ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА В ОНТОГЕНЕЗЕ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА В ОНТОГЕНЕЗЕ

Д. И. ФЕЛЬДШТЕЙН

Сложность и грандиозность задач строительства коммунистического общества обусловливает необходимость все большего развертывания социальной активности, самодеятельности трудящихся. Повышается значение целенаправленного формирования личности, стержнем которой является общественный потенциал человека, его сознательная солидарность с обществом, активное стремление участвовать в любой необходимой обществу деятельности. Именно такое отношение к общему делу выдвигалось классиками марксизма-ленинизма в качестве важнейшего условия формирования всесторонне развитой личности, «собственное бытие (которой),— по определению Маркса, — есть общественная деятельность» [1; 118].

В настоящее время в советской психологической науке разработан ряд кардинальных положений, на основе которых создаются возможности построения перспективных концепций оптимизации системы воспитания, понимаемого как процесс формирования личности.

Важнейшее значение в разработке теоретических основ воспитания имеет деятельностный принцип, определяющий направленность исследования, особенностью которого является понимание процесса формирования личности как развития, преобразования иерархических отношений деятельностей, образующих ее ядро (см. [10; 187]). Именно на основе этого принципа в возрастной и педагогической психологии происходит, во-первых, рассмотрение деятельности как сложного процесса, несущего в себе «те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику, являющуюся необходимым моментом собственного движения деятельности, ее развития» [10; 12]; во-вторых, определение возможностей развития деятельности как условия перестройки потребностей, порождения новых потребностей, изменения их иерархии. Поэтому изучение особенностей движения, изменения деятельности как способа ее существования является условием определения путей, механизмов становления личности ребенка в онтогенезе.

В числе важнейших моментов, раскрывающих характер движения деятельности, выступает исследование ее как сложного многопланового явления, в системе которого вычленяются ведущие типы деятельности, специфичные для каждого периода детства. Выявление своеобразия ведущих типов деятельности, их взаимосвязи с другими видами деятельности, соподчиненности, значения, объема, содержания позволяет рассматривать движение деятельности как процесс прогрессивного развития, имеющий определенные этапы, рубежи, что открывает возможности направленно искать механизмы и пути воздействия внешне организованной деятельности на формирование определенных иерархических связей, мотивов, на развитие процесса преобразования.

Движение, изменение деятельности, смена ее различных типов в онтогенезе является одним из основных положений советской возрастной психологии. В основе движения деятельности лежит исходное диалектическое противоречие между тем, что имеет объективное значение для жизнедеятельности человека и отражается им как субъективно значимое, и наличной действительностью. «Мир не удовлетворяет человека, — писал В. И. Ленин, — и человек своим действием решает изменить его» [2, 195]. Отражаясь в соответствующем переживании, это противоречие образует напряженное поле мотивации, которое детерминирует и целенаправляет многоплановую деятельность. Весь смысл психического развития в онтогенезе заключается в разрешении тех противоречий, которые возникают в этом развитии, приводя к движению деятельности. Выявление механизма и закономерностей движения деятельности выступает важнейшим условием определения возможностей целенаправленного формирования личности растущего человека.

Важнейшим моментом, раскрывающим особенности движения деятельности, является выделение в едином, неделимом процессе деятельности двух разных сторон ее существования. В качестве этих сторон деятельности выступает предметная (практическая и познавательная) стельность и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений с людьми, обществом. Данные взаимосвязанные стороны деятельности (в терминологий Л. С. Выготского — это главные моменты деятельности, определяющие особенности психических процессов [10; 26], в терминологии Б. Г. Ананьева — это основные формы деятельности [3; 164], в терминологии А. Н. Леонтьева — это линии развития деятельности [10; 207], в терминологии Д. Б. Эльконина — группы деятельности [15; 17]) поочередно актуализируются, оказывая определяющее воздействие на развитие психики.

Выделение этих двух сторон деятельности определяется не только теоретическим анализом, но и эмпирическим материалом, который свидетельствует об их реальном существовании (см. [7], [8], [11], [13], [16]).

Обе стороны деятельности, существуя в неразрывном единстве, взаимозависимости, имеют свою особую функциональную нагрузку, свой особый характер, свою определяемую специфическими закономерностями линию внутреннего развития, свой продукт — результат этого развития. Предметная (познавательная и практическая) деятельность обеспечивает преимущественное формирование интеллектуальной активности ребенка, деятельность по усвоению норм взаимоотношений с людьми — формирование его социальной активности, т. е. в процессе развития деятельности две ее стороны выступают как реально существующие объективные различия, обеспечивающие формирование качественно разных новообразований. Именно различие этих двух сторон единого процесса развития деятельности обусловливает особый характер взаимосвязи и зарождение противоречий, которые снимаются за счет изменения типа деятельности.

Поочередное выдвижение на первый план то одной, то другой стороны деятельности вызывает смену периодов становления личности в онтогенезе, усиливает возможности формирования той или иной ее стороны. «Определенные стороны... личности, — как замечал Л. С. Выготский, — выдвигаются как бы в центр развития, они растут особенно усиленно... До этого и после этого они ... сдвигаются на периферию развития. Значит, каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития...» (см. [5; 13]), связанный с актуализацией определенной стороны деятельности.

Выработанное в советской психологии положение о движении деятельности дает возможность рассмотреть единство взаимоотношений

двух ее сторон как единство противоположностей, выражающее процесс самодвижения деятельности. Этот процесс самодвижения осуществляется путем разрешения многоплановых противоречий, возникающих в результате взаимоотношений, взаимообусловленности развития двух сторон деятельности. Особенности движения этих сторон, их рубежи, механизм взаимосменяемой актуализации составляют комплекс проблем, которые требуют развернутых исследований. Задача заключается в том, чтобы выявить специфику возникновения и развития определенных противоречий, возникновения и борьбы противоположностей, когда внутри ведущей на том или ином возрастном этапе стороны деятельности формируются компоненты, которые все больше и больше не согласуются, со степенью развитости данной деятельности и в итоге обусловливают развитие другой стороны деятельности.

Уже само понимание того, что движение деятельности происходит как процесс переплетения, усложнения связей, при одновременном постоянном изменении двух названных сторон деятельности в неразрывном их единстве, взаимообусловленности и в то же время при сохранении непрерывности и самостоятельности развития каждой из них путем снятия их противоречий, имеет эвристическое значение.

Осуществление задачи построения психологических основ процесса формирования личности в онтогенезе предполагает углубленное изучение обеих сторон деятельности на разных возрастных этапах в конкретной ситуации социального развития ребенка. Однако если в сфере изучения предметно-практической, в том числе познавательной деятельности, проведено достаточно много теоретических и. экспериментальных исследований, то в плане рассмотрения деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений дело обстоит сложнее. Вопросы формирования этой деятельности на протяжении всего детства исследованы слабо. Она не дифференцирована по уровням, формам, функциональному назначению в процессе воспитания детей разных возрастов.

Между тем деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений как реально существующая и активизирующаяся на определенных этапах онтогенеза является не просто одной из сторон выражения процесса развития деятельности, но и имеет свою непрерывную связь, свои особенности развития, свои закономерности функционирования, связываясь с формированием мотивационно-потребностной сферы личности, с осознанием своего «я», с двукратным, по выражению А. Н. Леонтьева, рождением личности — в три года и затем вновь в подростковом возрасте.

Именно это позволило нам сформулировать положение, о том, что выделение этой деятельности дает возможность раскрыть особенности формирования мотивов, формирования сознания, самосознания, обеспечивая не только познание важнейших моментов психического развития ребенка, но и путей направленного развития его социальной активности.

Конечно, выделение предметно-практической деятельности и деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений условно, ибо процесс, деятельности един. Первоначально, как отмечал А. Н. Леонтьев, эти две стороны деятельности «слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные линии развития» [10; 207]. В то же время особый характер разных сторон деятельности ребенка, специфика их развития позволяют сделать предметом специального исследования движение каждой из этих сторон.

Вычленение деятельности по усвоению ребенком норм человеческих взаимоотношений предполагает определение ряда главных моментов, требующих изучения. Представляется, что здесь прежде всего важно

рассмотреть позицию ребенка как субъекта деятельности. Эта позиция четко прослеживается в процессе развития отношений детей между собой, детей и взрослых — субъект-субъектных отношений, где целью является другой человек, а объект выступает лишь как средство, и субъект-объектных, где целью является освоение объекта, а другой человек — средство для этого.

В младенчестве ребенок, побуждаемый вначале к отношениям взрослым, затем активно проявляет потребность в отношениях с ним. При этом и взрослый, и ребенок оперируют различными предметами — объектами, но целью деятельности и ребенка, и взрослого здесь является не объект, а субъект, и определяющее значение имеют субъект-субъектные отношения. Однако в процессе их развертывания объект все более актуализируется для ребенка, что и приводит к выдвижению в центр психического развития на следующем этапе детства — в преддошкольном возрасте — манипулирование предметами-объектами. Главную линию движения деятельности составляет здесь оптимизация субъект-объектных отношений, в которых просматриваются две стороны, где S peб→S взр→0 составляет наиболее значимую, a S взр→S реб→0 — второстепенную.

Развитие активности ребенка в субъект-объектных отношениях обусловливает появление потребности утвердить свое «я», и на первый план вновь выдвигаются субъект-субъектные отношения, имеющие главенствующее значение в дошкольном возрасте. Отношения детей между собой, детей и взрослых, основная задача которых — овладеть нормами, правилами человеческих взаимоотношений, на этом этапе их активного развития вступают в противоречие с потребностью ребенка 5 познании объектов внешнего мира, значимых в обществе взрослых. На смену субъект-субъектным отношениям на первый план опять выходят субъект-объектные — младший школьник прежде всего целенаправлен на овладение формами учебной деятельности. Овладев этими формами, он стремится получить признание других людей, и это порождает потребность в первостепенном развертывании субъект-субъектных отношений. А их развитие в подростковом возрасте определяет актуализацию субъект-объектных отношений. При этом в процессе чередования субъект-субъектных и субъект-объектных отношений на первый план выходят то отношения ребенка к взрослому, то взрослого к ребенку, опосредствованные объектами, находящимися в разной степени актуализации.

Понятно, что развитие социальной активности, самодеятельности ребенка совершается и в субъект-объектных отношениях, характерных для предметно-практической стороны деятельности, однако наиболее оптимально этот процесс развертывается в субъект-субъектных отношениях, т. е. в развитии взаимоотношений.

Кардинальный факт состоит в том, что в предметно-практической стороне деятельности ребенок усваивает знания, умения, навыки, присваивает человеческий опыт (здесь его «я» является средоточием центростремительных сил), а в деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений ребенок пытается включиться в систему общественных отношений, «примеряя» себя к обществу, стремясь отдать ему частицы своего «я» (которое является теперь аккумулятором центробежных сил).

В реальной практике развитие ребенка в онтогенезе происходит при целенаправленном включении его в систему задаваемой деятельности, конкретные типы которой соответствуют особенностям детских возрастов. Именно в конкретных типах деятельности детей и проявляются две ее стороны: предметно-практическая деятельность и деятельность

по развитию взаимоотношений. При этом актуализация той или иной ее стороны находит определенное выражение в конкретной деятельности, которая является ведущей для данного возрастного периода.

В жизни современного ребенка, как установлено в советской психологии, имеются шесть следующих генетически преемственных типов ведущей деятельности: непосредственно-эмоциональное общение — у младенца, манипулятивная деятельность — у ребенка в раннем детстве, игровая —у дошкольника, учебная — у младшего школьника, общественно полезная — у подростка и учебно-профессиональная деятельность — у старшеклассника. Непосредственно-эмоциональное общение, игра и общественно полезная деятельность — реальные формы проявления деятельности по усвоению норм взаимоотношений. А. Н. Леонтьев называл их фазами преимущественного развития взаимоотношений с людьми, обществом [10; 208]. А манипулятивная, учебная, учебно-профессиональная деятельность представляют формы проявления другой стороны деятельности — предметной (практической и познавательной).

Несмотря на то что каждый ведущий тип существует и проявляется в двух ипостасях, отношения к миру вещей и к окружающим людям образуют разные, хотя и взаимосвязанные линии развития, переходящие друг в друга. В онтогенезе эти переходы выражаются в чередующихся сменах фаз.

Развитие взаимоотношений с людьми, обществом, сосуществуя, переплетаясь с предметно-практической стороной деятельности, имеет свою собственную логику, свою определенную непрерывность с эффектами максимума, когда эта линия становится ведущей в психическом развитии ребенка, и минимума, когда степень ее, активного воздействия снижается и она отходит на второй план. Данные, полученные советскими специалистами по возрастной психологии при изучении характера деятельности детей на различных этапах онтогенеза, позволяют проследить особенности развития взаимоотношений, их специфику. Наиболее развитую свою форму эта деятельность получает в подростковом периоде, когда по мотиву осуществления она может стать общественно полезной. Особенности специально формируемой деятельности подростка, воспроизводящей мотивационно-потребностную сферу его личности на данном сложном психологическом этапе, подробно рассмотрены в ряде наших работ (см. [13], [14] и др.). В то же время задачи целенаправленного построения этой деятельности требуют детального изучения ее генезиса, что определяет необходимость рассмотреть особенности разных типов деятельности ребенка по усвоению норм человеческих взаимоотношений.

Первым этапом развития этой деятельности является непосредственно-эмоциональное общение, которое составляет ведущий тип деятельности, определяющий формирование психического склада личности ребенка в младенческом возрасте. Как показано в исследованиях М. И. Лисиной и ее сотрудников [11; 279—281], ранние генетические уровни (они называют их формами) общения являются, во-первых, ситуативными; во-вторых, ведущее положение при общении в младенческом возрасте занимают личностные мотивы.

Анализ хода возрастного и функционального развития говорит о том, что раннее развитие мотивационно-эмоциональной сферы ребенка, происходящее в процессе непосредственно-эмоционального общения, которое складывается у младенца с матерью и другими близкими людьми, вносит «существенный вклад в общий ход формирования человеческой личности» [9; 255, 261]. Главной целью и результатом этой деятельности является установление социальных контактов — взаимосвязей

ребенка со взрослыми и даже с себе подобными, что обеспечивает присвоение опыта взрослых, в том числе и освоение речи, которая «есть прежде всего средство социального общения» [6; 50].

Возникающая потребность в общественном поведении при отсутствии умения ребенка соответственно действовать выдвигает на первый план в следующем возрастном периоде — раннем детстве — предметно-манипулятивную деятельность. Усвоив здесь в постоянных контактах со взрослыми оперативно-техническую сторону деятельности, ребенок к трем годам стремится уже выйти за пределы непосредственно житейских отношений. Ведущей в дошкольном возрасте становится развитая игровая деятельность.

Целенаправленно формируемая в соответствии с задачами воспитания игровая деятельность является вторым этапом развития рассматриваемой нами стороны деятельности по усвоению ребенком норм человеческих взаимоотношений. Действуя в условной ситуации, дошкольник постигает в особых игровых условиях специфику действий и отношений взрослых, беря на себя роли других людей, осваивая и отражая социальные функции людей, их отношения, нормы поведения [16]. Осознавая свое «я», дошкольник стремится проявить свою активность, подражая взрослому, воссоздавая в игровой форме социальную суть человеческой деятельности — ее задачи и нормы отношений между людьми (без освоения мотивов). На основе моделирования в наиболее развернутой форме игровой деятельности — ролевой игре — отношений между взрослыми, что дает ориентировку в самых фундаментальных смыслах человеческой жизни, правилах человеческих взаимоотношений, у дошкольника формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, развивается социальная активность. Данное положение, сформулированное Д. Б. Элькониным, принципиально отличается от взглядов Ж. Пиаже, который вслед за З. Фрейдом утверждал, что деятельность ребенка до 7-летнего возраста эгоистична и весь характер его развития асоциален. «Среди детей до 7—8 лет, — писал Пиаже, — нет общественной жизни как таковой» [12; 93]. Между тем обогащение социально-нравственного опыта ребенка дошкольного возраста путем организации специально заданной игровой деятельности, побуждающей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться с потребностями и нуждами окружающих, приводит, по данным А. В. Запорожца, к тому, что «эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфическую детскую наивность и непосредственность, приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживания чужих радостей и печалей как своих собственных» [9; 265]. Развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия к близким, дружеской привязанности обогащаются, изменяются, являясь основой для возникновения более сложных социальных чувств.

Именно в игровой форме деятельности у дошкольника возникают основные психологические новообразования — ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки, с точки зрения их требований, т. е. с общественной точки зрения; развиваются личностные «механизмы» поведения — контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. В игровой деятельности формируется система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов, в которой общественные по содержанию мотивы деятельности (стремление сделать что-то полезное для других людей) приобретают, как показывают специальные исследования, проведенные Я. З. Неверович и другими, значительно большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне Деятельности. Все это приводит к тому, что в следующем — младшем школьном возрасте — ведущей становится учебная,

деятельность. Именно ее полноценное становление обеспечивает затем рефлексию ребенка на собственные действия, подготавливая форму потребности и мотива общественно значимой деятельности, так как ребенок к началу подросткового возраста понимает, что личное имеет значение только через действия других людей.

Подростковый период вновь сензитивен для деятельности, направленной на развитие взаимоотношений: Характерное для дошкольника понятие «как будто бы он взрослый» трансформируется у подростка в потребность быть взрослым, быть самостоятельным, быть значимым в мире взрослых, в потребность осознать себя как личность, отличную от других людей. Отсюда стремление к самоутверждению, самореализации, самоопределению.

В отличие от ребенка подросток, говоря словами Гегеля, уже перестал быть существом в себе. Но важно, что он не стал еще существом для себя, что характеризует юношу. Именно в этом, по мысли Л. С. Выготского, состоит «основной факт переходного возраста» [4; 79]. Подростка не удовлетворяет уже позиция школьника, не отличающаяся от той, которую он занимал в I—III классах. Сформированная на базе учебной деятельности (предметно-практическая сторона деятельности) способность детей к обобщению определяет возможности подростков к построению обобщений уже в более сложной стороне деятельности — деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений.

Пытаясь занять значимое место в обществе, утвердить свою новую социальную позицию, подросток стремится выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться. Наблюдения за общением подростков (интимно-личностное и стихийно-групповое общение) как в школе, так и вне ее привели некоторых психологов к мысли о том, что определяющее значение в формировании личности подростка имеет общение, предмет которого «другой человек — товарищ, а содержание — построение взаимоотношений и действования внутри них» (см. [7]). Однако это положение противоречило данным многочисленных исследований (включая и работы этих авторов [7], [15]). Основная особенность детей подросткового возраста состоит в развитии «чувства взрослости», стремлении утвердить свою социальную значимость. Но такое утверждение не может быть достигнуто лишь в общении с товарищами. Необходимы ситуации, обеспечивающие активную позицию подростка в системе общества. А это возможно только в деятельности, получающей признание других людей, общественную оценку.

Поскольку в общении имеются определенные мотивы, цели, способы его осуществления, свой объект и продукт, оно выступает как деятельность. В то же время общение является способом реализации деятельности. И наконец, общение как форма выражения деятельности по усвоению ребенком норм человеческих взаимоотношений представляет собой результат развития многопланового процесса деятельности.

Формирование мотивационно-потребностной сферы личности подростка требует расширения всех форм общения. Однако расширение и усложнение форм и способов общения не может быть осуществлено на уровне «я» и «ты». Конкретным типом деятельности, обеспечивающим развитие взаимоотношений подростков, является общественно полезная деятельность — ведущая в этот период психического развития.

Данное положение обусловливается, во-первых, особенностями развития Детей подросткового возраста, которых характеризует сознание своих растущих возможностей, интенсивное стремление к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребность в признании со стороны взрослых их прав, их потенциальных возможностей.

Во-вторых, подростковый возраст составляет особый этап в развитии социальной активности ребенка. Деятельность, которая обеспечивает наиболее интенсивное развитие социальной активности подростка, с одной стороны, должна отвечать «го потребностям в самоутверждении, с другой — создавать условия развертывания определенных форм отношений. Но не просто отношений понимания, взаимопонимания с товарищами, а признания реальной значимости подростка как члена общества. Развернутое участие подростков в общественно полезной деятельности и обеспечивает признание взрослых, и, в то же время, создает возможности для построения разнообразных отношений со сверстниками.

В-третьих, общественно полезная деятельность является новым уровнем развития деятельности ребенка по усвоению мотивов, целей деятельности, норм человеческих взаимоотношений, ее определенным этапом, сензитивным эпохе подростничества, так как в ней в наибольшей степени заключены тенденции развития подростка, стремящегося оценивать самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества», «я и моя полезность обществу». Причем «зоной ближайшего развития», которая помогает определить завтрашний день ребенка, служит сам смысл общественно полезной деятельности.

Общественно полезная деятельность обеспечивает возможности расширения всех форм общения подростка и выход его на высший, наиболее значимый уровень общения со взрослыми — на основе морального сотрудничества. Не общение как тяга к товарищу, а общественно полезная деятельность, обеспечивающая развертывание разнообразных форм общения, расширение общения в системе «я и многие (близкие и дальние) люди», «я и общество» является ведущей деятельностью, обусловливающей главнейшие изменения в психологических особенностях личности подростка.

Показательно, что предположение о том, будто ведущей у подростка является деятельность общения как построения взаимоотношений с товарищами, под влиянием добытых в психологии данных в 70-е гг. трансформировалось в тезис — общение на основе различных видов общественно полезной деятельности [8]. Нам представляется, однако, что необходимо четкое понимание того, что не общение на основе общественно полезной деятельности, а именно общественно полезная деятельность, на базе которой строится общение, создает подростку возможности реализации своей индивидуальности в общем деле, удовлетворяя его стремление не брать, а давать в процессе общения.

Известно, что основным противоречием эпохи подростничества является активное стремление ребенка к признанию его роли и значения в обществе взрослых при отсутствии реальных возможностей утвердить себя среди них. При этом существующая тяга к общению с товарищами выступает в ряде случаев лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мир взрослых, как ситуация совместного переживания непонятости ими.

Данное положение четко раскрывается в исследованиях, проведенных нами и нашими аспирантами, в условиях обостренной ситуации с подростками-правонарушителями. У этих детей наблюдается не просто тяга к общению с товарищами, а это общение строится на почве жестких законов асоциальных групп. Полученные статистически достоверные материалы показали, что под влиянием новых взаимоотношений, возникающих на базе целенаправленного включения в развернутую систему общественно полезной деятельности, качественно изменяются,' перестраиваются даже деформированные, асоциально направленные отношения между подростками. Характерно, что когда в специально организованных ситуациях мы ставили подростка в условия выбора общения

с товарищами («я и ты») и возможностей участия в общественно важных делах, обеспечивающих его определение как социально значимого лица («я и общество», где общение с товарищами строилось на основе коллективного выполнения общественно важных дел, при общественной оценке этой работы), подростки (в 189 случаях из 203) однозначно выбирали общественно важные дела.

В-четвертых, конкретно-исторический подход к формированию личности предполагает понимание общественной заданности целей и задач воспитания, определяемых требованиями развивающегося общества. В современных условиях, когда особое значение приобретает воспитание готовности к любой социально важной деятельности, общественно полезная деятельность, создающая возможности формирования определенных необходимых обществу отношений (причем в тот период, который объективно вычленился как этап подготовки детей к общественному труду) представляет собой важное условие, способ формирования личности и интегральное коллективообразующее явление.

Общественно полезная деятельность подростка—это особый тип деятельности, мотив которой — польза для общества — отвечает потребности самовыражения себя как личности, творчески относящейся к общему делу. При этом польза здесь понимается как забота о других людях (когда другой человек не средство, а цель), сознательное стремление принести пользу другим людям. Однако это не самоотречение, а утверждение своей социальной сущности, развертывание социальной активности. Речь идет о формировании личной ответственности подростка как формы проявления общественной сущности, осознания единственно возможного пути включения себя в общество как его реального члена. Это требует подчеркнутой связи качественного характера продукта общественно полезной деятельности с его общественной оценкой. Причем критерием оценки общественно полезной деятельности подростков является не просто ее продукт (он может быть минимален), а степень сформированности ответственного отношения к общему делу. Таким образом, в спиралевидном движении деятельности ребенка по усвоению норм человеческих взаимоотношений мы имеем дело с неразрывным процессом, где общественно полезная деятельность подростка составляет кульминационный пункт развития. Отсюда остро встает вопрос об управлении этим психолого-педагогическим явлением. Важнейшим моментом такого целенаправленного управления является специальная организация деятельности по усвоению норм взаимоотношений, обеспечивающая формирование общественно значимых мотивов деятельности ребенка с раннего детства.

Развитие взаимоотношений в общем процессе движения деятельности выступает как особая линия изменения, развития внутреннего со держания деятельности ребенка и, как отмечалось, характеризуется четкой направленностью, формированием определенных новообразований личности.

Развитие этой стороны деятельности выступает как закономерный процесс. Закономерен, в частности, уже сам факт активного проявления ее на определенных этапах онтогенеза. Ее движение связано с противоречиями между предметно-практической деятельностью и развивающейся потребностно-аффективной сферой ребенка. Именно внутри предметно-практической деятельности меняются к ней требования детей, что приводит к изменению системы отношений. Например, ребенок младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого является учебная, т. е. предметно-практическая, познавательная деятельность, рефлексирует на собственные действия, «поворачивая» учебную деятельность на себя, что вызывает потребность в развертывании отношений. Чем в большей степени развернуты субъект-объектные отношения

предметно-практической деятельности и накоплен их потенциал и чем более выражение формируются соответствующие новообразования, тем актуальнее становится необходимость их реализации в развитии взаимоотношений, В свою очередь, развитие этой стороны деятельности определяет полноту и широту развертывания на ее базе другой — предметно-практической стороны. Данное положение обусловливает важность изучения изменения типа деятельности ребенка на разных этапах онтогенеза. Особую значимость при этом приобретает исследование усложнения, углубления противоречий между новообразованиями, формирующимися в актуализированной стороне деятельности, и характером функционирования другой ее стороны.

Закономерно, что в различных видах деятельности по усвоению норм взаимоотношений формируется один и тот же продукт — социальная активность. От младенческого понимания того, что «есть другие», ребенок дошкольного возраста приходит к сознанию наличия своего «я» в окружении других, стремясь быть «как другие», а подросток уже требует реального признания его «я» наравне с другими.

В процессе развития социальной активности происходит повышение уровня самоопределения ребенка и расширение понимания им своего места в системе отношений «я и взрослый», «я и общество». Характерен, например, сравнительный анализ общих и отличительных моментов в психологии игры дошкольников и общественно полезной деятельности подростков. Оба вида деятельности социальны по происхождению и по содержанию, они не возникают спонтанно, а целенаправленно формируются в соответствии с задачами воспитания детей. Они представляют собой форму ориентации ребенка в задачах и мотивах человеческой деятельности. Но в игре ребенок дошкольного возраста действует в условной ситуации, постигая специфику действий и отношений взрослых в особых игровых условиях, учась взрослой деятельности (см. [16]). В общественно полезной деятельности подросток реально участвует в социальных отношениях, моделируя реальную практику общественных взаимосвязей, отвечающую его потребности вхождения в активную жизнь общества. Стремясь занять значимое место в обществе, подросток практически способен осуществить это, лишь выполняя общественно значимые дела в особых условиях детского коллектива, в которых он получает возможность социально определиться и реально построить развернутые отношения со сверстниками и со взрослыми (см. [13]).

Закономерной является внутренняя динамика развития, присущая различным видам деятельности по усвоению норм взаимоотношений. Она хорошо прослеживается, например, в таком типе этой деятельности, сензитивном подростковому периоду развития, как общественно полезная деятельность. Материалы проведенных исследований показывают, что движение, развитие этой деятельности идет от «я вместе со всеми» у младшего подростка до «я для всех» у старшего подростка, моделируя новую систему отношений, обеспечивающих выход подростка на реальные гражданские позиции.

Развитие взаимоотношений заключает в себе особые возможности воздействия на перестройку мотивационно-потребностной сферы личности ребенка. Эта сторона деятельности направлена на развитие субъект-субъектных отношений, именно в ее системе происходит самоопределение субъективности каждой из вступающих в общение сторон. Она обеспечивает условия для глубокого понимания ребенком себя как субъекта, утверждения своей субъективности. Наиболее остро потребность в самоопределении субъективности проявляется в подростковом возрасте. Она связана с потребностью подростка в признании его общественной значимости. Общественно полезная деятельность, представляя

высшую форму развертывания деятельности ребенка по усвоению норм взаимоотношений, наиболее полно отвечает этой потребности, обеспечивает максимальное развитие социальной активности детей. Поэтому изучение особенностей ее движения заключает в себе перспективы поиска общих механизмов формирования важнейшей стороны деятельности — деятельности по усвоению норм взаимоотношений на всех этапах детства, с учетом как возрастных особенностей детей, так и характера того ведущего типа деятельности, в котором конкретно проявляется данная сторона деятельности.

Поскольку уровень развития взаимоотношений на разных возрастных этапах различен, как различен и уровень психического развития ребенка, важно изучать формирование этой стороны деятельности в поступательном процессе движения. В частности, актуально проследить преемственность в этой деятельности по усвоению норм взаимоотношений ребенка конкретных форм его общения, их специфику в периоды максимального и минимального функционирования данной стороны деятельности. Необходимо изучить сплошную линию развития этой деятельности, связь между ее звеньями, что особенно значимо при построении процесса воспитания, так как именно эта сторона деятельности обеспечивает открытую схему выхода ребенка на широкие общественные отношения.

Рассматривая развитие взаимоотношений ребенка как психолого-педагогическое явление, мы, естественно, не могли охватить всю сложность возникающих проблем. Вместе с тем вычленение и анализ этой существенной стороны деятельности в онтогенезе является необходимым условием дальнейшей разработки психологических основ системы воспитания современного ребенка. Понимание этого и определило задачу данной статьи.

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42.

2. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29.

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977, 380 с.

4. Выготский Л. С. Педология подростка. Задания V—VIII. — М., 1930 (на правах рукописи), с. 69—172.

5. Выготский Л. С. Основы педологии: Стенограммы лекций. — М., 1934.

6. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960, 500 с.

7. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. — М., 1967, 360 с.

8. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. M., 1978, с. 180—205.

9. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. — В кн.: Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978, с. 243—267.

10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975, 304 с.

11. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1978, с. 237—252.

12. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 1932, 412 с.

13. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности общественно полезной деятельности школьников. — Вопросы психологии, 1978, № 4, с. 158—164.

14. Фельдштейн Д. И. Психологические проблемы общественно полезной деятельности как условия формирования, личности подростка. — Вопросы психологии, 1980, №4, с. 69—78.

15. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с, 6—20.

16. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978, 304 с.