69

 

ЛИЧНОСТНО-РОЛЕВОЙ ПОДХОД К ПОСТРОЕНИЮ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

 

В. И. ВОЙТКО

 

Оптимизация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, ПТУ, техникумах и вузах относится к числу стратегических задач социалистического общества и государства, рассчитанных на длительную перспективу [3].

На педагогический процесс, всю систему народного образования страны определяющее воздействие оказывает социалистический образ жизни, основные и существенные характеристики которого должны найти отражение в программах, учебных планах, учебниках и методических пособиях.

Сердцевина всей учебно-воспитательной работы — формирование научно-материалистического мировоззрения учащихся.

В условиях социализма учебно-воспитательный процесс является научно управляемым. Сущность сознательного управления им состоит в точном соотнесении целей и средств учебно-воспитательной работы, применении таких методов обучения и воспитания, которые бы наиболее соответствовали всевозрастающим требованиям социального и научно-технического прогресса.

С целью оптимизации учебно-воспитательного процесса в советской школе давно используется индивидуальный подход к учащимся, накоплен значительный опыт этой работы. Индивидуальный подход имеет свои объективные основания в индивидуальной форме бытия человека, реализации человеческого рода через отдельных индивидов. При этом следует, однако, иметь в виду, что индивидуальность человека дана ему природой лишь в виде анатомо-физиологических задатков. В своей же глубинной сущности индивидуальность формируется, отшлифовывается в социальной жизни человека, включающей и педагогический процесс, в которой он действует не просто как индивид, а как социальный индивид, иначе говоря — как личность. Как отмечал К. Маркс, «сущность особой личности» составляет ... не ее абстрактная физическая природа, а ее социальное качество...» [1; 242].

При индивидуальном подходе прежде всего учитывается психофизическая организация индивида и обусловленное ею отношение к другим индивидам, к окружающей природе. При личностном подходе на первом плане стоит личность, ее социальная организация, общность ее с другими личностями и отношение личности к социальной группе, к себе самой.

В ходе научного исследования неизбежно вычленяются системообразующие факторы изучаемого явления. При психологическом анализе человеческой деятельности такими системообразующими факторами, по нашему мнению, выступают «личность» и «роль». Их диалектическое соотнесение позволяет выйти на более высокий уровень познания и организации

 

70

 

основных видов человеческой деятельности, в частности учебно-воспитательного процесса. Этому уровню соответствует подход, который мы называем личностно-ролевым1. Разрабатывая его, мы руководствуемся марксистским положением, согласно которому нельзя исследовать личность, абстрагируясь от реальных отношений, в которые она вступает с другими личностями. В. И. Ленин указывал, что «социолог-материалист, делающий предметом своего изучения определенные общественные отношения людей, тем самым уже изучает и реальных личностей, из действий которых и слагаются эти отношения» [2; 424].

Система отношений, характеризующих функционирование личности в социальной группе, определяет ее социальную роль. Иначе, кроме как через выполнение тех или иных социальных ролей, личность не может проявить себя. Личностно-ролевой подход позволяет более полно и целостно учесть спектр потребностей, интересов, отношений индивида, живущего и действующего в определенной социальной группе.

Объективные основания рассматриваемого подхода мы видим в существовании групповой формы бытия человека, которая включает такие социально-психологические механизмы, как социальные роли, социальный контроль, лидерство, самоуправление в группе, коллективный (групповой) опыт, коллективная воля и др. При анализе функционирования личности в группе необходимо учитывать не только то, что и как личность делает, но и как ее деятельность соотносится с деятельностью других людей, как они ее воспринимают и оценивают, в каких направлениях развертываются сложные процессы социализации личности.

Осуществление личностно-ролевого подхода к учебно-воспитательному процессу необходимо предполагает, что учащийся должен быть не только объектом, но и субъектом этого процесса. Для этого нужно включить его в деятельность. Предпосылкой этого включения является возложение на учащегося (или добровольное принятие им самим) определенных социальных ролей, а затем «проигрывание» этих ролей в познании, труде, учебе, отдыхе и т. п.

Социальное качество как сущность личности порождается ее активной включенностью в ролевую структуру общества. Поэтому не индивидуальный и даже не личностный, а именно личностно-ролевой подход к обучению и воспитанию представляется нам наиболее адекватным для исследования учебно-воспитательного процесса и эффективного управления им.

Различие между индивидуальным и личностно-ролевым подходом определяется не только тем, что «индивидуальные свойства личности — это не одно и то же, что личностные свойства индивида, т. е. свойства, характеризующие его как личность» [6; 309], но и признанием особого значения активности субъекта в той системе общественных деятельностей, в которую он включен непосредственно, т. е. его социальной ролью.

В разработке индивидуального, личностного и личностно-ролевого подходов к учебно-воспитательному процессу мы видим конкретный пример движения познания от явления к сущности, от сущности первого порядка к сущности более высоких порядков.

В лаборатории методологии психологических исследований НИИ психологии УССР личностно-ролевой подход к педагогическому процессу (в учебных группах школьников, учащихся ПТУ, студентов вузов) разрабатывается с 1974 г. Ниже описываются его основные принципы.

 

71

 

I. В настоящее время учащийся для педагога чаще всего выступает как объект приложения его обучающих и воспитывающих воздействий. Такой подход подрывает принцип их совместной работы, слабо ориентирован на развитие активности учащегося, выявление оптимума его личностных возможностей.

Общеизвестно, что положение и функции учащегося в педагогическом процессе противоречивы. С одной стороны, он объект обучения и воспитания. С другой, он должен быть активным участником и сотворцом, иначе говоря — субъектом учебно-воспитательного процесса. Ведь он вовлекается в учебно-воспитательную работу для того, чтобы стать подготовленным к взрослой жизни, трудовой и общественной, где он будет не пассивным созерцателем, а активным субъектом.

Учебно-воспитательный процесс есть совместная деятельность2 педагога и учащегося (воспитателя и воспитанника), в ходе которой каждый из них выполняет свойственную ему социальную роль. Если отсутствует включенность учащегося в рассматриваемый процесс, если не соблюдается принцип совместной деятельности воспитателя и воспитуемого, то трудно ожидать педагогического успеха.

Разумеется, организация такой совместной деятельности в ходе обучения, а тем более воспитания — дело чрезвычайно трудное, это своего рода педагогическое искусство. Поэтому в практике школы и вуза довольно часто наблюдается такое положение, когда педагог и учащийся лишь сосуществуют друг подле друга. Вместе с тем идея совместной деятельности педагога и учащегося проникает в практику учебных заведений (см., например, [7]).

Проведенная сотрудниками лаборатории методологии психологических исследований НИИ психологии УССР апробация личностно-ролевого принципа в киевских средних школах № 57, 145, в ряде школ Житомирской и Днепропетровской областей показала, что совместная работа учителя и учащегося открывает учащимся более широкий простор для развития их творческой индивидуальности. В ходе психолого-педагогических экспериментов старшеклассники успешно выполняли многие социальные роли: в учебной деятельности — помощник учителя на уроке, эрудит, рецензент, оценщик и др.; в воспитательном процессе — участник ученического самоуправления, староста ученического кружка, капитан спортивной команды, ответственный за формирование общественного мнения учебного класса3, ответственный за прессу, за шефскую работу и многие другие.

По нашим подсчетам, насчитывается около 100 ролей, которые ныне выполняет учитель. Значительная часть из них может успешно выполняться самими учащимися под контролем учителя. В ПТУ, техникуме, вузе еще шире спектр социальных ролей, к выполнению которых можно систематически привлекать учащихся и студентов.- Благодаря этому существенно расширяются возможности учебной деятельности в подготовке учащейся молодежи к трудовой деятельности, к участию в жизни общества. Выполнение каждым учащимся различных ролей облегчает ему усвоение социального опыта предшествующих поколений, опыта своих ровесников, интериоризацию этого опыта в виде личных знаний, умений, привычек, убеждений, мировоззренческой зрелости, активной жизненной позиции. Что же касается профессиональной роли педагога, то

 

71

 

она должна состоять прежде всего в организации учебной деятельности по усвоению социального опыта теми, кто обучается и воспитывается.

Наиболее трудным в нашем эксперименте было переориентировать учителя на новые, психологически непривычные для него формы работы. Многие преподаватели, например, поначалу не принимали идею о совместной с учащимися работе в оценивании знаний последних. Со временем, однако, учителя и руководители школ поняли, что оценка учеником своих знаний важна для повышения его ответственности за качество своей работы, предотвращения многих конфликтных ситуаций, связанных с оспориванием учеником выставленных педагогом отметок, и др.

Данные, полученные в психолого-педагогическом эксперименте, позволяют утверждать: сотворчество педагога и учащегося приносит положительные результаты на всем поле учебно-воспитательного процесса: при постановке его целей, определении учебно-познавательных и воспитательных задач, реализации учебных и других действий, оценивании уровня знаний и воспитанности учащихся. Глубоко прав был В.А. Сухомлинский, когда писал: «Я считаю очень важным условием успеха то, чтобы цель, которую надо достигнуть в преподавании предмета, ставил не только педагог, но и сами учащиеся» [8; 124].

Еще Гегель подчеркивал диалектичность воспитательного процесса: в детях рано просыпается «чувство, что они еще не есть то, чем они должны быть, и живое желание стать такими же, как и взрослые, среди которых они живут... Это собственно стремление детей к воспитанию есть имманентный момент всякого воспитания» [4; 91].

Обострение у современных учащихся «чувства личности» требует от педагогов всех рангов умения видеть эту личность, использовать ее потенции и резервы для оптимизации учебно-воспитательного процесса.

II. Исходя из этого, мы выдвигаем второй принцип — «максимум активности учащегося». В соответствии с ним учебно-воспитательный процесс должен быть организован так, чтобы обучение и воспитание подростка и юноши приводили к формированию умений и навыков самостоятельного приобретения ими знаний и самовоспитания. В этой связи заслуживает внимания идея разработки учебно-воспитательной самодеятельности (см.: Фридман Л. М. — Вопросы психологии, 1980, № 2).

Острие рассматриваемого принципа направлено против пассивности учащихся. Она, как известно, многолика. Например, ныне среди молодежи иногда проявляется «установка на посредственность». Смысл ее весьма примитивен: не выделяйся из общей массы в учебе, в труде, не проявляй инициативы, не будь активным в общественной жизни. Такая установка не призывает быть отстающим, но она сковывает инициативу личности. Установка на посредственность — это конкретное проявление мещанской психологии, глубоко чуждой социалистическому образу жизни. Принцип «максимум учащегося» призван, в частности, сыграть роль положительного импульса в улучшении учебно-воспитательной работы с отличниками, которыми в большинстве случаев учителя не занимаются, не развивают их индивидуальных способностей.

III. Известно, что личности (в особенности личности формирующейся) присуща социальная потребность в общении. Усвоение индивидом социальных норм, ценностей (культуры), символов, традиций и превращение социального опыта в установки, потребности, стремления и ценностные ориентации личности осуществляется прежде всего посредством общения. Один из важнейших элементов личностно-ролевого подхода к обучению и воспитанию — использование общения учащихся (и между собой, и с учителями, и вообще со старшими).

В современном педагогическом процессе и учащиеся, и учителя нередко пребывают в состоянии психологического одиночества, фактической

 

73

 

изоляции от коллектива. Естественно, это не может не отражаться на результатах обучения и воспитания.

Пример такого настроения одиночества и заброшенности хорошо описан в повести О. Гончара «Бригантина». Пережитое трудновоспитуемым учеником Порфиром Кульбакой чувство тоски перерастает в отчаяние и порождает обозленность в отношении ко всему окружающему.

Деятельность и общение — два различных и вместе с тем неразрывно связанных универсальных способа группового бытия человека. Понятие «деятельность» описывает субъектно-объектные отношения в системе «человек — объективный мир», понятие «общение» — субъектно-субъектные отношения.

Один из пробелов в психологическом анализе индивидуальной учебной деятельности мы усматриваем в том, что исследователи нередко абстрагируются от связей данного учащегося с другими учащимися. Такое абстрагирование допустимо в ограниченных рамках. Чтобы не отойти от истины, необходимо переходить к анализу их группового бытия в системах «педагог — учащийся» и «учащийся — учащийся», т. е. в сферах их общения друг с другом. «В процессе общения, прямого или косвенного, непосредственного или опосредствованного, индивид присваивает те «духовные богатства», которые созданы другими людьми (или, точнее было бы сказать, приобщается к ним) и вместе с тем привносит в них то, что накопил в своем индивидуальном опыте» [5; 83].

Потребность в общении, самовыражении и самоутверждении относится к числу сильных и личностно значимых потребностей. Если в школе учителя не находят возможности для удовлетворения этой потребности (конечно, при условии активности самих учащихся), тогда создается ситуация изоляции учащихся, а это шаг к асоциальному и противоправному поведению.

Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса, наряду с решением других злободневных задач, предполагает преодоление разобщения учащихся и педагогов путем организации содержательного и целенаправленного общения учащихся.

В реальном процессе общения учащийся, с одной стороны, активно воздействует на своих партнеров, а с другой — в их реакциях, отношениях, оценках, словах, поступках видит себя. Это своего рода социальное зеркало способствует адекватному осознанию своих успехов и неудач и тем самым самоусовершенствованию, самовоспитанию.

Будучи максимально вовлеченным в совместную деятельность и общение (см. принцип II), учащийся сознательно или в силу обстоятельств принимает на себя определенные социальные роли (лидерство, контроль за товарищами, ответственность за что-либо, подчинение коллективу), становясь субъектом учебно-воспитательного процесса.

Если говорить о социальной группе (в нашем случае — учебной), то здесь различают три основных вида общения: а) предметно-ориентированное (оно имеет дело с содержанием учебно-воспитательного процесса, его целями, средствами и т. п.); б) социально-ориентированное (оно относится к педагогу, который исполняет свою роль на виду у учащихся, перед аудиторией); в) личностно-ориентированное (общение между индивидами в плане достижения взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопереживания и т. п.).

Ныне наиболее часто встречающимся видом общения в учебном классе является бинарное (учитель работает с одним учащимся, все остальные при этом присутствуют). Учителю необходимо овладеть искусством быстрого переключения в общении от одного ученика к другому, добиваться многомерности общения, вовлекая в него по крайней мере большинство учащихся класса.

 

74

 

Даже наиболее активные из применяемых в настоящее время методов обучения в малой степени управляют мотивацией учения. Авторы их чаще всего исходят из того, что ведущим мотивом учения является потребность в новых впечатлениях, познавательный интерес, внутренние факторы развития личности и т. п. Вместе с тем опыт свидетельствует о большой роли социально-психологической мотивации учения, которая связана с функционированием таких потребностей личности, как потребность в статусе, признании, социальной поддержке и пр. Эти потребности актуализируются в процессе общения, выступают функцией тех норм, ценностей, установок, которые являются регуляторами жизнедеятельности учебного коллектива.

Целевое управление процессом общения в школе охватывает лишь незначительную часть этой формы активности учащихся. Объясняется это как неразработанностью самой теории общения, так и некоторыми устаревшими установками в области обучения, при которых превалирует «парная педагогика», т. е. сведение обучения к взаимодействию «учитель — ученик».

С критикой «парной педагогики» в области воспитания в свое время выступил А. С. Макаренко, провозгласив принцип «параллельного педагогического действия». Заметим, что этот принцип имеет общеметодологическое значение в педагогике (хотя можно усмотреть и более широкое его значение).

Раскрытие этого принципа А.С. Макаренко в сфере обучения предполагает воздействие в процессе учения, усвоения знаний, социального опыта не непосредственно на индивида, а опосредствованно, через социум, первичный учебный коллектив. При этом следует учитывать, что такого рода воздействие имеет целью в первую очередь формирование ответственного отношения к учению.

Оптимизация управления формированием и функционированием мотивов учения может быть достигнута именно на пути использования средств социально-психологических. Это предполагает превращение класса из ассоциации отдельных «обучаемых» индивидов в коллектив, осуществляющий учебную деятельность.

IV. Учебно-воспитательный процесс есть деятельность, в которой каждый из ее участников (учитель и учащийся) выполняет определенные роли4. При этом система ролей может быть весьма разнообразной (как по количеству ролей, так и по составу функций, которые предусмотрены ими). Ведь в условиях, когда учитель имеет дело с отдельными учениками, выступающими в одинаковых ролях, практически невозможно обеспечить максимальное включение в учебную деятельность каждого или большинства учащихся. Чтобы добиться такого включения, требуется систематически изменять соотношение функций, выполняемых учителем, с одной стороны, и учащимися, с другой. Не исключено, разумеется, что нескольким ученикам могут поручаться одинаковые роли: это диктуется и сложностью реализуемых функций, и индивидуальными особенностями учащихся, и педагогическими целями. Но наиболее существенно то, что роли, выполняемые каждым участником деятельности, не должны быть неизменными. Иными словами, должен реализоваться принцип перемены социальных ролей5.

 

75

 

Индивид должен выполнять и выполняет определенные социальные функции, занимает ту или иную позицию в ходе индивидуальной деятельности (учебной, трудовой, творчески-созидательной и т. п.). Но при этом у нас нет достаточных оснований говорить, что он выполняет роль. Понятие «роль» необходимо для описания действий, поведения, жизнедеятельности личности в определенной общности и в определенной ситуации. Другими словами, понятие «социальная роль» имеет смысл лишь в сопоставлении с соотносительными категориями — личность и социальная группа.

Человеку присуща своеобразная социогенная потребность — выполнение определенной роли в социальной группе. Сколько же их, этих ролей? Видимо, так же много, как и социальных функций, которые приходится в течение жизни выполнять индивиду. Особенность социальной роли, в отличие от функции, состоит в том, что появляется она тогда, когда индивид действует в группе. Роли исполняются в контексте определенной социальной общности, в то время как функции человек может реализовать и в индивидуальной деятельности. Через «проигрывание» роли поведение отдельного индивида практически связывается с социальной группой и всем социумом.

Зная, что социальная роль является объективной потребностью психически здорового человека, мы можем и должны использовать этот факт в целях регуляции поведения и деятельности людей как на индивидуальном, так и особенно на групповом уровне.

Конечной целью педагогического процесса является всестороннее развитие личности, поэтому при распределении ролей и оказании регулирующих воздействий следует исходить из особенностей личности учащегося. Каждая роль, поручаемая ученику, должна быть посильной и вместе с тем создавать возможности для развития его личности. Результат развития, достигаемый в процессе исполнения роли, должен способствовать успешному исполнению новых, более сложных ролей.

Принцип перемены ролей позволяет каждому участнику коллективной деятельности сопоставлять свое ролевое поведение с ролевым поведением других ее участников. Это помогает формированию умений самооценки и взаимооценки разнообразных личностных качеств, проявление которых необходимо при исполнении ролей, и в конечном итоге способствует более эффективному самопознанию и самоопределению.

Личностно-ролевой подход, и в частности, принцип перемены ролей, применялся в процессе обучения в средней школе № 57 г. Киева, в ряде студенческих групп Одесского госуниверситета, а также в Институте повышения квалификации преподавателей общественных наук при Киевском университете, Кировоградском пединституте.

Не стремясь к жесткому и длительному закреплению ролей, мы допускали их относительно частое изменение, чередование, проводили периодическое маневрирование ими, в том числе в определенных ситуациях допускали замену профессиональных ролей (педагог — учащийся). Предварительный анализ полученных результатов дает основания считать личностно-ролевой подход плодотворным, особенно в плане решения воспитательных задач.

Примером практического осуществления личностно-ролевого подхода к учебно-воспитательному процессу может служить организация коллективных занятий старшеклассников после прохождения определенной темы по физике. Учитель называет 2—3 проблемы и выясняет, в разработке и изложении которой из них желает принять участие тот или иной ученик класса. Затем проводится оценивание пригодности учащихся класса к роли организатора коллективных занятий. По пятибалльной шкале каждый ученик оценивает всех своих соучеников с точки зрения наличия тех качеств, которые необходимы для выполнения

 

76

 

ответственной роли организатора занятий (фактически организатор выступает в роли учителя). Сначала учащимся задают требования, которым должен отвечать организатор, а в последующем ученики исходят из единой системы критериев оценивания, поскольку они неоднократно являются свидетелями Исполнения этой роли одним из соучеников.

Для подготовки каждой из выделенных учителем тем создается группа учащихся в составе 4—5 человек. В нее входят 2 докладчика, которые должны сделать теоретическое сообщение по учебному материалу. Кроме того, в группу включается 2 демонстратора, которые готовят опыты (отбор опытов из соответствующей учебной дисциплине литературы, разработка своей собственной идеи опыта, подготовка необходимого оборудования и показ опытов). Один из членов группы выступает в роли оппонента. Он будет задавать вопросы членам других групп, излагающим материал по своим темам. Оппоненты, как правило, выступают инициаторами общеклассной дискуссии, обсуждения докладов и опытов, предлагаемых всему классу. Всей работой группы руководит один из ее членов, он может избираться группой или же назначаться организатором либо учителем.

Организатор коллективных занятий составляет сценарий занятий, исходя из количества проблем и групп. При этом для каждой группы выделяется определенное время для выступлений (от 20 до 30 мин). В последующем учитель только консультирует организатора, а он уже непосредственно работает с руководителями групп (уточняет сценарий, определяет возможности и объем дискуссии, которая развертывается после заслушивания сообщений). Руководители групп осуществляют непосредственную организацию работы группы, принимая одновременно роли докладчика, демонстратора или оппонента. Такая форма организации работы учебной группы в некоторой степени моделирует особенности работы научного коллектива.

Кроме 2—3 рабочих групп в классе выделяется еще группа оценивания. Она состоит из 4—5 человек (один из них — руководитель). В ее функции входит оценивание качества сообщений как групп, так и каждого из членов групп, а также тех не вошедших в группы учащихся, которые участвовали в дискуссии.

Таким образом, на каждом из коллективных тематических занятий в той или иной роли выступает около 20 учеников. Остальные являются слушателями, но и они могут по желанию принять участие в дискуссии. Практика проведения таких занятий (в IX—X классах) показывает, что ученики, как правило, стремятся на каждом из них исполнить какую-либо роль. В течение учебного года каждый учащийся может примерно 8—10 раз на занятиях участвовать в какой-либо роли.

Существенно, что уже после 2—3 выступлений формируются индивидуальные предпочтения к одной из ролей и в последующем большинство учащихся стремится выступать именно в этой роли, но в составе различных групп. Хотя при организации занятий реализуется принцип перемены ролей, репертуар ролей определяется самими учащимися. Лишь для специальных педагогических целей можно практиковать назначение некоторых учащихся на те роли, к исполнению которых они сами не проявляют интереса6.

 

77

 

Учащийся, первый раз исполняющий какую-то роль, может получить помощь в ее освоении со стороны зарекомендовавшего себя ранее хорошим исполнителем учащегося. Это специфическая форма общения, которая также способствует психическому развитию личности. При организации и подготовке коллективных тематических занятий, которые строятся на основе личностно-ролевого подхода, имеют место три вида общения: 1) парное — при введении соученика в новую роль, 2) групповое — при работе в составе рабочей группы, 3) коллективное — при участии в самом занятии в присутствии всех учащихся класса.

Тематические коллективные занятия, требующие длительной подготовительной работы, не могут происходить на каждом уроке. В организацию и проведение обычных уроков особых изменений не вносится. Однако осознание того, что прохождение каждой темы будет завершаться обобщающим занятием, заставляет всех или большинство учеников класса намного более ответственно относиться и к прослушиванию материала на обычных уроках, и к подготовке к следующим урокам (выполнению домашних заданий). Это объясняется тем, что ученики стремятся получить одну из желаемых ролей. Учащиеся, таким образом, получают вполне ощутимую и не слишком далекую во времени цель, для достижения которой надо усваивать учебно-программный материал. Такого рода мотивация является более действенной, чем привычная установка на последующую в «послешкольной жизни» пригодность полученных в школе знаний.

Конечно, использование коллективных обобщающих занятий описанного типа не исключает проведение коллективных занятий, основанных на проблемности обучения. Однако следует отметить, что реализация этого метода встречает значительные трудности. Ведь учитель должен разрабатывать большой комплекс проблем, обеспечить активность всех учащихся класса и т. д. Основная цель проблемности в обучении (создание потребности в освоении программного материала) достигается редко. Думается, что совершенствование этого метода может идти в направлении использования его как элемента личностно-ролевого подхода.

Личностно-ролевой подход является сложной и динамической системой, в которой взаимодействуют объективные и субъективные подструктуры. Как система, он обладает целостностью и не сводится к сумме отдельных элементов.

Необходимо сознательное применение личностно-ролевого подхода в его многокачественности и целостности (сейчас мы наблюдаем лишь стихийное тяготение к нему) как ведущего принципа построения всего учебно-воспитательного процесса. При этом мы исходим из того, что рассматриваемый подход диалектически вобрал в себя то положительное и ценное, что содержится в индивидуальном и личностном подходах, в том числе, например, учет возрастных особенностей учащихся, их индивидуальных склонностей, интересов, требования развивающего обучения и т. п.

Такая организация учебного труда создает высокий социально-нравственный потенциал. Учебная деятельность неразрывно сочетается с нравственным становлением личности.

Личностно-ролевой подход позволяет осуществлять целенаправленное воспитание именно в процессе деятельности — учебной, по самообслуживанию, досугу, быту и т. п. Это тем более значимо, что учебная деятельность весьма специфична, она не предполагает на выходе какого-то реального продукта, в котором материализованы усилия всех и каждого. Она ориентирована на то, чтобы каждый учащийся овладел

 

78

 

способом действия, способом решения учебных, трудовых, творческих, управленческих и других задач.

В научной разработке личностно-ролевого подхода в педагогическом процессе мы видим конкретное воплощение директивного положения XXV съезда КПСС о приведении методов обучения в соответствие с требованиями жизни.

Практическое применение личностно-ролевого подхода, конечно, потребует больших усилий от. учителей, преподавателей, воспитателей — они должны быть умелыми организаторами и дирижерами совместной (осуществляемой учителем и учащимися) учебно-воспитательной деятельности, т. е. реализация личностно-ролевого подхода предполагает высокую психолого-педагогическую подготовку воспитателя.

Потребуются также существенные преобразования в деле подготовки учительских и преподавательских кадров, вооружении их знаниями и умениями сознательно применять на практике принципы личностно-ролевого подхода.

 

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. I, с. 242.

2. Ленин В. И. ПСС, т. 1, с. 424.

3. Материалы XXVI съезда КПСС. — М., 1981.

4. Гегель. Соч., т. 3. — М., 1956, с. 91.

5. Психологические проблемы социальной регуляции поведения.—М., 1976.— 83 с.

6. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М., 1957.—309 с.

7. Совместная деятельность учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе./ Вып. IX. Экспресс-информация АПН GCCP. — М., 1976, с. 4—26.

8. Сухомлинский В. А. Формирование коммунистических убеждений молодого поколения. — М., 1966.— с. 124.