Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

154

 

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

 

ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

 

Л. Д. ВЕНГЕР

 

Москва

 

Небольшая по объему книжка Е.И. Негневицкой и А. М. Шахнаровича1 является весьма емкой по содержанию: в ней, с одной стороны, рассматриваются основные психолингвистические вопросы развития детской речи и, с другой стороны, излагается и психологически обосновывается система обучения детей дошкольного возраста иностранному языку, разработанная и апробированная в течение ряда лет одним из авторов (Е. И. Негневицкой). Весьма существенно, что указанные группы проблем представлены в тесной связи: анализ «естественного» хода речевого развития ребенка служит отправным пунктом постановки и решения задач обучения языку. При этом, однако, в рецензируемой работе речь идет отнюдь не о попытках воспроизвести в условиях обучения «естественный» ход событий. Скорее дело обстоит наоборот: авторы тщательно анализируют различия между психологическими условиями, в которых обычно происходит усвоение ребенком родного языка, и условиями, возникающими при обучении второму языку. Именно этот анализ приводит к выдвижению основных положений предлагаемой системы обучения.

Книга адресована широкому кругу читателей и, прежде всего, родителям, интересующимся вопросами развития речи ребенка и усвоения иностранного языка. В соответствии с таким адресатом книга написана популярно и вполне доступна читателю, не имеющему специальной подготовки. Вместе с тем авторам удалось сохранить достаточно высокий научный уровень изложения, что делает их работу бесспорно интересной и для профессионала-психолога.

Книга открывается двумя главами, которые знакомят читателя с некоторыми основными понятиями и положениями психолингвистики и психологии речи.

Три следующие главы посвящены, соответственно, анализу трех компонентов овладения родным языком в раннем и дошкольном детстве: овладению звуковой формой слова, значением слова и грамматикой.

При рассмотрении этих вопросов авторы подчеркивают активный характер овладения языком: ребенок не просто подражает взрослым, но выполняет особую деятельность со словами, морфемами, словосочетаниями, являющуюся производной от практической деятельности и тесно связанную с ней. Результат такой деятельности выступает в виде обобщения языковых явлений, создания собственных «детских» правил их построения и употребления и последовательной коррекции этих правил, их «подтягивания» к общественно выработанным языковым нормам.

Важно отметить, что анализируя процесс овладения родным языком, авторы не только оперируют литературными данными, но также используют результаты экспериментальных исследований одного из них (А. М. Шахнаровича), демонстрирующие особенности ориентировки ребенка на внешние, звуковые свойства словесных знаков и на их обобщенное значение.

Главы 6—9, написанные Е. И. Негневицкой, содержат изложение и обоснование системы обучения детей иностранному языку.

Исходя из специфики усвоения второго языка в условиях школьного (или дошкольного) обучения, где отсутствует «естественная» мотивация, вытекающая из жизненной необходимости в овладении языком, авторы считают единственно правильным путь «сверху» — от осознанного овладения обобщенными знаниями и умениями, приобретенными в процессе аналитической работы над языком.

Возможности успешной реализации этого пути они видят в приложении к обучению языку принципов психологической теории деятельности, в организации и управлении познавательными, учебно-речевыми и речевыми действиями учащихся. Отсюда вытекают конкретные задачи построения системы обучения: «1. Определить предметное содержание каждого вида деятельности, в частности собственно лингвистическое, «филологическое» содержание познавательной деятельности. Определить, какие действия должен проделать ребенок, чтобы это содержание

 

155

 

стало осознанным, внутренним достоянием.

2. Принимая во внимание психологические особенности возраста, определить, как конкретно может быть создан мотив для дельных типов действий, как сделать так, чтобы эти действия приобрели личностный смысл для ребенка» (с. 71).

Далее автор показывает, как разрешают указанные задачи в разработке курса обучения иностранному языку и в практической работе с детьми. Решающим отличием предлагаемого курса обучения от современной школьной системы и тем более от «прямых» методов является максимальное использование родного языка, постоянное обращение к выявлению и осознанию детьми его закономерностей с целью сопоставления с закономерностями языка, являющегося предметом усвоения.

В соответствии с методом поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина сопоставление родного и иностранного языков выступает в качестве средства выделения ориентиров, составления ориентировочной основы действий по подбору детьми необходимой лексики и построению иноязычных высказываний. Каждый шаг обучения включается при этом в специально создаваемые проблемные ситуации (или «проблемные истории»), мотивирующие усвоение.

На следующем этапе обеспечивается выполнение детьми учебно-речевых действий, рассчитанных на интериоризацию и автоматизацию действий по использованию определенных форм иноязычной лексики и грамматики.

Наконец, на заключительном этапе организуются собственно речевые действия на иностранном языке, в ходе которых усвоенные ранее знания и навыки включаются в процесс самостоятельного продуцирования речевых высказываний, и компоненты использования иностранного языка, выступавшие при их усвоении в виде самостоятельных действий, превращаются в операции.

Оба последующих этапа обучения включены в контекст специально организуемых и руководимых взрослым детских игр, а эти игры построены таким образом, что выполнение действий, соответствующих целям обучения, не привнесено в них извне, но является органическим и совершенно необходимым условием выполнения правил игры, осуществления ее замысла. Фактически вся система обучения выступает в виде нескольких хорошо продуманных серий игр с лингвистическим содержанием. Значение такой системы в работе с детьми дошкольного возраста трудно переоценить.

В рецензируемой книге имеются отдельные спорные положения. Так, например, не вполне убедительно звучат содержащиеся в главе IV рассуждения о соотношении образа и понятия, известная противоречивость наблюдается в применении терминов «деятельность» и «действие» и т. п.

Это, однако, не нарушает общего впечатления о работе Е. И. Негневицкой и А. М. Шахнаровича как серьезном труде, вносящем новое слово в актуальнейшую проблему овладения иноязычной речью. Книга четко демонстрирует значение психологического анализа в решении насущных практических вопросов.



1 Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. — М.: Наука, 1981. — 110 с.