173

 

АКТИВИЗАЦИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

 

Г. А. АМИНЕВ

Уфа

 

Рецензируемая работа1 посвящена актуальной проблеме — подготовке в вузах высококвалифицированных специалистов, формированию у них познавательных интересов, самостоятельности и критичности мышления, творческого отношения к своей профессии.

Ценность и полезность книг такого рода, на наш взгляд, определяется наличием в них прежде всего практических рекомендаций: целевых и оперативных. Первые показывают направления воспитательной и учебной работы, вторые — конкретные пути претворения в жизнь этих целевых рекомендаций.

В первой главе излагаются представления о механизмах психической деятельности применительно к процессам восприятия, хранения и переработки учебной информации.

Во второй и третьей главах дается описание приемов, способствующих более активному восприятию лекции или лабораторного занятия. Автор делит эти приемы в соответствии с принятой им моделью интеллекта на три группы: приемы активизации восприятия, мышления и поведения. Каждая группа приемов подробно описывается, приводятся убедительные, запоминающиеся примеры. Несомненно, эти разделы книги помогут начинающим преподавателям внести элементы проблемности в свои занятия, а более опытным — осмыслить свой опыт и далее совершенствовать его.

В последней, четвертой главе автор предлагает количественные критерии оценки качества лекции. Описывается оригинальная методика составления партитуры лекции, позволяющая в динамике зафиксировать основные характеристики лекции (например, интенсивность и логичность,

 

174

 

эмоциональность, наглядность и т. п.). Сама идея составления методической партитуры занятия представляется нам настолько полезной, что должна быть, по нашему мнению, распространена на практику работы общеобразовательных школ и ПТУ и как средство контроля, и как способ самосовершенствования педагогического мастерства учителя.

К сожалению, в книге есть и ряд досадных упущений.

Прежде всего — нередки случаи непрофессионального или даже совершенно неверного описания механизмов некоторых психических явлений, неправильного употребления терминологии.

Так, на с. 76, 116, 117 автор делает экскурс в область психофизиологии. Вначале описывается, что в процессе восприятия в коре головного мозга формируются нейронные модели предметов, явлений. При этом автор ссылается на «теорию Амосова Н. М.» (с. 76), в то время как психологам и нейрофизиологам известно, что категория нейронной модели впервые была предложена Е. Н. Соколовым. Но если это просто неточность, то далее следует утверждение, с которым уже никак нельзя согласиться: «первичная модель будет представлять сложную систему возбужденных нейронов, каждая группа из которых несет конкретную информацию об образе, предмете, явлении. Однако образование этой модели в нижних слоях коры головного мозга еще не означает возбуждения ее верхних слоев, т. е. более высоких нейронных уровней» (с. 76, выделено нами. — Г. А.).

На с. 117 эта идея развивается дальше в ином аспекте: «...в сознании могут образовываться лишь неустойчивые модели на первых этажах коры головного мозга. При организации самостоятельной работы происходит проникновение возбуждения в более высокие этажи и проторение связей между нейронами модели существенно усиливается» (выделено нами. — Г. А.). Эти утверждения автора нельзя признать обоснованными: на современном этапе науки нет данных о локализации информационных моделей разного уровня сложности по разным слоям коры: простые модели — нижние слои, сложные модели — верхние слои. По представлениям нейропсихологов (Лурия А. Р. и др.), первичные модели располагаются в первичных полях анализаторов, а более сложные — по периферии этих зон, во вторичных и третичных полях.

В качестве стимуляторов творческого мышления автор вполне справедливо называет ряд методов: создание проблемных ситуаций, предъявление активизирующих вопросов и т. п. Но для обоснования этого положения автор, по-видимому, решил, что одной ссылки на педагогический опыт недостаточно, и приводит следующий тезис: «...активизация мыслительной деятельности вытекает из определения, что главная функция мозга — не фиксация, а переработка воспринимаемой информации, ее классификация, распределение по «полочкам». Переработка и «сортировка» информации требует определенного времени. Как утверждают психологи, нужна синаптическая пауза» (с. 89, выделено нами. — Г. А.). Опять это пример довольно грубой ошибки. Синапс, синаптическая пауза — понятие не психологическое, а нейрофизиологическое. Синаптическая пауза — это время передачи нервного импульса с конечных окончаний волокон одного нейрона на другой нейрон. Измеряется она в миллисекундах. За столь короткое время, как это убедительно показывают микроструктурные исследования психодинамики, проводимые В. П. Зинченко, никакие психологические процессы не совершаются.

Число примеров столь непрофессионального употребления психофизиологических терминов и выражений можно было бы продолжить. А ведь книга адресована широкому кругу преподавателей и работников вузов, у которых после ее чтения могут сложиться неправильные представления о механизмах психики.

Неудачны и некоторые положения, относящиеся к области психологии. Например, утверждение автора о том, что «психологи различают три типа мышления: активное, самостоятельное и творческое» (с. 88). При этом автор ссылается не на психологов, а на книгу известного педагога — специалиста по проблемному обучению М. И. Махмутова. Психологи же (см., например, работы А. Н. Леонтьева) не противопоставляют категории «самостоятельный» и «активный» и тем более «самостоятельный» и «творческий». К тому же такая классификация содержит изъян, так как не имеет единого основания.

Далее создается впечатление, что автор придерживается деятельностного принципа в понимании психики, являющегося ведущим в советской психологии. Однако некоторые его теоретические высказывания заставляют в этом сомневаться. «Новые мысли есть продукт либо действий, либо абстрактного мышления» (с. 96). Психолог не сделает такого противопоставления, так как процесс мышления не может быть без интеллектуальных действий. Видимо, автор и сам с этим согласен, а приведенная фраза — неудачное выражение. Автор, видимо, имел в виду противопоставление внешних и внутренних, или, по Л. С. Выготскому, экстериоризованных и интериоризованных действий. Столь же неудачны и выражения, создающие впечатление отрыва мышления от личности, например: «мыслительная деятельность интеллекта» (с. 54). Деятельность совершает личность, не интеллект.

Наконец, автор неоднократно приводит ссылки на В. Г. Разумовского (с. 51, 177), по данным которого при использовании творческих задач эффективность обучения удваивается. Автор полагает, что этот эффект объясняется просто — наличием блоков памяти: произвольного и непроизвольного запоминания. Он пишет: «Так как произвольное и непроизвольное запоминание можно считать независимыми, то общая продуктивность интеллекта в процессе обучения может быть оценена как сумма

 

175

 

продуктивностей его отдельных механизмов...» (с. 177, выделено нами. — Г. А.). Это утверждение совершенно не согласуется с современными представлениями о механизмах памяти. Как известно, сейчас различают три вида памяти: непосредственная, кратковременная и долговременная (см. В. П. Зинченко, Р. Кладки и др.). Произвольное и непроизвольное запоминание материала — это различные способы запоминания, осуществляемого в условиях различной деятельности, но хранилище здесь одно — кратковременная или долговременная память человека.

В книге содержатся некоторые попытки применения и выведения математических формул для оценки эмоциональности лекций, наглядности представления информации на лекции, информативно-логической структуры лекции и т. п. Приводится, в частности, «формула для оценки прогнозирования результатов обучения» (с. 201). При некоторых значениях отдельных переменных формула «не работает». Например, прогноз становится невозможным при П<0,3, а при высоких значениях П возможность прогноза объясняется не тем, что формула имеет достаточные основания, а существованием статистической связи между результатами контрольных работ и школьными оценками.

Приведенные замечания, однако, не означают, что мы возражаем в целом против попыток математической оценки качества лекций. Мы приветствуем попытки автора не просто сконструировать формулу эффективности обучения, исходя лишь из соображения «здравого смысла», а вывести эту формулу с учетом некоторых психолого-педагогических закономерностей.

Чем же обусловлены вышеназванные неудачные экскурсы в область психологии и особенно психофизиологии? Видимо, тем, что самостоятельного направления педагогической психофизиологии пока нет. Оно только начинает складываться в работах Э. А. Голубевой, Е. Ф. Рыбалко и др.

Несмотря на указанные недостатки, монографию В. М. Вергасова, особенно в части ее практических рекомендаций, касающихся активизации лекционного преподавания, следует признать весьма полезным руководством для вузовских работников.