Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

146

 

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ

 

АНАЛИЗИРУЕМ ПОИСКИ, НАХОДКИ УЧИТЕЛЕЙ

 

ОТ РЕДАКЦИИ. Опыт донецкого учителя В.Ф. Шаталова давно привлекает внимание нашей общественности, заинтересованной в постоянном совершенствовании педагогического процесса и всей системы народного образования. В периодической печати этот опыт анализировался неоднократно — его обсуждение всегда вызывало оживленные споры и противоречивые оценки. В издательстве «Педагогика» вышли две книги В.Ф. Шаталова («Куда и как исчезли тройки». — М., 1979; «Педагогическая проза».— М., 1980).

Теперь, когда опыт В.Ф. Шаталова широко известен, возникла необходимость в более детальном и глубоком научном психологическом его анализе.

Журнал «Вопросы психологии» публикует статьи Л.М. ФРИДМАНА и З.И. КАЛМЫКОВОЙ, (в соответствующей последовательности), с разных сторон освещающие систему работы донецкого учителя.

Редакция журнала намерена и впредь анализировать психологические аспекты опыта отдельных учителей и целых педагогических коллективов.

 

Мы попытаемся проанализировать работу В.Ф. Шаталова с несколько необычных позиций, а именно произвести хотя бы первичный психологический анализ этого опыта. Но что вообще означает психологический анализ реального педагогического опыта?

Мы считаем, что такой анализ должен дать ответ по крайней мере на следующие основные вопросы:

1) является ли данный педагогический опыт реализацией определенной психологической концепции обучения и какой именно;

2) если данный опыт не представляет собой реализации какой-то определенной концепции, то какие из различных психологических концепций и теорий реализуются в нем, в отдельных сторонах (элементах) этого опыта;

3) как решается в этом опыте проблема связи обучения и развития и, в частности, на какие именно стороны (функции) психического развития ученика опирается обучение в этом опыте, развитие каких именно психических функций обеспечивается в максимальной степени;

4) особо следует установить, какой тип мышления формируется у учащихся в процессе этого обучения, какой стиль отношения к реальной действительности, к ее познанию воспитывается у них в результате обучения;

5) как, в какой степени и, главное, в каком направлении в этом опыте осуществляется формирование личностных качеств обучаемых, в какой мере обеспечивается всестороннее развитие личности учащихся.

Конечно, для проведения такого анализа необходимо длительное, тщательное и непосредственное изучение данного педагогического опыта. К сожалению, мы такой возможности не имели, поэтому пользовались литературными источниками. Те материалы, которыми мы располагали об опыте В.Ф. Шаталова, а именно его книги и некоторые публикации в периодической печати, явно недостаточны, чтобы полностью выполнить такой анализ. И если мы все же решились его проделать, то лишь потому, что давно назрела необходимость в нем. Ведь такой анализ нужен главным образом для того, чтобы помочь авторам анализируемого опыта, в данном случае В.Ф. Шаталову и его последователям, лучше осознать свой опыт, развить, углубить и усовершенствовать его, а, конечно, не для того, чтобы делать окончательный вывод относительно значимости данной методической системы — это функция дидактики и методики обучения. Только лишь поэтому, осознавая всю ограниченность приведенного ниже анализа, мы решились его опубликовать.

Анализ методической системы В.Ф. Шаталова начнем с выяснения вопроса о единице учебного процесса, ибо от решения этого вопроса зависит, как мы убедимся, решение многих других вопросов психологического обеспечения учебного процесса.

 

147

 

Заметим, что традиционная система обучения содержит в себе явное противоречие в решении указанного вопроса. С одной стороны, при структурировании учебного процесса в программах и учебниках за единицу этого процесса взята учебная тема, т. е. целостный и логически законченный отрезок всего учебного материала данного предмета. С другой стороны, в самом учебном процессе учебная тема выступает для учащихся лишь по названию, которое учитель сообщает им в начале ее изучения, а реальной единицей для них является не тема, а отдельный урок. Учащиеся большей частью не осознают связи между отдельными уроками, и их поэтому не удивляет, что, например, на одном уроке математики они изучали действия над рациональными числами, на следующем — построение точек, симметричных данным относительно оси, а затем снова вернулись к действиям над рациональными числами.

Должно быть, для того, чтобы преодолеть это противоречие, в дидактике появился новый принцип обучения — системность знаний, в соответствии с которым за единицу структуры учебного процесса следует брать не отдельный урок, посвященный изучению какого-то понятия, а целостную теорию соответствующей науки, т. е. учебную тему.

Указанное противоречие в вопросе о единице обучения в психологической теории учебной деятельности разрешается принципиально иначе, а именно — путем введения в учебный процесс мотивационного этапа обучения и подчинения последующего изучения учебного материала темы установленным и явно осознаваемым учащимися учебным целям, сформулированным на первом, мотивационном этапе.

В психологической теории поэтапного формирования умственных действий также выделяется специальный этап формирования у учащихся полной ориентировочной основы действия, составной частью которого является формирование нужной мотивации предстоящего овладения умственным действием (учебной темой). Полная ориентировочная основа действия определяет связь между всеми последующими частями (уроками) изучения и овладения данным умственным действием (учебной темой) и тем самым цементирует все эти части (уроки) в единый целостный отрезок учебно-познавательной деятельности учащихся.

В.Ф. Шаталов не выделяет какого-либо самостоятельного мотивационного или ориентировочного этапа для цементирования содержания всех уроков и ориентации учащихся в изучаемом материале, а преодолевает указанное противоречие совсем иным, оригинальным способом: он укладывает всю тему, рассчитанную на несколько уроков (обычно на 6—8), в один урок. Это, конечно, не означает, что вся тема изучается в течение одного урока, и лишь свидетельствует о том, что объяснение (изложение учителем) содержания этой темы проводится В.Ф. Шаталовым на одном уроке: на последующих уроках идет лишь отработка услышанного на первом уроке.

Естественно, что, выиграв при таком построении обучения в одном — в целостности содержания, В.Ф. Шаталов проигрывает в другом — в глубине, в детализации изучаемой темы. Излагая за 20—25 минут содержание всей темы, рассчитанной на 6—8 уроков, он, конечно, вынужден опускать многие детали, отвлекаться от ряда особенностей учебного материала. И так как последующая отработка сводится к неоднократному вопроизведению содержания первого урока без какого-либо углубления или расширения этого материала, то создается опасность упрощения, огрубления содержания обучения. Насколько эта опасность реальна, установить можно лишь путем более детального изучения опыта В.Ф. Шаталова. Но то, что она имеется, подтверждает тот факт, что А.Д. Семушин, описывая результаты экзамена по математике, проведенного в экспериментальных классах Шаталова, заключил свой отчет следующей фразой: «И экзамен показал, что все учащиеся класса прочно знают все то, чему они были обучены» [1; 52]. Выделенные им курсивом слова говорят о многом.

Однако на этот вопрос можно взглянуть еще с другой стороны: а является ли это упрощение и схематизация содержания обучения опасностью. Ведь не следует упускать из виду принцип всеобщности среднего образования, на котором сейчас построена наша общеобразовательная школа. Может быть, в свете этого принципа такое упрощение, схематизация учебного материала не только не вредны, но просто необходимы? Этот вопрос требует особого обсуждения, от которого мы здесь воздержимся.

Как же происходит отработка содержания темы в методике Шаталова?

При первичном изложении учебного материала учитель, имея изготовленный заранее лист с опорными сигналами, четко и связно излагает содержание темы в полном соответствии с опорными сигналами, т. е. он дает расшифровку всех сигналов опорного листа. Что представляют собой эти листы с опорными сигналами, которые играют основную роль в этой-методике? Хотя В.Ф. Шаталов их часто называет схемами, но фактически это не схемы. Ведь схема — это изображение какого-то содержания с помощью общепринятых символов и знаков. Схему может читать любой человек, знакомый с данной символикой, и по схеме можно восстановить изображаемое содержание.

В опорных листах В.Ф. Шаталова в качестве сигналов используются отдельные, как он называет, ключевые слова, разного рода сокращения, скомпонованные в блоки. Вот как описывает автор картину одного из таких листов: «Она включает в себя четыре изолированных друг от друга формой, цветом и контуром блока. Блоковая компоновка преследует две цели. Первая — облегчить ребятам процесс запоминания и воспроизведения

 

148

 

опорных сигналов. Вторая — определить рамки ответа каждого ученика во время устного опроса» [2; 15].

Опорные сигналы — это не условные знаки или символы, хотя среди них встречаются и такие, а особые ключевые слова, которые, по мнению В.Ф. Шаталова, должны вызвать у учащихся определенные и нужные ассоциации. Например, учитель на уроке физики излагает следующий отрезок учебной темы: «При выборе коэффициента безопасности К нетрудно впасть в две крайности. Слишком высокий К приведет к неоправданному перерасходу материала, слишком низкий — к аварийным ситуациям, наказуемым в уголовном порядке. В Древнем Риме существовал такой закон: если разрушалось здание и при этом не погибал никто из членов семьи хозяина строения, казнили архитектора. Если же были жертвы, казнили всю его семью» [2; 38]. Опорным сигналом для этого отрезка содержания В.Ф. Шаталов выбрал ключевые слова — «Древний Рим». Или, рассказывая о переходе вещества в результате нагревания в аморфное, В.Ф. Шаталов приводит исторический рассказ, как таможенные чиновники Англии обнаружили партию глицерина, перешедшего из жидкого состояния в кристаллическую форму. В качестве опорного сигнала этого отрезка содержания выбрано слово «глицерин». Приведя еще ряд примеров такого построения опорных сигналов, автор утверждает: «Если всего несколько минут назад слова «глицерин», «кварк», «Древний Рим» и «усики» не вызывали у читателя никаких ассоциаций, то теперь каждое из них раскрывается в устойчивых научных и эмоциональных взаимосвязях. Таковы законы восприятия и связанные с ними законы мышления» [2; 38].

Неизвестно, какие законы «научных и эмоциональных взаимосвязей» имел в виду автор, но, должно быть, по тем же законам нам это напомнило одно место из воспоминаний известного педагога С.Т. Шацкого. Приведя отрывок из учебника истории Иловайского для гимназий — «Говорят, что Александр Великий родился в ту самую ночь, когда безумный грек Герострат, желая увековечить свое имя в истории, сжег великолепный храм Дианы Эфесской», — он так описывает диалог учителя и ученика на уроке.

— Когда родился Александр Великий? — спрашивает «вразбивку» после отвеченного урока мой враг, историк.

— Это когда безумный грек Герострат...

— Ну, ладно, — прерывает он меня, — затвердил, — и очередная четверка с минусом оценивает мои исторические познания [4; 96].

Действительно, каким образом В.Ф. Шаталов выделяет из содержания опорные сигналы — ключевые слова? Из приведенных им примеров видно, что в качестве этих сигналов берутся какие-то связи между подлинным содержанием и случайными иллюстрациями. Ведь связь между коэффициентом безопасности (надежности) и историей Древнего Рима или между неустойчивостью аморфного состояния вещества и историей с партией бочек с глицерином чисто случайная, а не закономерная. Она эмоциональная, но не научная. И затвердив эти связи, ибо учащиеся после объяснения учителя многократно воспроизводят в неизменном виде эти опорные сигналы, они создают себе тем самым не подлинно научную картину изучаемого явления, не его обобщенную схему-модель, а набор случайных, внешне ярких ассоциаций. Поэтому листы с опорными сигналами, используемые В.Ф. Шаталовым, нельзя назвать схемами в подлинном смысле слова.

Сама по себе идея использования схем-моделей для обучения психологически оправдана. Эта идея широко используется во всех психологических теориях учения: в теории учебной деятельности — в форме учебных моделей и принципа моделирования; в теории поэтапного формирования умственных действий — в форме схем ориентировочной основы действий и т. д. Весь вопрос лишь в том, что понимать под схемой, как она строится, кем строится и когда, какое содержание она отражает.

Листы с опорными сигналами, используемые в методике В.Ф. Шаталова, имеют следующие особенности: 1) они создаются учителями или издаются централизованным порядком; 2) в них используются в качестве сигналов ключевые слова, зачастую отражающие случайные связи между научным содержанием, какими-то иллюстрациями и частными особенностями этого содержания; 3) они строятся на идеях ассоциативной теории памяти; 4) они используются в неизменном виде с IV по X класс и, следовательно, не учитываются возрастные особенности учащихся; 5) их главное предназначение — облегчить запоминание содержания обучения и его воспроизведение при опросе.

В книге «Педагогическая проза» автор пытается теоретически обосновать такое построение листов с опорными сигналами. Для этого он ссылается на «удивительную способность человеческого мозга» — «закреплять в сознании множество смысловых ассоциаций» [3; 55]. Действительно, такая способность у человеческого мозга есть и ее можно и нужно использовать в обучении. Но весь вопрос в том, каково содержание этих ассоциаций. В качестве примера действенности опорных сигналов-ассоциаций автор приводит такой случай. Через много лет он встретил на улице своего бывшего ученика, и тот в разговоре с ним перечислил все свойства квадрата, пропустив лишь одно из десяти. На вопрос Шаталова: «Как же ты умудрился?» — бывший ученик ему ответил:

— Да здесь и мудрости никакой нет: там, в конспекте, (т. е. в листе с опорными сигналами. — Л. Ф.) большими буквами было написано слово ТУНЕЯДЕЦ. А это и значит, что у квадрата своих собственных свойств нет. У него пять свойств параллелограммных, два — прямоугольничьих и три ромбячьих, а рисунки эти вот как сейчас перед глазами стоят...» [3; 62].

 

149

 

Вдумаемся: стоит ли засорять свою память, да еще на всю жизнь, такими чисто формальными знаниями, уже не говоря о том, что трактовка свойств квадрата, как не собственных, неверна, ибо тогда вообще никакой объект не имеет собственных свойств, так как он всегда есть вид какого-то другого объекта — родового понятия. Стоит ли запоминать на всю жизнь подобную ассоциацию: свойства квадрата — тунеядец? А ведь в опорных сигналах, разработанных В.Ф. Шаталовым, подобных ассоциаций очень много. При этом автор уверен в их полезности, в их необходимости. С каким пафосом он пишет о таких опорных сигналах, как «1000 бутылок вина» и «мать Кеплера» в астрономии, «чайки, медузы, 7 герц — смерть» и других в физике и т. д. [3; 63].

Для чего полезны такие опорные сигналы-ассоциации? Единственно для запоминания разного рода фактов, формулировок, вообще вербальных знаний. Нам представляется  это не шагом вперед, а шагом назад в постановке общего образования.

Работа с листами опорных сигналов состоит из следующих этапов: 1) объяснение учителем нового материала темы на основе расшифровки опорных сигналов; 2) краткое повторное изложение учителем того же материала; 3) раскрашивание учащимися страницы с опорными сигналами по образцам, вывешенным на специальных стендах. Это в том случае, когда у учащихся имеются изданные централизованным порядком такие листы (страницы) с опорными сигналами. В остальных случаях, когда у учащихся нет готовых страниц с опорными сигналами, они их сами перерисовывают в свои тетради с образца на доске или на большом листе и раскрашивают в разные цвета; 4) первичное запоминание опорных сигналов по тем же образцам во время перемен. Для этого в классах вывешиваются листы с опорными сигналами и справки-автоматы наподобие железнодорожных, с теми же опорными листами по разным темам; 5) дома учащиеся работают по этим листам и учебникам, для того чтобы подготовиться к устному опросу на следующем уроке.

На последующих уроках идет отработка содержания темы, осуществляется контроль и оценка знаний учащихся. Таким образом, в методике В.Ф. Шаталова отработка, или, как принято говорить в дидактике, закрепление знаний совмещена с контролем и оценкой.

Проблема контроля и оценки является в настоящее время наиболее острой. Всеобщее обязательное среднее образование, осуществляемое в нашей стране, столкнулось с острым противоречием в решении этой проблемы. Ведь школа призвана дать законченное среднее образование всем, без исключения, учащимся, в то же время традиционная система контроля и оценки учебной работы принципиально этому противоречит, ибо она направлена на отсев учащихся. Традиционная система контроля и оценки знаний имеет и другие существенные недостатки: 1) контроль является выборочным, случайным, поэтому по данному учебному материалу контролем охватываются не все учащиеся, а лишь некоторые, существующая система не обеспечивает контроль за каждым действием ученика; 2) оценка служит главным образом средством принуждения учащихся к учению. Тем самым эта система объективно способствует несистематической учебной работе школьников, создает обстановку нервного напряжения, страха у отдельных из них перед контролем и оценкой.

В.Ф. Шаталову удалось избежать всех этих недостатков. Контроль в его методике всеохватывающий и всеобщий, неудовлетворительных оценок вообще нет, а основные оценки, получаемые учащимися, — это «пять» и «четыре». Чувство страха снято, учащиеся, по его выражению, учатся победно.

За счет чего все это удалось достичь?

Содержанием контроля в методике В.Ф. Шаталова являются лишь результаты воспроизведения учащимися содержания опорных сигналов или же заранее известных вопросов. На уроке, следующем за уроком изложения содержания темы, все учащиеся должны на листках воспроизвести опорные сигналы, а часть из них излагают устно учителю отдельные блоки или наговаривают их на магнитофон. Эти опорные сигналы и их расшифровку учащиеся воспроизводят впоследствии еще не один раз, но каждый раз они точно знают, что и в каких пределах им необходимо воспроизвести.

После такого изучения нескольких тем (4—5) проводится общий устный опрос по всем этим темам (автор такой опрос назвал уроками взаимоконтроля, хотя фактически контроль осуществляет сам учитель). Проводится он следующим образом. Учитель подготавливает лист с набором вопросов (порядка 40), затем он четко и ясно излагает ответы на все вопросы этого набора, после этого учащиеся по очереди отвечают на те же вопросы [2; 104—112].

Аналогично проводятся контрольные работы по решению задач. Не реже одного раза в полугодие проводятся так называемые релейные контрольные работы, которые состоят в том, что учащиеся решают 6—8 задач из числа ранее решенных ими в течение полугодия. При этом проводится тщательная подготовка к такой работе.

Как видим, контроль в методике В.Ф. Шаталова действительно проводится ежедневно и он охватывает одновременно всех без исключения учащихся. По содержанию это контроль за качеством воспроизведения услышанного и увиденного в четких, известных учащимся рамках. Естественно, что поэтому качество ответов учащихся весьма высокое (конечно, с точки зрения точности воспроизведения). Кроме того, отдельные срывы в ответах просто не оцениваются, учащимся дается возможность эти пробелы ликвидировать в последующей работе или во внеурочное время.

 

150

 

То, за счет чего достигается такая высокая успеваемость, показывает одно любопытное наблюдение В. Ф. Шаталова: «Сразу после введения магнитофонного опроса (это когда ученик по вызову учителя подходит к магнитофону, стоящему в переднем углу класса, и тихо «наговаривает» часть материала прошлого урока — один из блоков листа с опорными сигналами. — Л. Ф.) все ученики, у которых дома есть магнитофоны, начинают записывать свои ответы на магнитные ленты и многократно прослушивать их во время физкультурных упражнений, при выполнении чертежных работ и вообще при малейшей к тому возможности» [2; 24]. Заметим, что речь идет не о запоминании слов иностранного языка, а о подготовке к уроку математики, физики, истории.

Пожалуй, наиболее удачно организовано в работе В.Ф. Шаталова решение задач по таким предметам, как математика, физика. Решение задач по той или иной теме проводится лишь после того, как все учащиеся усвоят теоретический материал темы. Только после этого учитель на уроке объясняет сам или с помощью учащихся несколько типовых задач. Интересно, что при объяснении учащиеся лишь слушают, наблюдают, ничего не записывая, а уже затем воспроизводят решение задач в своих тетрадях. Это воспроизведение решений тут же у всех проверяется методом взаимопроверки. Затем учитель рекомендует для домашнего решения задачи из ряда учебников и задачников, при этом каждый ученик имеет право решить сколько угодно задач из числа рекомендованных. В классе висит доска учета решенных задач, и все видят, кто, сколько и какие задачи решил. Проверка решения задач организована очень четко, оперативно с помощью учащихся других классов. Заметим, что вообще к контролю и оценке знаний одних учащихся привлекаются другие учащиеся: старшие выступают в качестве консультантов для младших.

Таким образом, обучение решению задач идет старым методом показа образцов решения без изучения общих методов решения любых задач. Но мотив соревнования, видимая свобода в выборе и количестве задач для решения, отсутствие оценок за решение задач дома — все это, несомненно, приводит к тому, что учащиеся с охотой и удовольствием решают значительно большее количество задач, чем обычно в других школах. И тем самым они в этом отношении добиваются лучших результатов.

Итак, мы видим, что методика Шаталова является специфической реализацией той же психологической концепции, которая лежит в основе традиционного обучения, рассматривает обучение как процесс запоминания знаний и эмпирического овладения умениями применять эти знания для решения ограниченного круга школьных задач. Эта методика опирается главным образом на развитие памяти и внимания учащихся, облегчая запоминание с помощью особых средств мнемоники в виде опорных сигналов. В отличие от традиционной, методика В.Ф. Шаталова представляет собой жестко и четко управляемое обучение.

Естественно, что трудно ожидать в этом опыте расцвет индивидуальности учащихся, их творческих способностей, хотя сам Шаталов утверждает прямо противоположное. Он пишет: «Систематическая работа с опорными сигналами, как показали исследования, обеспечивает глубокие и прочные знания и творческое отношение к учебной работе» [2; 62]. Но о каком творчестве может идти речь, если учебная работа сводится к многократному воспроизведению услышанного и увиденного? Он утверждает: «Знания первичны, творчество вторично» [2; 62]. С этим трудно согласиться, ибо, конечно, наличие знаний есть фундамент творчества, но будет ли на этом фундаменте произрастать творчество, зависит от того, как был построен этот фундамент, какие мотивы лежали в основе этого построения, каковы знания, образующие фундамент.

Одно дело, когда эти знания приобретались ради познания, ради овладения общими способами действий, и совсем другое дело, когда они были получены ради оценки, ради престижа или в силу давления. Анализ опыта В. Ф. Шаталова показывает, что основным побуждением учащихся к учению в этом опыте является как раз оценка, престиж и давление, причем последнее в своеобразной форме — в форме коллективного давления учащихся на каждого ученика. Ведь все учащиеся каждый день подвергаются сплошному контролю, при этом заранее известно, что и в каких размерах следует подготовить для этого контроля. Как же может какой-либо ученик не подготовиться — он тем самым выпадет из коллектива учащихся и коллектив осудит его, потребует от него делать как все, делать вместе со всеми. Кроме того, так как учебная работа учащихся ежедневно не только подвергается контролю, но и оценивается, причем, как правило, высокими отметками, то создается атмосфера эмоционального удовлетворения, удовольствия от своей работы, и это естественно приводит к интенсификации работы учащихся. Но в этой работе объективно нет того подлинного творчества учащихся, о котором можно лишь мечтать и изредка наблюдать у отдельных учителей.

Далее, одно дело, когда знания приобретаются в результате самостоятельных поисков, когда они открываются самими учащимися, конечно, при помощи и под руководством учителя, и совсем другое дело (как в опыте В.Ф. Шаталова), когда эти знания получают учащиеся в готовом виде и им остается лишь их затвердить.

Наконец, одно дело, когда сами знания носят обобщенный научно-теоретический характер, и совсем другое дело (как в опыте В.Ф. Шаталова), когда эти знания построены на эмпирическом обобщении.

Все это, конечно, не значит, что среди учащихся В.Ф. Шаталова или его последователей нет таких, у которых сформированы подлинно учебная деятельность, глубокий

 

151

 

познавательный интерес, творческое отношение к работе. Больше того, можно предполагать, что таких учащихся здесь больше, чем в обычных школах. Но это происходит не как закономерный результат этой методики, которая, как мы показали выше, не направлена на такое формирование. Пожалуй, вопреки ей, так же как при традиционной методике, по общему признанию, мало способствующей развитию творческих потенций учащихся, общеобразовательная школа выпускает среди прочих много гениальных и талантливых творцов.

Методика В.Ф. Шаталова по своей логике должна формировать у учащихся эмпирический стиль мышления. И опять-таки это не значит, что у всех его учащихся именно такой стиль мышления. Это лишь значит, что объективно, по своей логике, эта методика направлена на формирование такого стиля мышления учащихся.

И если учащиеся В.Ф. Шаталова успешно учатся, успешно сдают экзамены в вузы и не менее успешно учатся в этих вузах, то это лишь показывает, какое огромное значение имеет предельно четкая организация учебного процесса, учебной работы учащихся, какое огромное значение имеет снятие страха учащихся от неудач в работе, от этих проклятых двоек, как велико значение положительного подкрепления учебной работы учеников, создание атмосферы эмоционального удовольствия от этой работы.

Поэтому В.Ф. Шаталову и его последователям хочется пожелать, сохраняя все психологически оправданные стороны этой методики, изменить ее так, чтобы она действительно создавала все объективные условия для формирования всесторонне развитой и социально зрелой личности учащихся.

 

1. Семушин А. Д. Об одном эксперименте. — Математика в школе, 1973, № 1, с. 50—52.

2. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. — М., 1979.— 134 с.

3. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. — М, 1980. — 94 с.

4. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М., т. I, 1962, 503 с.

 

Л. М. ФРИДМАН

 

Что привлекает в системе работы В.Ф. Шаталова многих учителей? В чем ее новизна? Заслуга В.Ф. Шаталова заключается в том, что он разработал оригинальный организационно-методический подход к обучению, который позволяет в массовой школе реализовать наиболее прогрессивные психолого-педагогические принципы и тем самым повысить эффективность обучения. Общепедагогические задачи своей системы В.Ф. Шаталов видит в том, что она должна надежно обеспечить «всех учащихся глубокими теоретическими знаниями при одновременном сохранении высокого уровня практических навыков и умений, что в совокупности приводило бы школьников к стремлению вести научный поиск и внутренней потребности в расширении своего кругозора» [19; 69]. Реализация даже отдельных звеньев этой системы довольно скоро дает свой эффект.

В данной статье на основе анализа имеющихся публикаций В.Ф. Шаталова и личного знакомства автора статьи с опытом обучения по новой системе в Донецке и в Донецкой области сделана попытка охарактеризовать те психолого-педагогические принципы, которые лежат в основе этой системы. Осознание этих принципов может помочь педагогам более эффективно реализовать новую систему на практике и наметить пути ее дальнейшего усовершенствования.

Стержнем новой системы являются опорные сигналы (ОС), основную задачу которых В.Ф. Шаталов видит в том, что они должны «обеспечить логически последовательное раскрытие темы и при изложении нового материала учителем, и при подготовке учащихся к урокам, и при всех видах устных ответов ребят на уроках... служить основой развития творческого мышления ребят» [19; 93].

Опорные сигналы представляют собой листы с условно-символической схемой, в которой закодировано основное содержание определенного раздела программы. Начало урока по этому разделу может быть проведено с применением любых оптимальных для этой цели методов, после чего на доске вывешивается лист с ОС (а его копии лежат на партах школьников). Анализируемая система обучения предполагает разработку ОС квалифицированной комиссией, состоящей из педагогов, психологов и дидактов, и их издание в виде приложения к учебникам (уже изданы ОС по физике, химии и другим предметам).

Второй этап работы над новым теоретическим материалом строго регламентирован содержанием ОС. Учитель вторично излагает материал, теперь уже кратко, строго следуя его логике, отраженной в ОС, раскрывая значение каждого символа и характера связи между ними.

С использованием ОС реализуется хорошо известный принцип наглядности обучения. Однако обычно наглядные пособия применяются эпизодически, облегчая усвоение тех или иных вопросов программы, а их характер всецело определяется спецификой усваиваемого содержания (предметная наглядность, символическая и т. д.). В новой системе ОС являются обязательным компонентом уроков по изучению теоретического материала. Отражая сложное его содержание, ОС отличаются многообразием символики (рисунки,

 

152

 

формулы, словесный текст, графики и т. д.); в них наряду с абстрактными понятиями закодированы конкретные факты (даты, фамилии ученых, примеры и т. д.), а вся их совокупность должна служить основой для углубленного понимания нового материала, его логической обработки, категоризации новых сведений по уровню значимости, переводу важной информации в долговременную память.

В соответствии с указанными целями автором разработан ряд требований к содержанию и оформлению ОС, основанных на результатах психологических исследований (Л.В Занкова [6], П.И. Зинченко [7], А.А. Смирнова [16] и др.). Так, количество знаков в ОС (200—300) определяется возможностью удержать их в памяти без большого напряжения и воспроизвести за 10—12 минут, отведенных на письменный опрос. ОС должны иметь оригинальное, по возможности необычное оформление (цветом, формой, расположением символов), чтобы облегчить логическую обработку материала и его запоминание. Ученики В.Ф. Шаталова на всю жизнь запомнили свойства квадрата благодаря тому, что этот термин в ОС был связан со словом «тунеядец» [19; 62].

Здесь использована весьма оригинальная аналогия. Тунеядец присваивает чужое. Квадрат имеет свойства, характерные для других фигур (ромба, параллелограмма, прямоугольника), входящих в объем понятии четырехугольника. Столь неожиданная, вызывающая улыбку ассоциация сразу закрепляется в памяти и позволяет в дальнейшем легко актуализировать существенные признаки каждой из входящих в объем этого понятия фигур.

Однообразие оформления ОС, стандартность резко снижают их эффективность.

С помощью ОС создается почва для реализации принципа крупноблочного введения теоретического материала, что вполне соответствует теоретическим взглядам ряда психологов (В.В. Давыдова [5], С.Л. Рубинштейна [15], Д.Б. Эльконина [4] и др.) о значении таких знаний в обучении. Этот принцип противоречит сложившемуся в практике обучения мнению, согласно которому теоретический материал вследствие его трудности следует вводить малыми порциями, закрепляя каждую упражнениями, и лишь затем на особых уроках обобщать этот материал.

Как показали психологические исследования, введение теоретических знаний малыми порциями облегчает начальный этап усвоения отдельных понятий, частных закономерностей, но крайне затрудняет их дифференцировку, формирование системы знаний, ограничивает возможности самостоятельного выведения частных закономерностей из общей теории, решение задач-проблем, задерживает формирование теоретического мышления.

При крупноблочном введении теоретических знаний начальный этап знакомства с ними действительно затруднен. Однако использование ОС, предусмотренное новой системой, позволяет преодолеть эти трудности. При устном объяснении урока учителем (даже с эпизодическим применением наглядности) школьники не могут одновременно воспринять все входящие в него компоненты и связи между ними, многократно вернуться к отдельным его элементам и т. д. Такие возможности дают ОС в сочетании со вторичным воспроизведением основного содержания урока, связывающим его с символами ОС. Образовавшиеся связи закрепляются при последующей работе над теоретическим материалом.

Так, на уроке математики в IV классе в одном из ОС вводится понятие о произведении как сумме равных слагаемых. В приведенных на схеме примерах показано многообразие их возможных сочетаний. Далее с конкретизацией на буквенных примерах раскрывается содержание сразу трех законов умножения: переместительного, сочетательного и распределительного; дается общее правило умножения на какое-либо число. Кроме того, с опорой на чертеж вводится понятие о развернутом угле. Материал охватывает содержание пяти параграфов учебника.

Компактность схемы, своеобразие ее сигналов, возможность охватить их единицы взором создают прекрасную основу для осуществления аналитико-синтетической деятельности, для абстрагирования дифференцирующих признаков сходных понятий, их категоризации [13], [14].

В.Ф. Шаталов предусматривает известную мобильность ОС, внесение в них при подготовке урока новых примеров, дополнительных данных и т. п.

Целью начального этапа введения нового материала является общая ориентировка в нем, деление информации по степени ее значимости, ее первичная логическая обработка. Углубление понимания нового теоретического материала, выделение основного содержания и перевод его в долговременную память осуществляются в процессе дальнейшей работы над этим материалом на основе реализации принципа многократного вариативного воспроизведения этого материала.

В.Ф. Шаталов разработал различные формы такого воспроизведения, каждая из которых имеет свою цель. После двукратного восприятия нового материала на уроке ученик дома по ОС вспоминает объяснение учителя, дополняет его сведениями из учебника и своими примерами, готовясь к воспроизведению ОС. Следующий урок начинается с письменной работы, после сдачи которой вывешивается плакат ОС и идет его «озвучивание», т. е. устное изложение теоретического материала. Благодаря этому обеспечивается быстрая «обратная связь»: ученик сам может оценить качество своей работы, сопоставить эту оценку с той, что выставлена ему в тетради педагогом.

Очень важную роль играет работа с листами взаимоконтроля, содержащими вопросы

 

153

 

по материалу какого-то большого раздела (5—7 ОС). При этом происходит объединение материала в еще большие блоки, его дальнейшая систематизация, как бы упаковка в экономичные схемы, когда достаточно минимума сигналов для воспроизведения значительной по объему информации. Такую же роль играют в воспроизведении основного содержания программы за полугодие, за год — с использованием обобщающих ОС. Разнообразные формы повторения теоретического материала сочетаются с выполнением многочисленных самостоятельных работ, решением все более и более сложных задач, что позволяет углубить и расширить ранее приобретенные знания, увеличить зону их переноса в новые ситуации.

Логика построения ОС, отражающая содержательные связи между конкретными единицами информации, их четкая дифференциация по уровням значимости диктуют учащимся (и самому учителю) и хорошо продуманную логику изложения. Многократное воспроизведение материала (активное и пассивное при восприятии ответов товарищей), ограниченное во времени, ориентирует школьников на краткое, логически обоснованное, аргументированное изложение сущности усваиваемых знаний, что (при гораздо большей, чем в обычных классах, частоте опроса) приводит к значительному сдвигу в развитии речи и неразрывно с ней связанного логического мышления школьников.

При крупноблочном введении сложного теоретического материала учитель, используя лишь элементы эвристической беседы, основное его содержание излагает сам, т. е. преподносит знания в готовом виде, что неизбежно при изучении принципиально нового материала, новых для учащихся идей. К этому материалу школьники многократно возвращаются, они заучивают ОС и затем письменно их воспроизводят. Односторонний учет лишь этой особенности новой системы приводит к ошибочному выводу о том, что она направлена на развитие лишь репродуктивного мышления, причем это мышление выступает только как антипод продуктивному, не рассматривается его положительная роль в учебной деятельности. Такой подход может ориентировать на одностороннее развитие в обучении продуктивного мышления и гиперболизацию роли принципа проблемноести [10].

Развивающее обучение рассчитано на реализацию принципа гармонического развития репродуктивного и продуктивного видов мыслительной деятельности, и этот принцип лежит в основе новой системы работы В.Ф. Шаталова! «Четкость и глубина изложения учебного материала учителем, ежедневный опрос, доброжелательная помощь педагога и товарищей, систематическая работа, становящаяся навыком, — залог прочных знаний. Радость успеха рождает творческое, заинтересованное отношение к учению, формирует познавательную самостоятельность», — так оценивает автор общее влияние своей системы на умственное развитие детей [18; 72].

Репродуктивное мышление, на развитие которого прежде всего направлена эта система, обеспечивает понимание материала при изложении его учителем, в книге, решение задач алгоритмического типа и т. д. Тем самым оно закладывает широкий фонд знаний, без которых нет и не может быть творческой деятельности.

Новая система создает благоприятные условия для развития и продуктивного, творческого мышления. Это осуществляется прежде всего благодаря крупноблочному введению теоретических знаний, что освобождает немало часов, которые могут быть использованы на уроки проблемного типа, на творческую деятельность.

Так, весь теоретический материал по математике IV класса укладывается в 20 ОС, а V — в 10 ОС. Как показал опыт применения новой системы в большом числе четвертых классов, при трех уроках в неделю, отведенных на теоретические знания, курс математики заканчивается обычно в ноябре. Далее школьники, углубляя знания за IV класс, без особого напряжения переходят к курсу V класса и овладевают им к концу года. В экспериментальных классах В.Ф. Шаталова за два года (VIII—IX классы) был изучен весь курс математики и физики за десятилетку. Учащиеся наравне с десятиклассниками успешно сдавали экзамены на аттестат зрелости (в присутствии весьма представительной комиссии).

Положительно влияет на развитие продуктивного мышления и совершенствование речи учащихся, обогащение их словарного запаса, свободное владение научными понятиями, автоматизация операциональных навыков, благодаря чему сознание освобождается для творческой деятельности.

В системе работы В.Ф. Шаталова предусмотрено не только отмеченное выше косвенное влияние на продуктивное мышление, но и его прямое, целенаправленное формирование на основе реализации принципа проблемности. Специально на развитие этой стороны мышления нацелены уроки открытых мыслей, на которых учащиеся делают по собственной инициативе краткие (3—5 мин.) сообщения, связанные с изучаемой темой, ведут дискуссии, пытаясь дать свое объяснение приводимым на таких уроках фактам, и т. д. По каждому предмету предусмотрено самостоятельное составление ОС с их последующим критическим анализом и оценкой в классе, творческие сочинения по разным предметам, практические работы исследовательского характера и т. д.

Большую роль в развитии творческого мышления В. Ф. Шаталов отводит игре, не только в младших, но и в старших классах. «Не слишком ли рано угасает наш педагогический интерес к играм, которые верой и правдой всегда служили и призваны служить развитию смекалки и познавательных интересов детей на всех, без исключения,

 

154

 

уровнях их возрастного развития?» — справедливо замечает автор [19; 64]. Особенно большое влияние могут оказать игры на менее развитых детей, которые в условиях игры подчас проявляют немалую смекалку. В классах, в которых преподавал В.Ф. Шаталов, немало времени отводилось на веселые физико-математические турниры, включавшие различного рода головоломки, логические задачи, ребусы, задачи по изначальному моделированию и т. д. На таких занятиях нередко побеждал тот, кто в классе считался типичным середнячком. О значении игры в психическом развитии детей не раз говорилось в психологической и дидактической литературе ([17], [4] и др.) — отмечает В.Ф. Шаталов, однако эти указания очень редко реализуются в школе. Автор новой системы ориентирует на более полное использование преимуществ игровых ситуаций в учебной работе школьников.

При реализации принципа проблемности В. Ф. Шаталов предостерегает от постановки проблемы, в решении которой заложена ранее никогда не встречавшаяся учащимся идея. «Прийти к ней самостоятельно, — пишет он, — равносильно большому открытию, а делать ставку на него по отношению к каждому ученику несерьезно. Искусство педагога в том и состоит, чтобы непосредственно на уроках убрать с пути ребят очевидно непреодолимые препятствия, направить их действия по доступным дорогам развития мышления, не дать угаснуть интересу и увлечению [19; 77]. Большую роль в этом играют уроки открытых задач, на которых рассматриваются затруднившие школьников задачи.

Как ни важны уроки, на которых совместными усилиями решаются проблемы, удельный вес их в учебном процессе не может быть высок, да и развивающий эффект их весьма ограничен. Ведь сдвиг в развитии — результат самостоятельной, активной мыслительной деятельности человека, в процессе которой он открывает новые для себя знания. Чтобы сделать такое открытие, ученик должен иметь необходимые для решения проблемы знания и соответствующий уровень обучаемости, а также положительную мотивацию, желание искать ключ к решению. При наличии весьма существенных индивидуальных различий по всем этим параметрам лишь очень небольшое число школьников осуществляет такую деятельность, активно участвует в решении проблемы, а остальные нередко просто ждут его результатов.

Гораздо больший развивающий эффект достигается в процессе реализации принципа проблемности при самостоятельном решении школьниками задач, лежащих в зоне их ближайшего развития. Самостоятельное решение задач, выполнение широкого круга практических работ, количество которых в 3—4 раза выше, чем в массовой школе, — генеральная линия развития продуктивного мышления в системе В.Ф. Шаталова. Данный вид учебной деятельности в публикациях описан еще очень мало, что, очевидно, дало основание для высказываний о якобы имеющейся ее недооценке. Можно надеяться, что в ближайшее время этот пробел будет восполнен.

Известно, что в системе В.Ф. Шаталова работа по ОС довольно жестко регламентирована, после нее же, как пишет сам автор, «наступает пора полной свободы: ученики сами выбирают, сколько и каких задач решить...» [19; 18]. Учитель рекомендует номера задач для решения, обеспечивает проверку, привлекая для этого «консультантов» из сверстников или учащихся старших классов. Оценки за решение не ставят в листах контроля, отмечают лишь номера правильно решенных задач. Анализ этих данных служит средством контроля и коррекции самостоятельной работы школьников. Той же цели служат изредка проводимые (уже с оценкой) релейные контрольные, в которых содержатся задачи, взятые из числа тех, что рекомендовались для решения (а их 200—300 и более). Готовясь к контрольной, ученики просматривают ход решения задач из указанных разделов и, абстрагируясь от их конкретного содержания, обобщают методы решения. Такое интуитивно-практическое обобщение позволяет самостоятельно решать довольно широкий круг задач. Однако, как показали исследования ([3], [8] и др.), широта переноса будет значительно больше при реализации принципа целенаправленного формирования рациональных приемов умственной деятельности как алгоритмического, так и эвристического типа (характерного для продуктивного мышления). Такого специального формирования операциональной стороны знаний новой системой не предусмотрено. Не разработан в ней и принцип целенаправленного формирования теоретического мышления, пути развития которого достаточно полно отражены в работах В.В. Давыдова [5], Д.Б. Эльконина [4] и их сотрудников. На реализацию этих принципов следует направить усилия при дальнейшем совершенствовании новой системы обучения.

Реализуемый в этой системе принцип открытых перспектив служит хорошей основой для индивидуализации обучения. Ученик сам определяет степень трудности задач для самостоятельного решения, их количество, свою готовность к устному ответу по ОС или листам взаимоконтроля, сам выбирает материал для уроков открытых мыслей и т. д. Ученику не угрожает двойка за невыученный урок, ему не нужно списывать решение у товарищей. Он открыто пользуется узаконенной шпаргалкой — ОС при устном ответе, а при затруднении с решением задач получает консультацию у учителя или у товарищей. С их помощью школьнику не сложно восполнить пробел в знаниях в случае пропуска уроков. Так реализуется принцип доступности обучения, соответствия требований, предъявляемым учащимся, их возможностям, зоне их ближайшего развития. Листы контроля стимулируют соревнование между учащимися и в то же время сигнализируют учителю о тех, кто нуждается в помощи. Таким образом, индивидуализация

 

155

 

обучения не требует многих дополнительных усилий на ее организацию, что значительно облегчает ее реализацию. В структуру умственной деятельности входят не только постановка цели и процесс поиска способов ее достижения, но и оценка этой деятельности. Как показали психологические исследования А. И. Липкиной [11] и других, адекватная оценка отражает уровень овладения знаниями и навыками, служит целям коррекции учебной деятельности, стимулом для ее совершенствования.

Вместе с тем оценка может тормозить деятельность, если она слишком завышена или занижена, выступает как самоцель, используется в виде кнута и пряника, как это подчас бывает в школе. Учитывая это, некоторые психологи и дидакты (В.А. Сухомлинский [17], Ш.А. Амонашвили [1] и др.) заменяют количественную оценку качественной (развернутой характеристикой положительных и отрицательных сторон выполненной работы). Однако составление таких характеристик требует от педагога много усилий и времени, очень сложны критерии, которые лежат в ее основе, все это препятствует широкому внедрению данного опыта в практику.

Более целесообразный, на наш взгляд, подход к оценке знаний в рассматриваемой системе. В.Ф. Шаталов ставит задачу снять чувство страха с души ребенка, сделать его раскованным, свободным, вселить уверенность в свои силы, увидеть в нем полноценного, способного к творчеству, серьезного человека. Значительную роль в решении этой задачи играет система оценок. Оценки теряют свои карающие функции, выступают в качестве стимула к реализации потенциальных возможностей школьников. Ученик спокоен, так как может отказаться от ответа, если к нему не готов, повысить свою удовлетворительную оценку, сдав материал повторно. «Дырка» не адекватна двойке. Она не закрывает путь к получению любой, даже самой высокой, оценки в дальнейшем, но требует работы над разделом, который не был усвоен. Если же «дырка» будет заполнена тройкой и в дальнейшем ученик не позаботится повысить оценку, годовая оценка будет резко снижена, так как высокая оценка за год — гарантия хорошего знания всего, без исключения, программного материала.

Новая система обеспечивает полноту контроля за усвоением теоретических знаний, сочетающуюся с четкостью критериев, на основе которых оцениваются знания, доступностью выполнения предъявляемых к ученикам требований. Каждый ученик ежедневно практикуется в оценке ответов по ОС других школьников (при взаимоконтроле) и своих (используется и самооценка, выставляемая в листах учета знаний). Учитель обеспечивает выборочную проверку их правильности. Благодаря этому достигается адекватность оценки реальным знаниям школьников, у них вырабатывается верная самооценка, столь необходимая для самостоятельной деятельности.

Психологические исследования [2], [8], [9], [14], [12] показали наличие весьма существенных индивидуальных различий между школьниками по темпу их продвижения (как одному из основных показателей обучаемости, т. е. способности к усвоению знаний). Лишь наиболее развитые школьники, с высоким темпом продвижения могут сразу, при первичном восприятии материала усвоить его суть и оперировать новыми знаниями при решении задач. Остальным требуется гораздо более длительная работа над теоретическим материалом, чтобы он был хорошо понят, и потому они не смогут применять новые знания на практике после первичного их восприятия. Учитывая эти особенности детей, В. Ф. Шаталов не проводит самостоятельную работу сразу после введения нового теоретического материала. Школьники продолжают решать задачи на применение ранее изученных закономерностей и работают над усвоением теоретического материала. Лишь после того, как он будет освоен, перестанет казаться трудным благодаря многостороннему рассмотрению его в классе, школьники начнут сами решать задачи, предполагающие актуализацию новых знаний. Такая организация учебной деятельности обеспечивает ее успех, возможность «учиться победно», позволяет ликвидировать педагогическую запущенность по причине существенных пробелов в знаниях. В эту категорию не входят дети с задержками психического развития, проистекающими из аномалии их органического развития; такие дети нуждаются в специальных учебных заведениях. Наличие внешне жесткого управления учебной деятельностью (работа по ОС, полнота ежедневного контроля за выполнением заданий и т. д.) в сочетании с рядом степеней свободы, о которых говорилось выше, является стержнем для формирования важнейших компонентов познавательной деятельности — саморегуляции, самооценки, для перехода внешнего управления во внутреннее как основы самостоятельного мышления.

Как известно, современная школа, давая глубокие знания основ наук, тесно связывая их с жизнью, вместе с тем должна усилить свои воспитательные функции, направленные на формирование качеств личности, необходимых для человека общества развитого социализма. Следует отметить, что в воспитательной работе нередко мало уделяется внимание выработке соответствующих навыков поведения, без чего не могут быть сформированы требуемые качества личности. Практическая деятельность по выработке этих качеств чаще всего связывается с внеклассной и внешкольной работой (в помощь колхозу, сбор металлолома и т. п.). Широко применяемые в школе меры воздействия (открытый разбор проступков на классных собраниях, сборах, запись в дневниках, вызов родителей и т. д.), чрезмерность требований, нередко предъявляемых к учащимся, особенно к менее развитым, приводят к возникновению конфликтных ситуаций,

 

156

 

к формированию отрицательного отношения к школе, потере интереса к учению.

Система работы В. Ф. Шаталова создает условия для значительной активизации воспитывающей функции самого процесса обучения, сочетания в нем слова и дела. Реализация принципа бесконфликтных ситуаций предполагает ликвидацию причин, которые могут породить неприязненные отношения к педагогу, родителям, товарищам, создание неблагоприятного психологического климата в классе, в школе. Разъяснение этических норм поведения сочетается с повседневной практикой их соблюдения, благодаря чему такие действия становятся привычными. Переход знаний в убеждения и в привычные формы поведения, отвечающие требованиям социалистического общества, — таков путь формирования полноценной личности, и анализируемая система ориентирует на следование ему. При этом воспитательная роль учителя как бы сдвинута, затенена; создается впечатление, что воспитывает сама система, ее организация, продуманная до мелочей (к сожалению, все ее детали еще не нашли своего полного отражения в публикациях автора системы). Конечно, полного эффекта можно ожидать тогда, когда данная система будет реализована во всей школе, начиная с ее первого звена. Однако, по свидетельству учителей, начавших работать по этой системе, реализация даже отдельных ее звеньев (требований) дает положительный эффект.

Работа по ОС в ее различных вариантах прежде всего отражается на дисциплинированности школьников, на степени активности восприятия ими нового материала, что особенно остро чувствуют молодые учителя. После звонка учащиеся спешат к своим местам: у них 10—12 минут на письменное воспроизведение ОС, за которым следует его проверка и подкрепление в виде оценки. Неудача с оценкой не вызывает конфликта: ученик сам убежден в правильности ее и знает, что может исправить эту оценку, подготовив лучше урок. Он не будет отвлекаться при объяснении нового материала учителем, так как не делает при этом никаких записей (ОС у него есть), если что не понял, может понять при вторичном воспроизведении и знает, что в следующий раз должен будет письменно и, вероятно, устно воспроизвести усвоенное. Постоянство контроля обеспечивает внимание не только на уроке, но и дома, снимая извечную ученическую проблему: «Спросят или нет? Готовить или не готовить сегодня уроки?» Ученик уверен — все виды работ будут проверены. Дисциплинируют и уроки по решению задач, на которых разграничено объяснение хода решения типовой задачи и его воспроизведение в тетради. Ученики слушают, ничего не записывая, им невыгодно отвлекаться, так как после объяснения учителя в классе или дома они сами решат ту же задачу, и это решение будет проверено. Если допущены ошибки, их причины учитель объяснит, но саму задачу ученик должен правильно решить сам.

В системе В.Ф. Шаталова предусмотрено минимальное число демонстрационных экспериментов (оставлены те, что могут служить основой выведения той или иной закономерности). Основная масса работ внесена в практикумы, причем последние организованы так, что каждый школьник сам выполняет все работы. Эффект от такой работы выше, чем при демонстрации опытов учителем или лаборантом.

При такой организации учебной деятельности у школьников формируется не только дисциплинированность, но и ответственное отношение к делу, а ежедневный систематический труд становится основой формирования трудолюбия, прилежания, волевых качеств. У маленького школьника воля еще очень слаба, далеко не всегда он может заставить себя выполнять трудную или не столь интересную для него работу, когда другие гуляют, смотрят телевизор и т. д. Для ее воспитания надо сочетать относительную свободу действий с постоянством контроля, помогающим преодолевать временное нежелание следовать даже очень хорошо известным нормам поведения.

В системе В.Ф. Шаталова большое внимание уделено тому, чтобы оградить школьника от травм, особенно тех из них, кто развит менее, чем остальные, и в то же время не дать развиться самомнению, эгоизму у школьников с высоким темпом умственного развития. В.Ф. Шаталов протестует против особого выделения отличников, противопоставления их другим учащимся, демонстрации их успехов. Его система предусматривает возможность даже самому слабому школьнику проверять правильность письменных работ по ОС у других школьников и даже их оценивать, для чего надо отлично выучить очередной лист с ОС и первым подать работу (а учитель выборочно, как и у других, проверит правильность оценок). Любой ученик может подготовить сообщение на уроке «открытых мыслей» и т. д. Возможность тихо ответить учителю по ОС или проговорить ответ на магнитофон снимает страх у застенчивых или имеющих речевые недостатки школьников перед вызовом к доске. Хороший ответ, записанный на магнитофонной ленте, позднее будет прослушан остальными учащимися.

Системой В.Ф. Шаталова предусмотрено наличие всех условий, необходимых для формирования коллективизма, товарищества, доброты. Каждый из учащихся бывает то в роли проверяющего, то в роли отвечающего урок, может выступать консультантом своего сверстника или ученика младшего класса (посоветовавшись при затруднении с педагогом). Следует отметить, что при переходе на эту систему возникают немалые трудности, связанные с оформлением ОС, налаживанием постоянного контроля и т. д. Эти трудности связаны также и с тем, что в публикациях В. Ф. Шаталова, включая и книгу «Педагогическая проза», еще явно недостаточно освещены вопросы развития творческого мышления, проблемы формирования личности школьников, отвечающие

 

157

 

высоким требованиям нашего общества. Но в практическом плане они во многом решены, и это отмечают многие, кому удалось побывать в классах, работающих «по-шаталовски». Высокий уровень знаний, деловая, очень доброжелательная обстановка на уроках, спокойная уверенность, что «каждый может учиться победно», — поражают каждого посетителя. В настоящее время эта система стала детищем большого коллектива «шаталовцев», которые не только применяют, но и совершенствуют ее.

 

1. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. — М., 1980. — 95 с.

2. Антонова Г. П. О различиях в мыслительной деятельности школьников при решении задач. — В сб.: Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М.', 1968, с. 71—120.

3. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. — М., 1959.—346 с.

4. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М., 1966.— 441 с.

5. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.— 423 с.

6. Занков Л. В. (ред.) Обучение и развитие. — М., 1975.— 440 с.

7. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. — 362 с.

8. Кабанова-Шеллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М, 1968. — 287 с.

9. Калмыкова 3. И. Индивидуально-типические различия в мышлении школьников.— В сб.: В творческом поиске. М., 1972, с. 9—29.

10. Калмыкова З. И. Психологические принципы развивающего обучения. — М., 1979.— 48 с.

11. Липкина А. И. Самооценка школьника. — М., 1979.— 64 с.

12. Маркова А. К., Абрамова Г. С. Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуальных различий. — Вопросы психологии, 1977, №2, с. 96—105.

13. Менчинская Н. А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. — Советская педагогика, 1968, № 6, с. 21—39.

14. Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. — М., 1955. — 432 е.

15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— М., 1939. — 704 с.

16. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.— М., 1966. — 422 с.

17. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1971. — 243 с.

18. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки.— М., 1979. — 134 с.

19. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. — М., 1980. — 94 с.

З. И. КАЛМЫКОВА