116

 

КОРОТКИЕ СООБЩЕНИЯ

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОНИМАНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ТЕКСТОВ ДОШКОЛЬНИКАМИ

 

Е. В. БОДРОВА

 

Вопросы понимания литературных текстов детьми дошкольного возраста имеют особо важное значение для решения проблемы их умеренного развития. Именно в процессе слушания рассказов и сказок у детей происходит интенсивное формирование внутреннего плана действий. Как отмечает А. В. Запорожец [3], на определенном этапе для дошкольника наряду с внешней практической деятельностью становится возможной и внутренняя деятельность воображения. Игра и слушание сказки создают благоприятные условия для возникновения и развития этой новой формы психической деятельности ребенка.

Имеются данные, свидетельствующие о чрезвычайно широких потенциальных возможностях детей в понимании ими сложных литературных текстов. Их реализация может дать существенный эффект лишь при условии учета результатов исследований, вскрывающих психологические закономерности формирования и развития процессов понимания, которые на современном этапе изучены еще далеко не достаточно.

Настоящая работа представляет собой попытку изучения некоторых особенностей процесса понимания у детей старшего дошкольного возраста.

Различные исследователи подходили к проблеме понимания с разных сторон, разрабатывая ее как в общефилософском [1], так и в конкретно-психологическом аспектах [2], [3], [7], [8]. Кроме того, имея большое практическое значение, данная проблема привлекает внимание и представителей педагогической науки [4], [5].

Общим для указанных подходов является представление о понимании как процессе активного отражения окружающей действительности, составляющем важный компонент ее познания.

Так, например, С. Л. Рубинштейн подчеркивал значение активности субъекта в процессе понимания. Он отмечал, что для понимания текста необходимо так повернуть все его элементы, «чтобы они выступили в том качестве, которым они включаются в данный контекст, в связи, его образующие» [8; 235]. С. Л. Рубинштейн определяет понимание как мыслительную деятельность, заключающуюся в анализе вещей и явлений в соответствующих контексту качествах и в реализации связей, образующих этот контекст.

Представление С. Л. Рубинштейна об осуществлении понимания посредством включения элементов текста в новые связи во многом согласуется с теми теоретическими установками, которые легли в основу данной работы, и находит в ней свою экспериментально-психологическую реализацию в настоящем исследовании.

Конкретно-психологические исследования, проведенные в рамках деятельностного подхода, показали, что глубина понимания текста дошкольниками растет по мере усложнения деятельности ребенка [3], а также зависит от типа иллюстрации художественного произведения [7]. Целенаправленное формирование способов работы с текстом также может существенно повысить эффективность его понимания [2].

Важность изучения понимания для организации обучения и воспитания обусловила обращение к данной проблеме ряда педагогов. Как правило, понимание детьми литературных произведений рассматривалось ими в связи с вопросами нравственного и эстетического воспитания дошкольников средствами художественной литературы [4], [5]. В данных работах были обнаружены некоторые закономерности, характеризующие процесс понимания ребенком художественного произведения. В частности, было экспериментально доказано, что дошкольнику доступно не только понимание фабулы рассказа, как это считалось раньше, но также и понимание внутреннего мира героев, мотивов их поведения [5].

Для более эффективного решения задач, поставленных педагогической практикой, необходимо изучение психологических механизмов, лежащих в основе понимания как мыслительной деятельности. В данной работе проблема понимания детьми литературных произведений рассматривалась в контексте основных вопросов умственного развития детей дошкольного возраста. Настоящее исследование выполнено в русле одного из

 

117

 

подходов к проблеме умственного развития дошкольников, разрабатываемого Н. Н. Поддьяковым [6], [9].

Основную задачу, стоящую перед исследователями в области умственного воспитания дошкольников, Н. Н. Поддьяков видит в разработке такого содержания обучения, овладение которым способствовало бы формированию у детей умения успешно ориентироваться в тех областях окружающей их действительности, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни. Такая ориентировка является, как правило, результатом познания детьми предметов и явлений в нескольких взаимосвязанных аспектах. Основные положения данного подхода к умственному развитию детей дошкольного возраста применимы и для разработки вопросов понимания ими литературного текста. В настоящей работе исследовалось понимание рассказов с достаточно сложным сюжетом, требующим от детей выявления связей и отношений, содержащихся не только в тексте, но и в подтексте. Поскольку в подобных рассказах отдельные элементы содержания (характер того или иного персонажа, его поступки и т. д.) даны неоднозначно, то понимание их требует последовательного включения этих элементов в новые связи с тем, чтобы выявить те их качества, которые определяют данные элементы в контексте произведения. Мы предполагаем, что для успешного понимания сложных текстов ребенок должен рассматривать описанные в рассказе события, эпизоды и поступки героев в тесной связи с линией сюжета. Однако дошкольники часто оценивают отдельные поступки персонажей, отдельные события сами по себе, вне связи с общим контекстом рассказа. При этом дети фактически не выделяют важной зависимости, имеющей место в такого рода текстах, а именно зависимости поступков героя от его характера и от тех условий, в которых эти поступки совершаются. Мы полагаем, что выделение этой зависимости является ключевым моментом в понимании определенных текстов. В этом процессе особую роль приобретает умение детей делать вывод о характере того или иного персонажа на основе оценки его действий и поступков.

В основу экспериментально-психологического исследования процессов понимания текста дошкольниками была положена следующая гипотеза: дети старшего дошкольного возраста обладают определенными умениями, позволяющими им при благоприятных условиях понимать сложные литературные тексты, и умения эти могут быть значительно усовершенствованы в процессе специального обучения. К подобным умениям было отнесено прогнозирование поступков героя на основе знаний о его характере и определение характера на основе оценки поступков.

 

МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ

 

При разработке методики мы исходили из предположения, что выявить истинное понимание ребенком литературного произведения можно и без опоры на такие внешние средства, как иллюстрация или игра-драматизация. Активизация действий детей с текстом в направлении выделения связи между характером героя и его поступками осуществлялась с помощью предъявления испытуемым различных вариантов одного рассказа. В каждом варианте определенным образом изменялась ситуация, в которой действовали персонажи. В этих различных ситуациях они совершали внешне сходные поступки, однако смысл данных поступков был каждый раз различен и «высвечивал» того или иного героя с новой стороны. Подобным же образом достигалось «высвечивание» с новой стороны отдельных событий и эпизодов рассказа при изменении характера главного героя.

Варианты каждого рассказа создавались таким образом, чтобы детям было доступно их сравнение между собой. В процессе такого сравнения дошкольники наглядно убеждались, как последовательно изменялся смысл одного и того же поступка, совершенного в разных условиях. В экспериментальных вариантах рассказов, относящихся к другому виду, менялся характер главного героя, а условия, в которых он действовал, оставались неизменными. В этом случае от испытуемых требовалось предсказание возможных действий героя.

В наших экспериментах использовались рассказы для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, входящие в сборник В. Осеевой «Волшебное слово» (М., 1972). Для этих рассказов характерна неоднозначность характеров персонажей и неоднозначность интерпретации их поступков. Так, действия того или иного персонажа, взятые сами по себе, могут расцениваться как положительные, однако в контексте рассказа они выступают перед читателем как отрицательные. Таким образом, правильно оценить смысл поступка возможно, только исходя из смысла всего произведения в целом, при этом необходимо учитывать и те ситуации, которые не примыкают непосредственно к анализируемому действию, а, возможно, имели место ранее.

Другим признаком, общим для данной группы рассказов, является отсутствие в них некоторых логических звеньев (они даны в подтексте), затрудняющее установление причинно-следственных связей. Кроме того, характерным для большинства текстов выступает особый принцип их построения (по такому принципу построены рассказы «Отомстила», «Сыновья», «Три товарища» и «Синие листья»). В этих текстах можно выделить две смысловые части (наиболее ярко это выражено в рассказе «Отомстила»), причем невозможно правильно объяснить поведение героев в одной из частей, не исходя при этом из контекста всего рассказа.

 

118

 

Все произведения, используемые в эксперименте, были подвергнуты специальному анализу, вскрывающему системы связей, в которые включаются основные персонажи, и выявляющему скрытые мотивы их действий. В ходе подробного анализа содержания рассказов, отобранных для эксперимента, были выделены те места, которые допускали неоднозначное толкование, что могло привести к неправильному пониманию текста в целом. Результаты анализа использовались при построении вопросов и при создании экспериментальных вариантов рассказов, применявшихся в ходе обучения.

На первом этапе эксперимента решалась задача выявления уровня понимания детьми достаточно сложного текста в плане определения ими характеров и мотивов поведения персонажей на основе поступков этих персонажей, описанных в тексте. Также на данном этапе следовало выявить некоторые факторы, осложняющие процесс понимания детьми текстов, и найти пути их устранения.

Для решения поставленных задач нами была предложена методика адаптации текстов, при которой оставались неизменными отношения, складывающиеся между персонажами.

Сложность для понимания рассказа «Отомстила» представляют противоречия в поведении его героев: сестра, готовая отомстить брату, обидевшему ее, забывает о своей обиде и начинает жалеть мальчика, когда тот падает с дерева; в свою очередь, брат, ожидавший мести со стороны сестры, в ответ на ее ласку неожиданно начинает плакать и просит прощения. Как показали экспериментальные данные и анализ текста, в оригинале недостаточно полно и образно были переданы мысли и переживания персонажей по поводу событий, описанных во второй части произведения, что затрудняло понимание дошкольниками внутреннего мира героев, а в конечном счете и причин их поступков. Мы ввели недостающий фрагмент во вторую часть рассказа, придав ему по возможности более динамичный и эмоциональный характер.

Причины адаптации рассказа «Сыновья» определялись тем, что в предварительном исследовании выявилась небольшая неточность в тексте, провоцирующая дошкольников на неправильные ответы. Уточнение одного существенного обстоятельства (одновременности действий всех персонажей) помогло детям сравнить и оценить поступки каждого из героев и на основе этого выделить основную мысль рассказа. (В этом рассказе только один из мальчиков помог матери нести ведра с водой, в то время как двое других, чьи «таланты» вызвали сначала всеобщее восхищение, показали себя плохими сыновьями).

На первом этапе были проведены две серии экспериментов. В них приняли участие 30 дошкольников в возрасте 5—6 лет. В первой серии испытуемым предлагался неадаптированный вариант рассказа «Отомстила», причем текст читался только один раз. Обнаружилось, что в подобных условиях у детей не сложилось понимания произведения, его основной мысли. Поведение героев дошкольники объясняли чисто внешними причинами, не предпринимая попыток раскрыть подлинные мотивы их поступков: «Алеша заплакал, потому что упал с дерева». Основываясь на результатах первой серии, можно сделать вывод о том, что такие рассказы, важные звенья которых даны в подтексте, практически недоступны дошкольнику 5—6 лет.

Во второй серии детям читали адаптированные варианты рассказов «Отомстила» и «Сыновья». Результаты второй серии показали, что дошкольники понимали рассказ «Отомстила», более того, они были в состоянии дать эмоциональную и глубокую оценку внутреннему миру героев: «...Алеша думает: Катя моя сестричка, так обо мне заботится, а я такой плохой... Ему, наверно, стало очень стыдно, и он попросил прощения. Он дразнился, и это непослушание довело его до огорчения...»

Предъявление детям адаптированного варианта рассказа «Сыновья» подтвердило наше предположение о том, что дошкольники 5—6 лет вполне способны понять основную идею подобного произведения и без обращения к иллюстрации. Это расходится с результатами, полученными Т. А. Репиной, которая также использовала этот рассказ в своих экспериментах и наблюдала очень низкий уровень понимания неиллюстрированного текста [7].

Задачей специального обучения, проводившегося на втором этапе, было формирование у ребенка некоторых обобщенных представлений и способов, которые обеспечили бы понимание им сложных текстов. Эксперимент состоял из трех серий: констатирующей, обучающей и контрольной. В этих сериях участвовали 32 дошкольника в возрасте 5—6 лет. Еще 16 детей составляли контрольную группу.

В констатирующей и контрольной сериях уровень понимания текста до и после обучения проверялся на материале рассказа «Отомстила», который оказался наиболее трудным для детей.

В обучающей серии испытуемым предлагались рассказы «Плохо», «Три товарища», «Сыновья» и «Синие листья», а также экспериментальные варианты этих рассказов (основные принципы создания модифицированных текстов и вопросов к ним описаны выше). Каждый из основных текстов читался два раза, после чего ребенку задавались вопросы на понимание. Далее читались экспериментальные варианты. Испытуемого просили придумать новый конец рассказа, сказать, как будет вести себя один персонаж на месте другого, отметить наличие у героя произведения той или иной черты характера и т. д.

 

119

 

Констатирующая серия подтвердила результаты, полученные на первом этапе эксперимента: без соответствующего обучения дошкольники практически не в состоянии понять сложный текст, содержание которого отражает противоречивые отношения между персонажами. Анализ ответов испытуемых на вопросы по содержанию произведения показал, что в двух экспериментальных и одной контрольной группах рассказ «Отомстила» поняли соответственно 6, 8 и 7% детей.

В обучающей серии дошкольникам было предложено совместно с экспериментатором изменять услышанные рассказы. Сначала изменение оригинальных текстов вызвало отрицательную реакцию со стороны некоторых детей: «Зачем еще придумывать, когда уже написано!» Однако скоро дети охотно включились в «игру по придумыванию новых концов» и часто сами продолжали рассказ, вводили в него новых героев, давали эмоциональные и развернутые характеристики основным персонажам. Например, при обсуждении экспериментальных вариантов рассказа «Плохо» испытуемые должны были решить, как будут вести себя в одной и той же ситуации (страшная собака нападает на котенка) два мальчика, обладающих достаточно противоречивами сложными характерами (добрый, но трусливый Петя и храбрый, но злой Вова). В своих ответах дети не только предсказывали возможное поведение того или иного мальчика, но и обосновывали его, объясняя при этом, какая черта характера будет преобладать и почему: «Петя спасет котенка. Он не хотел больше быть трусливым, потому что с ним никто не играл», «Вова перестал быть злым и хочет с кем-нибудь из животных жить...» При обсуждении этого же рассказа некоторые дети, не сумевшие разрешить противоречия между положительными и отрицательными чертами характера анализируемого персонажа, предложили ввести в рассказ нового героя: «...Сережа смелый и добрый. Он жалеет зверей. Увидел: собака нападает на котенка. Прогнал собаку, взял котенка к себе».

Ответы, содержащие предложение ввести нового героя и допускающие изменения в характере того или иного персонажа, свидетельствуют об активном отношении к тексту. Это активное отношение заключается в том, что дети в ходе своеобразной поисковой деятельности опробовали героя с его характером в различных условиях и приходили к представлению о том, что одному и тому же человеку могут соответствовать различные формы поведения в зависимости от условий.

Анализ ответов детей в обучающей серии показал, что они носили пробующий характер: один и тот же испытуемый мог давать различные ответы, пытаясь как-то увязать противоречивые исходные данные. Результат такого поиска состоял, по нашему мнению, в том, что у ребенка формировалось представление о неоднозначности связи между поступком и характером. Такое представление должно предотвращать «шаблонные» ответы ребенка, направляя его на поиск причины, вызвавшей то или иное действие.

Работа ребенка с экспериментальными вариантами текстов стимулировала возникновение у него ориентации не на отдельно взятый поступок, а на те условия, в которых он совершался. Таким образом, внутренний смысл поступка определялся в контексте всего произведения, что способствовало более глубокому и верному пониманию последнего.

Ответы испытуемых в контрольной серии, проведенной после обучения, продемонстрировали глубокое и разностороннее понимание текста. Объяснение поступков персонажей основывалось на анализе всего текста в целом. Дошкольники отражали в своих ответах переживания и мысли героев, не имевшие места непосредственно в тексте, как на первом этапе, а реконструированные и понятые ими самостоятельно: «Алеша заплакал, потому что ему стыдно стало, что он девочку обижал. Не она должна была жалеть его, а он ее». По сравнению с констатирующей серией заметен значительный прогресс в понимании рассказа «Отомстила». В двух экспериментальных группах количество детей, понявших текст, возросло с 6 до 86% и с 8 до 90%. При этом ответы в контрольной серии носили более обобщенный характер. Испытуемые не только правильно оценивали описанные события и характеризовали того или иного персонажа, но и могли объяснить, как он себя поведет в определенной ситуации.

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Результаты первого этапа эксперимента подтвердили наше предположение о том, что дошкольник в возрасте 5—6 лет способен понять текст, содержание которого отражает сложную динамику взаимоотношений персонажей. При этом он не только понимает внешнюю последовательность событий, составляющих фабулу рассказа, но и может также выделить причины, обусловившие эти события, вскрыть основные мотивы поведения действующих лиц.

Однако подобная способность ребенка проникать в подтекст рассказа реализуется им в полной мере только при понимании относительно простых текстов («Сыновья»); что же касается более сложных произведений, то уровень понимания их ребенком существенно зависит от способов предъявления текста («Отомстила»). Понимание ребенком неадаптированного текста не могло осуществляться без специальной» обучения.

 

120

 

Подобное обучение, проведенное на втором этапе эксперимента, действительно повысило уровень понимания ребенком сложного текста, образцом которого служил рассказ «Отомстила». В результате обучения ребенок начинает рассматривать отдельный поступок, изображенный в рассказе, не сам по себе, а в системе основных смысловых связей произведения. При этом дошкольник старается найти ту истинную причину, которая этот поступок вызвала. Умение рассматривать действия литературного героя в контексте всего произведения является необходимым для правильного и глубокого понимания этого произведения.

В результате последовательного выполнения задач двух типов (прогнозирование поступков на основе знаний о характере и определение характера на основе оценки поступков), предлагавшихся в этой серии, у испытуемых формировалось представление о существовании взаимосвязи между характером героя и поступками, осуществлявшимися им, а также о динамичном и неоднозначном характере такой связи. Это представление направляло активную поисковую деятельность дошкольников в ходе анализа текста на нахождение причин и скрытых мотивов, определивших поведение персонажей.

Важно подчеркнуть, что, высказывая свое мнение по поводу поступков определенного персонажа, дети обосновывали собственные высказывания, сравнивая его с другими персонажами, которые в данных условиях вели бы себя так или иначе. С целью доказательства своей правоты дошкольники мысленно помещали анализируемого героя в другие ситуации, специально придуманные ими с целью более яркого показа главных особенностей этого героя. Таким образом, когда динамика событий, данная в рассказе, оказалась недостаточной для раскрытия внутренних причин поступков действующих лиц, дети дополняли и развивали сюжет произведения, помещая его героев в новые ситуации, где полнее раскрывались их характеры. Подобные действия дошкольников позволяют сделать вывод о том, что в результате обучения у них не только значительно повысился уровень понимания текста, но и изменилось их отношение к литературному произведению — последнее начало выступать для детей как объект их творческой преобразующей деятельности.

 

1.       Брудный А. А. Понимание как философски-психологическая проблема. — Вопросы философии, 1975, № 10, с. 109—117.

2.       Дубовис Д. М. К вопросу об интуитивном и дискурсивном понимании текста. — Вопросы психологии, 1976, № 3, с. 59—68.

3.       Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения / Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. — М., 1949, с. 234—247.

4.       Конина М. М. Роль художественной литературы в нравственном и эстетическом воспитании детей дошкольного возраста. — В сб.: Вопросы нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста. М., 1963, с. 215—254.

5.       Лукина Е. Ф. Нравственное воспитание детей средствами литературы / Учен, записки Ростовского-на-Дону гос. пед. института. Вып. 2 (29). — Ростов-на-Дону, 1958. — 209 с.

6.    Поддьяков П. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977. — 280 с.

7.    Репина Т. А. Роль иллюстрации в понимании литературного текста детьми
дошкольного возраста. — Вопросы психологии, 1959, № 1, с. 127—146.

8.    Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976. — 416 с.

9.    Поддьяков Н. Н. Психолого-педагогическое исследование содержания и методов умственного воспитания. — В сб.: Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н. Н. Поддьякова. М., 1980, с. 5—28.