Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

93

 

КОРОТКИЕ СООБЩЕНИЯ

К ВОПРОСУ О РЕАЛИЗАЦИИ ПОТЕНЦИАЛЬНЫХ

ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В УЧЕНИИ

 

Л. М. ФРИДМАН, Л. И. ЗЕМЦОВА

 

В специально проведенном исследовании мы задались целью сопоставить уровень потенциальных возможностей учащихся с характером их учения. В качестве показателя такого уровня мы приняли выделенный Д. Б. Богоявленской фактор интеллектуальной активности [1]. Характер учения испытуемых устанавливался в результате годичного наблюдения и специальных экспериментов.

 

МЕТОДИКА

 

Для определения уровня интеллектуальной активности (ИнА) мы пользовались методикой «креативного поля» (вариант «цилиндрические шахматы»), предложенной и разработанной Д. Б. Богоявленской [1], [2], [3].

В течение всего учебного года мы вели наблюдения за школьниками и применяли ряд методик, с помощью которых выяснили характер и структуру их мотивационной сферы, успешность овладения учебным материалом и характер затруднений при этом, уровень сформированности учебных умений и навыков. Метод длительного наблюдения за учащимися дал нам возможность выяснить отношение школьников к учению, их интересы, установить особенности их деятельности.

Метод «независимых характеристик» позволил на основании мнений преподавателей, а также результатов успеваемости (за несколько лет) участвовавших в эксперименте школьников определить особенности отношения учеников к учебе, характер их интересов к учебным предметам.

Методика самостоятельного составления учащимися задач [6] в зависимости от варианта и модификации позволила определить степень усвоения изучаемого материала, а также помогла в диагностировании мотивационной сферы.

Методика свободных заданий использовалась нами для установления направленности познавательной и учебной деятельности учащихся.

Работа по этим методикам осуществлялась в ходе учебного процесса, так как самостоятельное составление учащимися задач, а также решение задач в процессе эксперимента по методике свободных заданий являются также учебными средствами.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ

 

Исследование проводилось в X классе школы № 353 Москвы в 1979/80 уч. году. В исследовании принимали участие 34 испытуемых.

В результате эксперимента, проведенного по методике «креативного поля», в данной группе было выделено 30 испытуемых, вышедших на репродуктивный уровень ИнА, и 4 испытуемых с эвристическим уровнем ИнА. В ходе дальнейшей обработки экспериментальных данных учащиеся были проранжированы, что позволило условно разделить их на 4 группы: 1) учащиеся с низким репродуктивным уровнем ИнА — 12 человек; 2) учащиеся со средним репродуктивным уровнем ИнА—18 человек; 3) учащиеся со средним эвристическим уровнем ИнА — 2 человека; 4) учащиеся с высоким эвристическим уровнем ИнА — 2 человека1. Эксперимент по методике составления задач, методике свободных заданий, результаты наблюдений за учащимися дали возможность выявить ведущие мотивы учения рассматриваемой группы школьников: 1) учащиеся, у которых сформировались внутренние мотивы и познавательный интерес для них — ведущий мотив учения, — 9 человек (26,5%); 2) учащиеся, у которых познавательный интерес не стал ведущим, и на первом месте стоят мотивы

 

94

 

престижные (оценка), —22 человека (64,7%); 3) учащиеся, ориентированные на социальные мотивы учения (долг), — 2 человека (5,9%); 4) учащиеся, для которых учение не имеет смысла и отсутствуют мотивы учения, — 1 человек (2,9%). Учитывая данные всех экспериментов по определению характера учения, сравнивая их с результатами эксперимента по определению уровня ИнА, мы смогли выяснить характер связи

Таблица

 

 

Принятые сокращения: Р — репродуктивный уровень ИнА, Э — эвристический уровень ИнА.

Примечания. 1. Порядок нумерации испытуемых в таблице проведен в соответствии с рангом ИнА. 2. Связь между ИнА и успеваемостью считается положительной, если низкий ранг ИнА сочетается с низкой успеваемостью, а высокий ранг ИнА — с высокой успеваемостью, и в противном случае связь считается отрицательной.

 

между уровнем ИнА и успешностью учения и в каждом конкретном случае выявили факторы, определяющие эту связь (см. табл.).

 

ОБСУЖДЕНИЕ

 

Особенности деятельности, осуществляемой испытуемым в эксперименте по методике «креативного поля», дают возможность для отнесения его к одному из уровней интеллектуальной активности: репродуктивному, эвристическому или креативному. Испытуемый остается на репродуктивном уровне, когда ему важна в первую очередь

 

95

 

успешность выполнения задания, достижение определенного результата; в этом случае им осуществляется не познавательная деятельность, а происходит выполнение задания на уровне действия по усвоенному образцу. Если испытуемый осуществляет познавательную деятельность в эксперименте, то он, продолжая анализировать объект деятельности, приходит к открытию эвристик, что приводит к нахождению общего способа решения задач, задаваемых экспериментатором, и позволяет вывести его на эвристический уровень ИнА. Для креативного уровня ИнА характерна инициатива, воплощающаяся в познавательном целеполагании.

Познавательная деятельность должна являться необходимым компонентом учебной деятельности в том понимании, которое предлагают В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, т. е. в процессе учебной деятельности общие способы осуществления практических и познавательных действий должны осознаваться учащимися как нечто отличное от результатов этих действий и усвоение этих общих способов действий должно становиться особой и главной целью деятельности.

Так как учебная деятельность подразумевает осуществление познавательной деятельности, наличие и качественная характеристика которой (ее направленность) в эксперименте по методу «креативного поля» и задает распределение по уровням ИнА, следовало ожидать положительную связь между уровнем ИнА и направленностью учебной деятельности. Можно предполагать (и именно это показало наше исследование), что для учащихся с низким уровнем ИнА характерна направленность учения на результат, запоминание изученного. Учащихся с высоким уровнем ИнА отличает направленность учения на овладение общими методами познания, способами решения широкого класса задач: ученики при такой направленности овладевают теми процессами мышления, которые приводят к глубоким знаниям, к формированию теоретического типа мышления. В исследуемой нами группе лишь трое испытуемых отличаются направленностью учения на овладение общими способами, и все эти испытуемые — эвристы. У двух испытуемых (№ 20 и 28) интерес к способам деятельности проявляется эпизодически, эти испытуемые относятся к среднему репродуктивному уровню ИнА.

Д. Б. Богоявленская считает, что степень активности познавательной деятельности зависит от личности ребенка, его познавательного интереса, его потребностей. Интеллектуальная активность проявляется в потребности познания, усвоения знаний, навыков, однако особенно она проявляется в самостоятельной постановке проблем, в стремлении усовершенствовать ту или иную деятельность, выявить ее закономерности, открыть общие способы ее осуществления. Поэтому эвристический уровень ИнА определяет направленность учения на познание, овладение общими способами деятельности, что соответствует теоретическому интересу; низкий уровень ИнА связан с направленностью на запоминание фактов, с интересом к внешнему результату деятельности.

ИнА представляет собой функциональное единство мотивационного и операционального аспектов интеллектуальной творческой деятельности личности. Проявление ИнА зависит как от уровня познавательной мотивации, так и от места познавательного мотива в иерархии значимых для человека мотивов. Кроме того, в экспериментальном исследовании И. А. Петуховой [5] показано, что умственные способности являются необходимым, хотя и недостаточным условием высокого уровня ИнА.

Для успешного осуществления учения и, как части его, познавательной деятельности также необходим не только достаточно высокий уровень умственных способностей, но и высокий уровень развития познавательной мотивации, направленной на выявление в процессе усвоения учебного материала общих способов осуществления практических и познавательных действий. Подлинная учебная деятельность должна формироваться в процессе обучения в результате совместной активности ученика и учителя. В настоящее время учебная деятельность целенаправленно не формируется, однако при высоком уровне развития познавательной мотивации у учащихся, видимо, возможно спонтанное формирование собственно учебной деятельности. Поэтому характер связи между уровнем ИнА и успешностью учения следует рассматривать в зависимости от мотивации учения.

Если испытуемый вышел на репродуктивный уровень ИнА в результате низкого уровня умственных способностей, то характер мотивации учения практически не влияет на успешность, которая является также невысокой, несмотря на проявляемые порой трудолюбие, систематичность занятий (исп. № 1, 2, 3). В этом случае мы наблюдали положительную связь между уровнем ИнА и успешностью учения. В дальнейшем будем считать, что сила мотива, его реальная активность проявляются в стремлении ученика овладеть знаниями, т. е. в систематичности занятий, проявляемом при этом трудолюбии, упорстве. Однако даже репродуктивный уровень ИнА, на который испытуемый вышел в результате невысокого уровня умственных способностей, при том характере обучения, который имеет место в современной школе, позволяет осуществлять учение успешно, если его определяет сильная мотивация (исп. № 5, 9). В этом случае общая целеустремленность личности на получение знаний, сильный «смыслообразующий» (А. Н. Леонтьев) мотив дают существенные результаты.

Если имеется соответствие между затрачиваемыми усилиями и успешностью учения, то можно говорить о достаточно высоком уровне умственных способностей, что

 

96

 

имеет место у основной массы испытуемых. В этом случае на уровень ИнА существенно влияет мотивация, то же самое наблюдается и в учении.

Если даже при наличии высоких умственных способностей уровень ИнА низкий, что наблюдается при определенном личностном барьере, то на результаты учения существенно влияет мотивация, а также и определяемые силой ее воздействия другие характеристики учения школьника. Так, один из испытуемых (№ 11) в результате сильной внешней мотивации (оценка), осмысленности учебных занятий выделяется высокой успеваемостью, которая подразумевает хорошее овладение учебными навыками, высокий уровень усвоения учебного материала. Занимаясь одинаково успешно по всем предметам, этот испытуемый всем интересуется лишь в пределах программы, не пытаясь вникнуть глубже, учение его характеризуется интересом к оценке, к запоминанию частностей, деталей без попытки проникновения в суть излагаемого. Связь между уровнем ИнА и успешностью учения — отрицательная.

Испытуемый № 6, который отличается недостаточной систематичностью занятий, довольно успешно учится за счет высокого уровня умственных способностей. Однако его успеваемость могла бы быть выше, если бы мотивация учения была более сильной. В данном случае связь ИнА и успеваемости — отрицательная.

Испытуемые № 17 и 18 с высоким уровнем умственных способностей отличаются средней успеваемостью, обусловленной невысокими затратами труда, не слишком сильной мотивацией. В сравнении с ними испытуемый № 19, показавший себя более активным в эксперименте по определению уровня ИнА, даже уделяя учебе небольшое внимание, лучше осваивает учебный материал; здесь начинают играть свою определяющую роль умственные способности. Испытуемый № 20 в силу проявляемого им эпизодически теоретического интереса стремится познать общие закономерности учебного материала и, казалось бы, должен иметь высокую успеваемость, однако в результате слабой мотивации, лишь эпизодически появляющегося интереса, успеваемость его только средняя. Связь между ИнА и успеваемостью в этих случаях не была выявлена.

Особый интерес представляет группа учащихся сравнительно высокого уровня ИнА, формально относящихся к учению (испытуемые № 21, 26, 27, 31). Испытуемый № 26 к учебе не проявляет никакого интереса. Оставаясь пассивным на уроках при выполнении общих заданий, на самостоятельных работах, при выполнении индивидуальных заданий, он, чувствуя необходимость их сделать, отличается успешной работой; здесь видно умение, даже не очень напрягаясь, практически отключившись от занятий, ухватить главное, основную мысль. Это умение дало ему возможность выйти на средний репродуктивный уровень ИнА. Испытуемый № 27 с высоким уровнем умственных данных рассматривает учебу как свой долг и проявляет к ней специфический интерес: когда он считает, что ему нужно ответить и получить отметку, он способен очень быстро сообразить, сориентироваться в материале, но, достигнув требуемого, теряет всякий интерес к рассматриваемому вопросу. Среди этих испытуемых имеется один (№ 31), вышедший на эвристический уровень ИнА, но в какой-то мере необычные черты его учения объясняются личностными особенностями этого учащегося, импульсивным характером в отношении любой деятельности, несформированностью устойчивого познавательного интереса, убеждением в ненужности школьных знаний. Несмотря на, казалось бы, различающиеся мотивы их деятельности, определяемые во всех случаях невысокой реальной активной силой, характер их учения в целом идентичен.

Рассматривая результаты трех остальных испытуемых, вышедших на эвристический уровень ИнА, можно отметить, что им и в учении присуща мотивация, направленная на овладение общими способами работы. Однако испытуемые № 32 и 33 не обладают необходимой успеваемостью, которая возможна в силу их высокого уровня умственных способностей и стойкой внутренней мотивации. Испытуемый № 32, обладающий широкими учебными интересами, умеет применять при решении незнакомых вопросов и задач все полученные знания. Однако он не любит автоматическую деятельность, ему не нравится заниматься упражнениями по отработке навыков, которые необходимы при современной организации учебного процесса. Испытуемый № 33, осознавая необходимость знаний, занимается несистематически, объясняя это тем, что для овладения всем учебным материалом необходимо чересчур много времени, поэтому он, не гоняясь за результатами (оценкой), предпочитает осваивать пусть немногое, но во всех тонкостях (интересная особенность: прежде чем разбираться в теме, он узнает ее практическую Ценность и место этого раздела в системе современной науки). Испытуемый № 34 отличается глубокими знаниями, проявляемым теоретическим интересом ко всем учебным предметам, высокой успеваемостью. Отдавая предпочтение рассмотрению теоретических вопросов и задач, он на уроках вместо решения десятков однотипных задач обычно останавливается на какой-либо одной и, рассматривая ее различные модификации, сводит ее к задаче-обобщению. Полученные на уроках знания служат для него лишь основой для последующего, более глубокого изучения этих же вопросов. Учение этого испытуемого носит подлинно учебный характер (в психологическом смысле), и в данном случае мы видим адекватность характера учения и деятельности в эксперименте по определению уровня ИнА, позволившей ему выйти на высокий эвристический уровень. В последних трех случаях связь между

 

97

 

уровнем ИнА и успешностью учения положительная, причем успешность выступает не только как выражение успеваемости, но и в более широком, психологическом смысле. Связь, установленная в процессе нашего исследования между уровнем ИиА и успешностью учения, зависит от ряда факторов, ведущим из которых является мотивация. На успешность учения, как ее понимают сейчас, т. е. успеваемость, в основном влияет сила мотива, преломленная через призму общих умственных способностей, что и было установлено нами. В этом случае ИнА существенно не проявляется в учении. Характер мотивации (т. е. внутренняя или внешняя) также почти не влияет на понимаемую таким образом успешность учения: усвоить сумму фактов может ученик и с ведущим внешним мотивом, и с внутренним мотивом. Если же рассматривать успешность учения в психологическом смысле, т. е. успешность в овладении общими способами деятельности, то здесь проявляется связь между уровнем ИнА и успешностыо учения, опосредованная характером мотивации, причем если мотивация внутренняя, то связь между ними положительная, а если мотивация преимущественно внешняя, то связь либо отрицательная, либо не наблюдается вовсе, однако в каждом конкретном случае необходимо учитывать силу ведущего мотива учения, его место в иерархии значимых ,для ученика мотивов, характер его воздействия на учение. В нашем исследовании эта связь прослеживается, однако, она будет, по-видимому, лучше видна, если в качестве испытуемых взять учеников средних классов, у которых мотивационная сфера выступает в более явном виде и не чувствуется такого сильного влияния внешнего мотива, обусловленного необходимостью выбора профессии.

У учащихся с низким уровнем ИнА (верхняя часть таблицы) характер учения определяет направленность на результат, и успешность в этом аспекте у них невысокая. Если рассматривать учащихся высокого уровня интеллектуальной активности (испытуемые № 25—34), то связь между уровнем ИнА и учением видна четко: школьники с внутренней мотивацией учения отличаются направленностью на овладение общими способами действий в усваиваемом содержательном материале, учащиеся с внешней мотивацией направляют свои силы на видимые результаты, а усвоение общих способов остается лишь второстепенной задачей для них, и процесс обобщения происходит у них большей частью неосознанно.

Интеллектуальная активность есть неотъемлемая сторона отношения к учению, которое подразумевает активный характер мышления, заключающийся в умении учащегося увидеть проблему, произвести необходимые интеллектуальные операции на основе приобретенных знаний, умений, навыков, получить новый результат. Учащийся с высоким уровнем ИнА сравнительно легко входит в любую, новую для него деятельность. Познавательная деятельность интеллектуально активного учащегося характеризуется единством усвоения знаний и умственного развития, если нет мотивационного барьера для нарушения такого единства. Однако в случае внешней мотивации учения или когда ученик не видит возможности осуществления настоящей познавательной деятельности в ходе учения и ощущает границы ее проявления, учащиеся с высокой интеллектуальной активностью, даже с эвристическим уровнем ИнА, могут не проявлять эти свои потенциальные возможности в учении, находя различные, пути удовлетворения своих познавательных потребностей во внеучебной деятельности.

Ведущая роль ИнА в учении при обычной методике его организации проявляется лишь в его направленности. Знания представляют продукт интеллектуальной активности, а различные формы проявления интеллектуальной активности находятся в непосредственной зависимости от характера знаний и той системы, в которой они структурированы. Однако процесс структурирования знаний в. школе целенаправленно не проводится, а осуществляется, в основном неосознанно, отдельными учащимися. Но он и не может быть проведен ими полностью при том сугубо практическом подходе к изучению материала, игнорировании его теоретических сторон, который обусловливает неглубокое отрывочное рассмотрение вопросов. В связи с этим появляется необходимость пересмотра всей организации учебного процесса в таком направлении, чтобы интеллектуально активные учащиеся смогли до конца проявить себя в учении. Но даже в случае полного проявления личности ученика в учении можно лишь предполагать перспективы его развития.

Итак, исследование показало, что потенциальные возможности учащихся (уровень их интеллектуальной активности) проявляются в должной степени в их учении лишь в том случае, когда характер мотивации этой деятельности соответствует характеру ИнА. В противном случае эти потенциальные возможности не проявляются. Отсюда следует, что формирование у учащихся нужной мотивации, направленной на овладение общими способами действий, является важнейшей задачей обучения. Следовательно, учебный процесс в школе должен быть перестроен таким образом, чтобы все его стороны (содержание, организация, методика) были направлены на формирование нужной мотивации. При этом условии потенциальные интеллектуальные возможности учащихся будут в наибольшей степени проявляться в их учении и тем самым будут максимально развиваться.

 

1.       Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности. — Вопросы психологии, 1971, № 1, с. 144—146.

 

98

 

2.       Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества. — Вопросы психологии, 1976, № 4, с. 69—80.

2.       Богоявленская Д. Б., Гинзбург М. Р. К вопросу о личностных аспектах творческого мышления. — Советская педагогика, 1977, № 1, с. 69—77.

3.       Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972,—423 с.

4.       Петухова И. А. Умственные способности как компонент интеллектуальной инициативы. — Вопросы психологии, 1976, № 4. с. 80—90.

5.       Фридман Л. М., Буй Ван Хуэ. Об одной методике диагностики учебной деятельности. — Вопросы психологии, 1978, № 2, с. 129—132.



1 В проведении эксперимента принимала участие О. В. Васильева