог может решить, сопоставив содержание заданий теста с представляемым им кругом понятий известного ему контингента будущих испытуемых, с кругом умственных действий, совершаемых с этими понятиями. Вероятно, можно было бы наметить дальнейший ход его действий в таком виде: на достаточно гомогенной и представительной выборке порядка 50—70 человек провести тест в точном соответствии с инструкциями, которые к нему приложены: после проведения теста провести анализ выполнения теста по отдельным заданиям. Вероятно, обнаружатся отдельные задания, процент выполнения которых будет весьма низок. Если такие задания действительно будут, нужно, не ограничиваясь одной констатацией, объяснить, почему данные испытуемые не справились с этим заданием, почему содержание задания чуждо данному контингенту, почему действия, которые требуются от испытуемого, не выполнены им. Возможно, что после такого применения теста встанет вопрос о полной или частичной замене какой-то части заданий. Новый вариант теста придется вновь провести на выборке, отвечающей тем же требованиям, что и первоначально взятая. Далее, следует подвергнуть тест критериальным проверкам. Такой путь позволит в конечном счете получить удовлетворительный вариант теста.

Проблема перевода и использования опросников имеет свои особые сложности, которые требуют специального рассмотрения.

При работе с разными по их социальным характеристикам контингентами может оказаться необходимой разработка разных вариантов методики.

Подлежит изучению один из наиболее сложных вопросов современного тестирования — вопрос о нормах. Что такое норма в психологической диагностике и в тестировании? Это количественные границы, в которых находится наиболее типичная, наиболее представительная часть диагностируемой выборки или популяции. Чтобы получить эти границы, на большом материале диагностирования вычисляют центральное значение (среднюю арифметическую, медиану, моду) и устанавливают некоторые допустимые отклонения от него. Такого рода норма характеризует выборку или популяцию, но не раскрывает действительных и обычных, т. е. нормальных, требований к человеку как сложившемуся или складывающемуся члену общества. Имманентно присущая данной выборке статистическая норма по тем или другим причинам может не совпадать с нормальными требованиями к нему. Но эти требования совсем не случайны, они опираются на общественную практику и вытекают из нее.

Эти нормальные требования, которые можно было бы назвать социально-психологическими нормативами, вполне реальны, они имплицитно присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках. И члены общества в массе вполне соответствуют Сложившимся в данный период социально-психологическим нормативам. Несомненно, что социально-психологические нормативы в их образовательно-возрастной отнесенности подлежат раскрытию в виде понятий и терминов и действий с ними. Речь должна идти не об одних лишь научных или профессиональных понятиях, не о несколько ином их круге, таком, который в пределах некоторых колебаний

 

18

 

обеспечивал бы члену общества, владеющему им, активное, полноценное участие в жизни его коллектива и общества в целом. Сложность этого вопроса не может, разумеется, быть препятствием для его всестороннего теоретического обсуждения и проверки практических путей его решения. Представляется, что социально-психологические нормативы и должны составить основу методик психологической диагностики в ее конкретных формах. А такие методики, как можно полагать, по-иному, поставили бы и проблему валидности.

 

1.       Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. — М., 1981.

2.       Миллс Ф. Статистические методы. — М., 1958.

3.       Cronbach L. Essential of Psychological Testing. — USA, 1960.

4.       Fifer G. Social class and cultural group differences in diverse mental abilities, — In: Testing problems in perspective. — USA, 1960, p, 481—490.

5.       Ghiselli E. Е. The measurement of occupat. attitude. USA, 1955.

6.       Morgan С. Т. A brie introduction of psychology. — USA, 1977.

7.       Testing problems in perspective. — USA, 1966.

8.       Thorndike R. L., Hagen E. Measurement and evaluation in psychology and education. — USA, 1977, ed. 4.

9.       Wallace S. R. Criteria for what? Am. Psychologist, 1965, 20, p. 411—417.